Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

стремление к истине; социальное благополучие общества; социальная справедливость; нравственные гуманистические нормы; приобретение знаний; уважение к умельцам и талантам; порядочность в крупном и в мелочах; собственное достоинство; ценность личности; здоровье свое и окружающих; сохранность природы и возможность ею наслаждаться; социальная активность; нравственное здоровье коллектива и общества; ценность других народов, их специфики и культуры; доброжелательность в отношениях и взаимопомощь; гуманистическая направленность научно-технического прогресса.

Авторы понимают, что «перечень не исчерпан и система открыта» [100] .

Американская исследовательница П. Уайт из всего спектра ценностей делает упор на «гражданских добродетелях», выделяя в них надежду, уверенность; мужество; самоуважение, самопочитание; дружбу; доверие; честность; порядочность, воспитание гражданственности [101] .

Традиционно большое внимание уделяют ценностям английские педагоги. Как следует из аналитического обзора группы английских исследователей [102] , актуальными являются следующие группы ценностей:

• фундаментальные «либеральные» ценности свободы, равенства и рациональности;

• духовные ценности как интегративное качество, своего рода отношение к миру;

• моральные ценности, объединяемые различением добра и зла;

• экологические ценности;

• ценности политической демократии, прежде всего гражданственность;

• ценности искусства;

• ценности здоровья и здорового образа жизни.

Авторы подчеркивают необходимость интегрального подхода к воспитанию этих ценностей и формированию целостной личности. Это полностью совпадает и с требованиями отечественной педагогики, в основе которой – всестороннее развитие личности, комплексный подход к воспитанию.

Шотландским Консультативным советом по куррикулуму (англ. curriculum – содержание обучения вместе с его методами и формами) предложен документ по проблеме ценностей: подчеркивается, что «ценности пропитывают всю образовательную деятельность», «не всегда усваиваются сознательно» и «вряд ли мы достигнем полного согласия относительно ценностей» [103] . К ним в документе относятся ценности учения; уважение к себе и забота о себе; уважение к другим и забота о них; чувство принадлежности; социальная ответственность. Вопрос ставится в конкретном плане: как в школе в рамках совместной деятельности воспитывать необходимые человеку и обществу ориентации.

Система воспитания должна соответствовать реально функционирующей в обществе системе ценностей. Можно утверждать, что воспитание человека в духе их есть решение проблемы целей воспитания. И в то же время, приняв существующую систему ценностей и сориентировав на нее воспитание, мы рискуем никогда не возвыситься в общественном и личном развитии. Неужели в качестве образца мы примем ценности мафиозно-коррумпированного общества, распространяемые ныне?

В растерянности остановились педагоги и перед таким вопросом – должны ли традиционные ценности уступать дорогу новым? Несколько прояснить его помогло исследование Дж. Гасфилда, в частности интересен его вывод о том, что для развития страны опора на традиционные ценности имеет самое положительное значение. К тому же это не ведет ни к застою, ни к консерватизму там, где требуется модернизация. Свои выводы

Дж. Гасфилд подкрепил изучением «японского чуда», которое могло произойти только на основе традиционных ценностей [104] . Появились исследования, доказывающие, что достижения развитых стран (например, Германии, Великобритании) также обусловлены соблюдением традиционных ценностей, а отсталость некоторых стран причинно предопределена неправильными или заниженными ориентирами. Может быть, и не все верно в столь категоричных заключениях, но что-то есть. Считать, что давность тех или иных ценностей дает основание для их абсолютизации, значит входить в противоречие с реалиями жизни.

Развитие рыночных отношений в России также пытаются объяснить отличием ее ценностей от ценностей западного мира. Р. Шейерман утверждает, что ценности индивидуальной свободы сформировались на равнинах Запада. А в городах Древней Руси привился иной культурный опыт, основанный на ценностях взаимной зависимости и равенства [105] . Такой подход разделяется и другими авторами. И.Н. Ионов, например, рассматривая различие российской и западной цивилизаций, пишет, что «в Европе получили развитие городские, буржуазные ценности, в России – общинные, коллективистские. Европеец решал свои проблемы, развивая расчетливость и своекорыстие, русский – утверждая уравнительные коллективистские идеалы» [106] .

Как видим, вопрос о ценностях, составляющих основу воспитательного идеала, достаточно запутан. Убежден, школа должна остановиться на кратком наборе наиболее важных, действительно общечеловеческих ценностях и повести решительную борьбу с бездуховностью, обступившей нас со всех сторон.

СБ Следствие иллюзий

Современная школа и направляющая ее развитие педагогика в вопросах идеалов и ценностных ориентаций оказались на распутье. Совершилась относительно спокойная революция, но оттого, что не было стрельбы и разрухи, значение происшедших перемен в нашей жизни не умаляется. Жизнь повернула в другое русло, и ни причин, ни виновников перемен искать не стоит. Надо выстраивать идеалы в новой системе координат, тщательно отобрать все лучшее из прошлого, отказаться от ненужного, принять настоящее.

Начинать, думается, следует снизу, идти «от жизни». А потому присмотримся к ценностным ориентациям современной молодежи. Возможно, это именно тот случай, когда устами младенца глаголет истина.

Исследования выявляют здесь довольно большой диапазон расхождений. Вероятно, они отражают истинное состояние дел: молодежь «раздергана», неоднородна во взглядах, оценках, действиях. Поэтому разброс ценностей находится в спектре от примитивных до возвышенных.

Опросы показывают, что понятия «ценности» и «идеалы» осознаются далеко не всеми молодыми людьми. Многие вообще не понимают их смысла. Значит, надо упрощать эти понятия, снижать их до уровня представлений молодых людей – безотносительно к тому, с дипломами они или без.

Профессор Б. Битинас выделяет три системы ценностей: 1) трансцендентных, 2)социоцентрических, 3)антропоцентрических. К первым относятся: душа, бессмертие, вера, любовь, надежда, покаяние и т. п. Ниже стоят: свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманизм, согласие и т. п. Базовые ценности воспитания составляют: самореализация, автономность, удовлетворение, польза, откровенность, индивидуальность [107] .

