Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

Подвергаются ревизии устоявшиеся стереотипы в фундаментальной науке, философии; разрабатываются принципиально новые подходы к процессу обучения детей во всех областях знания; создаются системы поиска необходимой информации по заданным направлениям, избавляя учащихся, инженеров, ученых от рутинной работы и бесполезной траты времени.

ИБ Зарубежные концепции

Методологической основой педагогики остается философия. Основными педагогическими концепциями, опирающимися на соответствующие философские направления, являются прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм (греч. pragma – действие, практика) – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение целей воспитания с практической деятельностью. Основатели прагматизма Ч. Пирс (1839–1914) и У. Джемс (1842–1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи их позже развил Дж. Дьюи (1859–1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом.

Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, а обучение – от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе конкретных дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. В основе учебно-воспитательной работы должны лежать интересы ребенка: «…Мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» [128] .

В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который в 70-х годах ХХ в. возродился под флагом неопрагматизма.

Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, Э. Келли, К. Роджерс, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, – пишет А. Маслоу, – лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб» [129] .