Современные исследователи выделяют пять уровней сформированности сознания, связывая этот процесс с возрастом.

Первый уровень – эгоцентризм, характерный для ребенка, требующего от окружающих внимания, заботы, любви. Актуальными для него являются слова «я», «мне», «я сам». При переходе на второй уровень возрастает значение заботы о ближних – родителях, родственниках.

Для второго уровня приоритетные ценности и потребности – это ценности и потребности семьи. Дальнейшее расширение сознания связано с жизнью в обществе, пониманием принадлежности к своему народу, нации, родине.

Благодаря осознанию этого факта (что бывает не всегда) человек переходит на третий уровень – гражданской активности, патриотизма, национального самосознания. Его волнуют семейные или личные ценности, но к ним добавляются и новые.

Четвертый уровень – это уровень способности понимания других людей, осознание своей принадлежности к человечеству и того факта, что человечество – единый взаимосвязанный организм. Главным принципом, характерным для этого уровня, должно быть «золотое правило» Христа: не делай другим того, чего не желаешь себе.

Пятый уровень сознания человека характеризуется пониманием того, что Вселенная – единый организм, а Земля – его часть. Высший Разум царит над всем. Из такого понимания проистекает отношение к жизни, самому себе.

Запишем уровни кратко:

1– й уровень: эгоцентрических ценностей, самоутверждения;

2– й уровень: семейных (родственных) ценностей;

3– й уровень: общественных, гражданских, национальных ценностей;

4– й уровень: общечеловеческих ценностей;

5– й уровень: универсальных ценностей (духовного, расширенного сознания).

По этим характеристикам и будем анализировать ценностные ориентации современной молодежи.

Но об этом после, а сейчас окунемся в недалекое прошлое. Небезынтересно сравнить ценности, которым отдавали предпочтение школьники 80-х годов прошлого века с ценностями нынешней молодежи. Благодаря тому, что в Советском Союзе шло планомерное изучение этого вопроса, есть возможность сравнить результаты научных исследований. В книге «Формирование личности старшеклассника» под ред. И.В. Дубровиной (М., 1989) находим данные социологических опросов. Сделаем поправку на необходимое в то время корректирование результатов в сторону их улучшения. Но если хотя бы половина из них соответствует действительности, то сравнение прежних ценностей с нынешними не в нашу пользу. Оценка производилась по 5-балльной системе.

Каковы же направленность ценностных ориентаций (ЦО) и их содержание у юношей и девушек старших классов?

Юноши 9 класса в наибольшей степени ориентированы на «интересную работу» (4,86) и «хороших и верных друзей» (4,85). Среди ведущих ценностей, определяющих «ядро» их ЦО, отмечена «счастливая семейная жизнь» (4,72), «познание» (4,69), «здоровье» (4,67), «уверенность в себе» (4,64). Достаточно высоко оцениваются «любовь» (4,57), «активная, деятельная жизнь» (4,56).

Менее значимы для юношей «творчество» (4,18), «самостоятельность» (4,17) и «независимость» (4,06), «общественное признание» (4,01). Практически нет ориентации на «материальную обеспеченность» (3,90), «равенство» (3,79), «красоту» (3,69). На последнем месте по значимости оказываются «удовольствия» (3,20).

У девушек-девятиклассниц первые места отведены ценностям, связанным с «интересной работой» (4,86) и «счастливой семейной жизнью» (4,80). Лидирующее положение занимают также «хорошие и верные друзья» (4,66), «познание» (4,60), «любовь» (4,56) и «уверенность в себе» (4,31).

Середину иерархической структуры ЦО у девушек занимают «красота» и «здоровье» (4,39), «самостоятельность» (4,34), «активная деятельная жизнь» (4,32). «Равенство» (4,18), «общественное признание» (4,15), «материальная обеспеченность» (4,07), «независимость» (4,01) и «удовольствие» (3,50) не являются, по мнению девушек, основными целями жизни человека.

В 10 классе происходят некоторые изменения в содержании структуры ЦО прежде всего у юношей, у которых ориентация на «интересную работу» уступает место ориентации на «хороших и верных друзей» (4,78) и «здоровье» (4,78). Лидирует также «активная деятельная жизнь» (4,62) и «любовь» (4,60).

Ценность «интересная работа» (4,47) вместе с другими – «уверенность в себе» (4,46), «творчество» (4,38), «познание» (4,31), «счастливая семейная жизнь» (4,26) – занимают среднее положение в структуре ЦО юношей.

Далее как малозначимые следуют: «независимость» и «самостоятельность» (4,18), «равенство» (4,10), «материальная обеспеченность» (4,00), «общественное признание» (3,90), «красота» (3,88), «удовольствие» (3,41).

В отличие от юношей, у девушек-десятиклассниц ценности «интересная работа» (4,86) и «любовь» (4,86) – доминирующее. В качестве главных целей жизни у девушек определены «счастливая семейная жизнь» (4,80), «здоровье» (4,77) и «хорошие и верные друзья» (4,73).

Середину иерархической структуры ЦО у девушек 10 класса составляют: «уверенность в себе» (4,60), «познание» (4,54), «активная деятельная жизнь» (4,40) и «материальная обеспеченность» (4,87). Остальные ценности не определяют жизненную позицию девушек-десятиклассниц.

Согласно полученным данным у юношей старших классов преимущественная ориентация – на «хороших и верных друзей», «здоровье» и «активную деятельную жизнь»; девушки ориентированы прежде всего на «интересную работу», «любовь» и «счастливую семейную жизнь».

Каковы особенности ЦО у учащихся раннего юношеского возраста? Полученные данные позволяют представить иерархическую систему жизненных ценностей, характерных для всей совокупности учащихся данного возраста. В общей иерархии доминирует ценность «сохранение мира между народами» (как условие благополучия каждого). Она получила высший балл абсолютно у всех обследуемых школьников. Напротив, «жизненная мудрость» (зрелость и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом) никак не была оценена школьниками. И если «сохранение мира между народами» для всех советских школьников – абсолютная ценность, то «жизненная мудрость» для учащихся даже старших классов не являлась личной ценностью.

Среди других ценностей по всей выборке максимальную оценку и, следовательно, первое место занимает «интересная работа» (средний балл 4,81). Кроме нее в основную группу ценностей, определяющих главную ориентацию школьников, входят «хорошие и верные друзья» (4,76), «здоровье» (4,73), «счастливая семейная жизнь» (4,71) и «любовь» как физическая и духовная близость с любимым человеком (4,68).

Середину иерархической системы занимает большая группа ценностей, которые в глазах старшеклассников имеют существенное по сравнению с главными целями жизни значение. Эту группу составили: «уверенность в себе» (4,56), «познание» (4,55), «активная деятельная жизнь» (4,41), «самостоятельность» (4,33), «творчество» (4,20), «равенство» (4,18), «красота» как переживание прекрасного в природе и искусстве (4,13), «общественное признание» (4,11), «независимость» (4,10), «материальная обеспеченность» (отсутствие материальных затруднений) (4,08).

Последняя в структуре ЦО ценность «удовольствие» (много развлечений; жизнь, полная удовольствий, приятное проведение времени) – набирает всего 3,55 балла.

По содержанию ценностных ориентаций учащихся разделили на два типа. Первый тип объединяет 17,1 % учащихся (из всей выборки это 10 %). В него входят в равном количестве ученики 9 и 10 классов, юноши и девушки. При определении содержания данного типа ценностных ориентаций оказалось, что учащиеся имеют такую иерархию ценностей: «любовь» (5,00), «здоровье» (4,94), «хорошие и верные друзья» и «счастливая семейная жизнь» (4,94), «интересная работа» (4,83), «уверенность в себе» и «равенство» (4,60), «познание» (4,55), «самостоятельность» и «активная деятельная жизнь», «красота» (4,50), «независимость» (4,33), «творчество» (4,27), «общественное признание» (4,22). У них низкая ориентация на «материальную обеспеченность» (3,7) и «удовольствия» (3,55).

Второй тип ЦО имеют 21,5 % школьников (14 % из всей выборки). Наивысшую оценку здесь получила ценность «здоровье» (4,96). Высокие оценки также даются «хорошим и верным друзьям» (4,88), «материальной обеспеченности» (4,84), «любви» (4,76), «независимости» (4,72), «познанию» (4,68), «уверенности в себе» (4,64).

Менее значимыми ценностями для учащихся данной группы представляются «красота» (4,52), «активная деятельная жизнь» (4,48), «самостоятельность» (4,44), «удовольствия» (4,4), «общественное признание» (4,36), «равенство» (4,32). Последнее место в иерархии ценностей занимает «творчество» (4,16). Таким образом, для учащихся второго типа ЦО характерны ориентация на здоровье, хороших друзей, материальную обеспеченность.

Наибольшего внимания заслуживают учащиеся, которые при ранжировании ценностей применяют большой диапазон оценок, т. е. относятся к группе с высокой степенью дифференциации. Эти учащиеся имеют хорошо сформированную и развитую структуру ЦО. По содержанию ценностей, входящих в структуру ЦО, их также можно разделить на два типа. В общей классификации ЦО – это третий и четвертый типы.

Третий тип составляют 27,1 % (из общей выборки – 17 %), в котором учащиеся 9 и 10 классов, юноши и девушки, представлены в равном количестве. По содержанию ценностных ориентаций эта группа отличается тем, что наиболее высоко оценивает «интересную работу» (4,76), «хороших и верных друзей» (4,68), «познание» (4,52), «любовь», «счастливую семейную жизнь» и «творчество» (4,44). Более низкие места в иерархии ценностей занимают: «здоровье», «активная деятельная жизнь» (4,23), «уверенность в себе» (4,12). Еще менее важны «красота», «равенство» (3,80), «самостоятельность» и «независимость» (3,76), «общественное признание» (3,64). Низкая ориентация в этой группе учащихся на ценности «материальная обеспеченность» (2,96) и «удовольствия» (2,72).

Четвертый тип ЦО составили 34,3 % учащихся (по выборке это 20 %). Различий между количеством учеников по классам и полу нет. Иерархическая структура ЦО учащихся данной группы отличается тем, что у них отмечена высокая ориентация на такие ценности, как «уверенность в себе» (4,80), «хорошие и верные друзья» и «счастливая семейная жизнь» (4,76), «здоровье» (4,72). Высоко оцениваются «интересная работа» (4,64), «любовь» (4,6) и «материальная обеспеченность» (4,48). Незначимые ценности: «познание» и «активная деятельная жизнь» (4,00). Ниже идут «самостоятельность» (3,80), «равенство» (3,64), «независимость» и «общественное признание» (3,56), «удовольствия» и «красота» (3,20). «Творчество» вообще не получило оценки.

Какие выводы можно из этого сделать? Ситуация, на первый взгляд, вполне благополучная. Молодежь под чутким руководством Коммунистической партии растет нравственно чистой, уверенной в себе и завтрашнем дне. Все же советская система воспитания чутко отреагировала на получившие широкий общественный резонанс данные социологического опроса старших школьников. В планы воспитательной работы были внесены коррективы по тем позициям, которые сочли менее благополучными по сравнению с другими. Школы и учителя начали упорно работать по формированию недостающих качеств. Омрачало умы и души советских учителей лишь то, что уже невооруженным глазом были видны трещины между «отлакированными» рапортами и реалиями жизни. До общего кризиса с активным участием «благополучной» молодежи оставалось каких-нибудь 10 лет.

Сегодня окраска ценностных ориентаций молодежи существенно иная, и по некоторым позициям краски заметно сгущены. Не хватает нынешним социологам ни подготовки, ни инструментария, чтобы за внешней бравадой несозревших молодых людей разглядеть растерянность и незащищенность. Их так легко принять за сформировавшиеся качества, особенно если подходить с установкой о повальном снижении нравственности.

Опросов среди молодежи проводится много и на всевозможные темы. Верить большинству выводов нельзя: нет глубины и системности. Налицо недостатки необъективных социологических исследований, которые в наше время зачастую выполняют чьи-то заказы или преследуют другие цели.

Одной из наиболее распространенных методик изучения ценностей и ценностных ориентаций молодежи является свобода «выбора», когда респондентам предлагается список понятий, из которых нужно выбрать наиболее значимые для них, приоритетные. Когда исследование хорошо подготовлено, учтены и устранены многочисленные факторы, могущие исказить результаты, можно надеяться на объективные выводы. Когда, например, американская школьная служба «Гайденс», вот уже 50 лет предлагающая подросткам неизменный список понятий — внешность, честность, успех, образование, семейная ответственность, престиж, свобода, соблюдение закона, собственность, власть, здоровье, равенство, деньги, творчество, любовь, просит каждого определиться, что для него важнее, выводам можно верить. Но когда ни с того, ни с сего, без соблюдения преемственности и даже понимания смысла, подростка спрашивают, чему он отдает предпочтение – сексу или стабильности в государстве, то такие опросы выявляют лишь неграмотность их составителей.

В одном из исследований (Е.А. Помыткин, 1999) старшеклассникам предлагалось выбрать главные ценности из следующего списка:

• разнообразные удовольствия;

• семейное благополучие;

• социальная справедливость;

• верность;

• признание и популярность;

• выгодный брак;

• порядок в стране;

• доброжелательность;

• власть и влиятельность;

• послушные дети в семье;

• взаимопонимание между гражданами;

• помощь тем, кому она необходима;

• личная безопасность;

• спокойная старость;

• благополучие страны;

• гармония с природой.

Как и следовало ожидать, налицо весь спектр мнений. Сравнить и сопоставить ничего нельзя. Это означает, что подобные методики слабо выявляют ценностные ориентации школьников и не дают верных представлений. Правильнее было бы, сохраняя набор ценностей неизменным (хотя бы тот, что зафиксирован в приведенном исследовании), сравнивать их с результатами сформированности у современной молодежи. Если же предлагаются новые ценности, вопрос остается открытым.

Единственное правильное заключение о молодежи, и учащейся молодежи в частности, состоит в том, что она растерянна, лишена нужных ориентиров и твердого руководства. А когда дети растут без строгости, без твердых жизненных установок, они чувствуют себя незащищенными, инфантильными. Заброшенность, вседозволенность, безразличие взрослых плодят толпы эмоционально напряженных, лишенных уверенности в себе молодых людей, неспособных объективно оценить мир и свое в нем пребывание.

ИБ Теоретические споры

Есть ли вообще ценности? Оказывается, горячо обсуждался и такой вопрос. Сторонники возникшей в конце XIX в. так называемой репродуктивно-апологетической теории воспитания (К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, В.Ф. Динзе и др.) в качестве «крупнейшего и существеннейшего недостатка» отечественного образования указывали на его космополитизм (оторванность от национального), отрицая само понятие общечеловеческих ценностей, заявляя, что это «только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли, а ссылки на общечеловеческие идеалы служат обыкновенно удобной маской шарлатанам» [108] . Главная беда русской школы, по их мнению, состояла в том, что она «поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, властно захватывающим ее, насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возможности, парализовав их. Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались… имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь» [109] . Ценности, как из этого следует, могут быть только национальными.

Но что такое национальные ценности? И выше ли они общечеловеческих? Выводы, к которым склоняется мировая педагогика по этому вопросу, отрицательные. Общечеловеческие ценности ставятся выше национальных, поскольку они признаются большинством людей во всех странах мира.

Этот вывод нельзя смешивать с требованием придавать воспитанию национальный характер. Оно было всегда актуальным для российской школы, важность его не снижается и в условиях рыночных преобразований. Выводы многих исследований показывают, что в условиях интенсивного обмена между странами усиливаются космополитические тенденции, способствующие снижению национальных чувств, стиранию национальных особенностей.

Уже К.Д. Ушинский выдвигает требования усилить внимание ко «всему русскому» в программах и учебных пособиях. Его идеи поддерживают и развивают П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен. Подчеркивая своевременность поставленных К.Д. Ушинским вопросов, они особо отмечали правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального воспитания. Воспитание непременно должно быть национальным.

Должна ли быть национальной и педагогика? Нет. В своей теоретической части она, как и другие науки, имеет общечеловеческий характер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), а потому не является чисто национальным феноменом. Поскольку характеристики антропологического развития человека в различных цивилизациях и регионах практически идентичны (возрастные особенности, психолого-физиологические детерминанты), возможно создание общей теории воспитания, в которой «средства развития общечеловеческих свойств будут общечеловеческими» [110] .

В начале ХХ в. проблема соотношения общечеловеческого и национального была переведена в практическое русло и тотчас значительно обострилась. Достаточно рельефно выявилась тенденция поставить во главу угла традиционные российские ценности. Сторонники такого подхода, выдвигая требование «заменить копию с немецкой школы школой настоящей, русской», объясняли неудовлетворительное состояние системы образования в России полным отсутствием в ней национального самосознания, что лишает школу «всякого твердого устоя, который мог бы направлять ее по верному незыблемому руслу» [111] .

Источником создания подлинно национальной школы должен стать сам русский народ – его история, дух и традиции (т. е. примерно то, что сейчас определяется терминами менталитет, ментальность). Непременным условием успешного национального воспитания является общий политический, экономический и культурный подъем России. В этой благоприятной среде окрепнет самосознание русских, расцветет народное творчество, актуализируется богатое культурное наследие, а все это вместе создаст фундамент для русской школы. Ее задача будет состоять в том, чтобы сформировать «активную нацию», способную к самоопределению.

Ситуация, которая обсуждается сегодня, уже возникала в начале XX в. Сто лет назад много писалось о кризисе традиционных ценностей воспитания. М.Н. Богуславский раскрывает все перипетии этой борьбы: «Начало XX в. было отмечено резким ростом неудовлетворенности педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. Ситуация однозначно расценивалась как кризисная, а выход из нее виделся многим на путях создания в противовес существующей «подлинно национальной» общеобразовательной школы» [112] .

Начинать все же нужно с национальных ценностей. Академик Н.Д. Никандров по этому поводу пишет: «Здесь сразу же возникает проблема соотношения наших, российских, ценностей и ценностей общечеловеческих. Разумеется, можно философствовать и теоретизировать в любом направлении. Но если взять реальную жизнь, я с трудом представляю себе, чтобы воспитание сразу же опиралось на общечеловеческие ценности. Жизнь, родина, добро для ребенка начинается всегда с его ближайшего окружения. Лишь потом начинается постепенное расширение его горизонта. Между прочим, именно так ставится вопрос в Конвенции о правах ребенка (1991), где об образовании сказано, что оно должно быть направлено на «воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизации, отличным от его собственной» (ст. 29). Поэтому, может быть, не стоит так часто и так бездумно повторять слова об отвлеченных общечеловеческих ценностях, а чаще думать о ценностях наших российских?» [113]

ПБ

Ревизия ценностей

Старый строй рухнул. Образовалась ценностная пустота, которую без разбору начали заполнять всем, что попадало под руку. Коммунистические ценности, в которых многие не без основания разочаровались, оказались непригодными для проектирования воспитания новой России. Многим понравились ценности капиталистические.

Но, спросим себя, может ли страна, народ в одночасье отказаться от духовного наследия, формировавшегося отнюдь не в последние несколько десятилетий? Можно ли не учитывать особенности российского духа, или, как теперь говорят, российского менталитета? Вновь во весь рост поставлен вопрос – на каких ценностях и в стремлении к какому идеалу надо воспитывать подрастающие поколения?

Опираться прежде всего надо на то, что всегда отличало россиян: соборность (коллективизм), взаимопомощь, щедрость души, предпочтение духовных ценностей материальным. Это не ортодоксальные лозунги, призывающие к растворению индивида в массе или отказу от мирских благ. Они жизненны и составляют альтернативу индивидуализму, конкуренции, накопительству, которые проповедуются как новые реалии с высоких трибун и в средствах массовой информации. Следуя им, идем в никуда, потому что такие призывы уже доказали свою бесперспективность. Все начинается с внутреннего мира человека, им же все и завершается. «Жадный пустит в ход все средства, продажный все продаст. Человек, в коем Бога нет, превратит всю жизнь в тайное и явное преступление. Внешнее само по себе не обеспечит человеку ни духовности, ни духовного спасения. Никакой государственный строй не сообщит человеку ни любви, ни доброты, ни чувства ответственности, ни благородства» [114] , – писал И.А. Ильин.

ПБ

Почему ценности меняются

В прошлом люди жили в соответствии с традиционными религиозными и моральными устоями. Однако ситуация быстро меняется, а в последние годы изменения идут чрезвычайно высоким темпом. На вопрос, почему это происходит, большинство

исследователей отвечают, что изменения ценностных ориентаций отражают перемены в области жизни, экономики и технологий.

«Что в жизни самое важное?» Такой вопрос был задан 50 тыс. человек в 60 странах. Специалисты института Гэллапа, проводившие опрос, на первое место вывели самые важные ценности – «счастливая семейная жизнь» и «хорошее здоровье». В богатых странах работа считается не самой важной ценностью в жизни, зато в развивающихся странах это всегда на первом месте. Чем выше уровень благосостояния в стране, тем больше люди думают о здоровье, счастливой семейной жизни и возможностях самовыражения.

Не обесцениваются ли ценности? Широкие эксперименты по исследованию данного вопроса дают однозначный ответ – ценности трансформируются существенно, но – в худшую сторону. По мнению профессора Р. Ингельхарда (Великобритания), общество движется к нормам, дающим людям больше свободы для удовлетворения сексуальных потребностей и для самовыражения. Эти магистральные линии движения, добавим мы, существенно искривляют траектории в других плоскостях человеческих отношений. Сотрудники института Гэллапа опросили более 30 тыс. жителей в 16 странах – как они относятся к рождению детей вне брака? Как к нормальному явлению к этому относятся более 90 % жителей отдельных частей Западной Европы и менее 15 % жителей Индии и Сингапура. Рождение детей вне брака и распад семьи называются очевидными признаками нравственного упадка.

Среди прочих называются:

1) спад уважения к властям в промышленно развитых странах;

2) халатное отношение к работе;

3) грубое поведение;

4) нарастание агрессивного и деструктивного поведения.

Насколько ценна человеческая жизнь? На этот вопрос, согласно данным Института глобальной этики, 40 % опрошенных назвали «уважение к жизни» в числе пяти важнейших ценностей.

«Какая проблема в стране самая главная?» Отвечая на этот вопрос, большинство людей в Соединенных Штатах сказали, что обеспокоены упадком морали и изменением отношений к семье. На вопрос, что нужно сделать для возрождения утраченных ценностей, был ответ – необходим пример правительства. Не могут и не будут утверждаться правильные ценности среди широких слоев населения, если «верхушка» общества их игнорирует. 68 % опрошенных считают поведение федеральных чиновников США неблаговидным и даже предосудительным с точки зрения нравственности.

Сегодня в правительственных, деловых и религиозных кругах большинства стран уделяется недостаточное внимание поддержанию высоких моральных норм. Это вызывает у населения недоумение и замешательство. Вследствие слабого контроля распространяется волна насилия, растут цены, повышается стоимость услуг здравоохранения, процветает игорный и наркотический бизнес. Растет неверие в порядочность тех, кто стоит у руля.

ИБ Воспитательный идеал для XXI в.

«Неизвестно, доживем ли до понедельника, – пошутил учитель, записывая предложенную тему для обсуждения, – а вы предлагаете идеал на целое столетие». Можно ли обсуждать столь отдаленный идеал в наше непредсказуемое время? Оставим без ответа этот вопрос: толстые монографии предлагают смотреть не ближе, чем на сто лет вперед. В этом есть определенный теоретический, но слабый практический смысл. Естественно, идеал должен быть постоянным, величественным, зовущим к свершениям не одно поколение учителей и учеников. Только жизнь, какой она видится в прогнозах хотя бы через 20 лет, заставляет призадуматься: на смену неспешному течению времени пришли стремительные превращения, требующие быстрой смены стереотипов мышления и поведения. Думается, философия и педагогика должны ограничиваться более близкими практическими идеалами с опережением не более чем на 10–15 лет. Сам идеал от этого ничего не теряет, зато появляется возможность своевременной коррекции представлений. Зрелая наука должна взвешенно относиться к своим выводам.

Вспомним К.Д. Ушинского. Он ссылается в определении идеала воспитания на высказывание британского логика Милля и отмечает, что тот не отважился признать окончательной целью жизни человеческое счастье, как это следовало бы из его научной теории, «образование идеального благородства, воли и поведения». «Приступая к святому делу воспитания детей, – писал К.Д. Ушинский, – мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас… Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [115] .

Российский идеал воспитания никогда не был особенно изменчив. В каждую историческую эпоху он дополнялся соответствующими своему времени особенностями, но основы его оставались незыблемыми. Общественное благо как высшая цель воспитания в нем оставалось всегда.

В наше прагматическое время понятие «благо» употребляется либо в философском смысле, либо с оттенком иронии. О воспитании благодетельного человека говорится в исключительных случаях, хотя все понимают, что более емкого понятия, выражающего отношение человека к самому главному в жизни, трудно отыскать. Здесь мы обратим внимание на непопулярную ныне ценность – благо Родины и потребуем поставить ее на почетное место в ряду других. По зрелому размышлению, мы должны повторить древнюю истину: личное благо каждого зависит от общественного и государственного. Лелеяние индивидуальных амбиций мы должны исключить из состава идеала как качества, ведущего человека в никуда и обрекающего его на изоляцию от общества.

Итак, благо Родины есть:

• государственная независимость, возможность россиян свободно творить свою политическую, хозяйственную и религиозную жизнь;

• объединение всех людей, живущих в России, независимо от места проживания, церковной принадлежности, социального положения, в одну общность, объединенную едиными устремлениями и высоким патриотизмом;

• справедливое государственное устройство, поддерживающее порядок в обществе и в то же время обеспечивающее личные права и свободы каждого гражданина, способствующее развитию и проявлению его способностей, направленных на общественное и общее благо;

• справедливое общественное устройство, при котором исключается и становится невозможной борьба между отдельными группами в обществе;

• высокий уровень развития народного хозяйства и справедливая его организация, обеспечивающая материальное благосостояние всех граждан, исключающая элементы эксплуатации;

• расцвет духовной культуры: науки, искусства, образования, обеспечивающий выход на передовые позиции в мире;

• высокий религиозно-моральный уровень населения;

• высокий уровень здоровья народа, сведение к минимуму заболеваний и смертности.

Все другие качества человека выводятся как производные из представления о главном – благе народа, Родины, и могут быть описаны с любой степенью детализации.

Сколько же ценностей следует сохранить в практическом идеале? Ясно одно: надо сосредоточиться на наиболее важных, базовых ценностях. Опять же – каких? Заимствовать набор ценностей из какого-то одного источника, по-видимому, не удастся по вполне прагматической причине: разброс мнений велик.

Сегодня, когда пишут – «общечеловеческие ценности», многие фактически читают – «западные ценности». Но в 1993 г. американец С. Хантингтон, проведя анализ ста сравнительных исследований о ценностях в различных странах, заключил, что западные ценности имеют самый низкий статус в мире [116] .

Значит, нам очень внимательно следует относиться к ценностям западного мира.

Сейчас популярна идея многообразия культур при принятии большинством некоторых фундаментальных ценностей. Это может быть, например, «мозаика» ценностей, хотя базовый набор такой «мозаики» спорен [117] .

ХХ в. наряду с телефоном, телевизором, пылесосом, автомобилем, космическим кораблем и атомной бомбой создал новую структуру человеческой личности. Философы называют ее «человек-масса». Для кого же тогда выстраивать идеал? Для массы? Или для отдельных групп населения, на которые все больше расслаивается общество? Эти вопросы у нас будут возникать постоянно, и решать их следует прежде всего. Дальше– больше, и цепочка их удлиняется. Будет ли наша школа снова сословной, какой она была в прошлом веке? Захотят ли богатые и бедные иметь общий идеал? Захотят ли следовать одному и тому же образцу частные, государственные школы, корпоративные, религиозные учебно-воспитательные заведения? Что примирит всех? И найдет ли в себе силы государство для блага всех железной рукой направлять воспитание своих граждан? Будет ли принят стандарт воспитанности, где четко будет определено – без достижения необходимого ее уровня гражданином стать нельзя?

Итоговый тест

С какими утверждениями вы не согласны? Почему?

КБ

Все ответы – да.

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Реальный идеал современного человека.

2. Общечеловеческие ценности и воспитание.

3. Добродетели как основа духовного воспитания.

5. Будущее Российской Федерации и цели воспитания.

6. Уроки духовности в школе.

7. Формирование гражданских качеств.

8. Общечеловеческие и национальные ценности в воспитании.

9. Идеал воспитания для школы 20-х годов ХХ1 в.

10. Расслоение общества: изменение идеалов.

Тема 9 Цели воспитания

ИБ Источники целей

Цель воспитания – это то, к чему оно стремится, то будущее, на достижение которого направлены его усилия. Любое воспитание – от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ – всегда целенаправленно. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике. Вопросы, к чему должны стремиться школы и воспитатели в своей практической деятельности, каких результатов добиваться, можно назвать ключевыми.

Выделяют общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Гумманистическая педагогика выступает за единство и совмещение обоих видов целей.

Цель выражает общую устремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания – это система решаемых воспитанием задач.

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много – общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям. Цель — определяющая характеристика воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.

В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из них характеризуется своей целью, равно как и каждая цель требует для реализации определенных условий и средств. Широк диапазон различий между целями – от незначительных изменений отдельных качеств до кардинальных изменений личности.

Цели воспитания следуют из идеальных представлений о воспитании, они реальны, практичны. В их формировании находят отражение объективные причины, практические возможности. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие человека, этапы духовного роста, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Возможности педагогической системы также влияют на постановку целей.

Но определяющим фактором является идеология – политика государства. Она, в свою очередь, зависит от ряда факторов: общественного строя, правящих партий, классового состава общества и т. д. В определении целей воспитания редко достигается баланс желаний различных слоев общества, не существует и единства взглядов. Обычно цели узурпируются сильнейшими группами и направляются на обслуживание их интересов, т. е. воспитание и его цели имеют ярко выраженную классовую направленность. Хотя теперь не существует классов, на борьбе интересов которых выстроили свою теорию классики марксизма, зато выраженное расслоение общества налицо. Поэтому и классовая направленность воспитания сохраняется. Интересы изгоев общества она не учитывает.

Философия воспитания знает немало случаев, когда цели воспитания маскируются туманной фразеологией, чтобы скрыть от людей их истинную сущность. Провозглашаются политические лозунги о доступности качественного образования для всех, пишутся конституции и законы, где все это якобы закреплено, но практически получить хорошее воспитание ребенку из бедной семьи весьма проблематично. По последним данным ЮНЕСКО, более 30 % детей школьного возраста на Земле не получают школьного воспитания.

Обратим внимание на то, что нет ни одного государства, даже самого демократичного, где цели школьного воспитания не направлялись бы на укрепление сложившихся общественных отношений, были бы оторваны от политики и идеологии правящего класса. «Подчини школу и управляй миром!», – призывал И. Лойола. Его последователи крепко запомнили эту формулу.

Сегодня, однако, не все педагоги отводят воспитанию пассивную роль – следовать за идеологией и политикой, отражать их диктат в педагогических системах. Воспитание не должно обслуживать ни государства, ни правительства, его вечное предназначение – делать людей лучше, добрее, совершеннее. Хорошо, если цели государства и общества совпадают с таким пониманием. История человеческих цивилизаций знает немало свидетельств, когда политику направляли умные и достойные деятели, сумевшие обратить воспитание на пользу всему народу. Тогда государства процветают, а народы благоденствуют. Примером стабильной и взвешенной воспитательной политики в Европе может служить Германия. Ее государственные деятели со времен Бисмарка не устают повторять: все, чего достигла страна, создано воспитанием. Немецкий народ воспитал немецкий народный учитель.

Гораздо более часты случаи, когда воспитание направляют не философы и интеллигенты, а малообразованные, амбициозные, жестокие правители. Тогда на трудности жизни накладывается еще и насильственное воспитание. Печальна и бесперспективна судьба искалеченных таким воспитанием людей. Бунты, революции, общественные потрясения и личные трагедии – закономерное следствие узурпированного низкими умами воспитания. Воспитание, если им правильно распорядиться, способно создать лучшее будущее, а при неправильном использовании его сил и возможностей – свести на нет, разрушить и уничтожить даже то, что было достигнуто. Примеры нам не понадобятся, вы сами легко свяжете все, что происходит в мире, с воспитанием.

Одна из важнейших забот нормально функционирующего государства – поставить цели и создать условия для воспитания, гармонизирующего отношения между человеком и обществом. При таком понимании стремление власти монополизировать воспитание будем считать гуманным и направленным во благо страны, общества, каждого человека. Отсюда состав триединой цели – гармонизация отношений в системе человек, общество, государство.

Этот взгляд разделяют не все философы и педагоги. В мировой педагогике сформировалось течение, отрицающее любую зависимость воспитания от политики и идеологии. Его представители ратуют за выведение целей воспитания только из общечеловеческих законов жизни, потребностей, прав и свобод человека. Воспитание, считают они, это своеобразная религия, и как религия оно должно быть независимым. Человек не может рассматриваться как средство для достижения цели: он сам – эта цель.

Такова в общих чертах связь между воспитанием, его целями, государственной идеологией и политикой.

ИБ Закон цели воспитания

История педагогики – это длинная цепь зарождения, реализации и отмирания целей воспитания, а также осуществляющих их педагогических систем. Из чего следует, что цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, как не существует и формально-абстрактных целей, пригодных для всех времен и народов. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно исторический характер.

История общественного развития подтверждает, что произвольное выведение целей воспитания недопустимо. При их выборе и формулировке необходимо опираться на объективные закономерности развития природы, общества, человека. И хотя субъективизма, недодуманности, произвола в решении данного вопроса тоже хватает, наука пытается определить условия и факторы, от которых зависит обоснованная постановка целей воспитания.

Каковы эти условия и факторы? Кроме идеологии, политики государства, важное значение имеют потребности общества. В общем смысле, цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. При этом чрезвычайно важно уяснить, действительно ли потребность назревшая или только предполагаемая, кажущаяся. Многие воспитательные системы терпели крах именно потому, что опережали свое время, не учитывали реальностей жизни, пытались воспитанием преобразовать жизнь людей. Но лишенное объективности воспитание не выдерживает реалий действительности, и удел его заранее предрешен.

Цели воспитания в конечном итоге всегда отражают достигнутый уровень развития общества и изменяются с изменением способа производства.

История знает следующие типы общественно-экономических формаций: первобытно-общинную, рабовладельческую, феодальную, капиталистическую, посткапиталистическую (рыночную). Социалистическую учитывать не будем по причинам ее недолгого существования и нереализованности заложенных в ней идей.

При первобытно-общинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существование людей, его цель – вооружать человека опытом выживания, т. е. знаниями и умениями, необходимыми в суровой повседневной жизни. Специальных воспитательных учреждений не было, школы только зарождались.

При рабовладельческом строе воспитание стало особой функцией государства. Появились специальные учреждения, занимающиеся воспитанием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. В воспитание детей рабовладельцев входила подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств, уметь защищать свои государства. Воспитание (если его можно так назвать) детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ. Детей приучали к труду, смирению и покорности.

На примере античного воспитания видим, что и там классовый характер общества породил классовую дифференциацию целей воспитания. В соответствии с этим велась подготовка к жизни, дифференцировалось мировоззрение, формировалась психология.

При феодализме цели воспитания также остаются дифференцированными: для детей феодалов – рыцарское воспитание, для детей крестьян – трудовое, в «школе» под открытым небом. Первые наслаждаются искусствами и науками, овладевают «рыцарскими добродетелями», вторые в большинстве своем никаких учебных заведений не посещают.

Капиталистический строй характеризуется наличием в основном двух классов – буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, для которого требуются уже более образованные работники, вынуждает правящий класс создавать систему учебных заведений, формирующих знания рабочих. Одновременно с этим буржуазия дает хорошее воспитание своим детям, чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, направлять развитие экономики, общественных процессов. Организуется сеть частных привилегированных учебных заведений. Классовая дифференциация и дуализм целей воспитания по-прежнему сохраняются.

На смену раннему (классическому) капитализму пришел развитой капиталистический строй, называемый посткапиталистическим (рыночным, демократическим и т. п.), характеризуемый более высоким уровнем развития производственных отношений. В русле исторического процесса попытку построения социализма и коммунизма в нашей стране также можно рассматривать как не увенчавшийся успехом способ перехода к более совершенным общественным отношениям.

Как видим, цель и характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации.

Но не только способом производства определяются цели воспитания. Немаловажное влияние на их формирование оказывают и другие факторы: темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики, возможности учебно-воспитательных учреждений, воспитателей, учителей и т. п.

Из этого можно сделать вывод, что цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Многообразие целей

Поражает не столько число целей воспитания, сколько разнообразие подходов, концепций, взглядов и мнений, послуживших основанием для тех или иных формулировок целей.

Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в античном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью? По этому вопросу мнения расходились. Платон отдает предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотель говорит о воспитании мужества и выносливости, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Я.А. Коменский безгранично верил в силу воспитания. Эпиграфом сочинения «Материнская школа» он взял слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества». Он считал, что воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк полагал, что главная цель воспитания — сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно», деятельного и инициативного, обладающего острым умом и практическими навыками.

К. Гельвеций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель», которая может быть выражена как стремление к благу общества, т. е. к удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Задача воспитателя – раскрыть их сердца для гуманности, а ум для истины и сделать, наконец, из них здравомыслящих и чувствующих людей, сформировать патриотов, прочно связать в их сознании идею личного блага с идеей блага национального.

Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Задача воспитания – создать человека. «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет – соглашаюсь с этим – не судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае необходимости, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте…»

И. Песталоцци говорил, что цель воспитания — развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать, чтобы таким образом обеспечить «гармоническое развитие сил и способностей человека».

И. Кант на воспитание возлагал большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню: «Дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т. е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначению». Последователь Канта немецкий педагог Ф. Рейн несколько конкретизирует эту цель: «Воспитание должно выработать из воспитанника истинно хорошего человека, восприимчивого ко всему заслуживающему внимания, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего, глубоко религиозного».

И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека. Идеал воспитания — добродетельный человек. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитание людей, умеющих приспосабливаться к существующим общественным отношениям, уважающих установленный правопорядок.

Русские социал-демократы предложили миру свое видение целей воспитания. В.Г. Белинский писал о воспитании борца с крепостничеством и царизмом. А.И. Герцен был убежден, что цель воспитания – подготовка свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. Н.Г. Чернышевский ставил перед воспитанием благородную цель – подготовить человека общественного, идейного, прямого и честного, с разумной долей эгоизма, под которым он понимал своеобразное сочетание личного с общественным.

«Мы смело высказываем убеждение, – писал К.Д. Ушинский, – что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» [118] .

В русской дореволюционной педагогике цель воспитания выводилась из трех начал – православия, самодержавия, народности. Автор дореволюционного «Курса педагогики, дидактики и методики» А. Тихомиров так определяет цель воспитания: «Разумный и добрый человек – вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа». Таких же взглядов придерживался и педагог М. Демков. «Громадную роль в жизни людей играют религия и нравственность. Нравственное поведение человека во многом зависит от влияния этих культурных факторов. Укрепление их влияния составляет задачу нравственно-религиозного воспитания» [119] . Народность – важное требование русской дореволюционной системы воспитания. В учебнике по педагогике, вышедшем в 1913 г., ясно сказано, что молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, повышающих его силу, улучшающих его качество, – в этом существенная цель всякого воспитания, начиная с примитивнейшего военного и кончая сложным культурным» [120] .

ИБ Цель советской школы

Среди непреходящих целей воспитания есть одна, похожая на мечту, выражающая наивысшее предназначение воспитания — обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливую формулировку встречаем у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в античность. В разное время в понятие всестороннего гармонического развития вкладывался различный смысл.

Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле, М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Такое воспитание мыслилось уже не только для избранных, но и для более широкого круга людей. У социалистов-утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, Сен-Симона, Ш. Фурье эта идея приобретает иную направленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения в процесс всестороннего гармонического развития труда, соединения воспитания с трудом. К. Гельвеций и Д. Дидро, развивая эту идею, включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное совершенство. А.И. Герцен, В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания народа может быть полностью решена только после уничтожения экономического и политического гнета.

Более 70 лет наша отечественная школа развивалась под влиянием идей К. Маркса и Ф. Энгельса, которые цель воспитания в будущем коммунистическом обществе выводили из экономических законов и типа общественных отношений. Они считали, что при коммунизме будут уничтожены классовые различия, во всех областях жизни человечество достигнет высокого уровня развития, будут стерты различия между умственным и физическим трудом, и тогда можно будет ставить цель всестороннего и гармонического развития людей.

Классики марксизма исходили из предпосылки, что будущее человечества во многом зависит от воспитания подрастающих поколений, а потому ставили перед революционным пролетариатом важнейшую задачу – бороться за новые требования в области воспитания и образования, за новую систему народного образования. «Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса» [121] , – писал К. Маркс.

В.И. Ленин в работе «Детская болезнь «левизны» в коммунизме» дал следующее определение цели коммунистического воспитания: «… переходить к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать» [122] .

Ленинское определение цели коммунистического воспитания как формирования всесторонне развитой личности было положено в основу государственной политики первого в мире социалистического государства. На протяжении всего его существования эта цель оставалась неизменной.

Из социалистического прошлого отечественная образовательно-воспитательная система должна сделать необходимые выводы, взять лучшее, что в нем было, отказаться от того, что даже за 80 лет не прижилось на российской почве. Если из истории не извлекать уроки, она повторяется, но в худшем варианте.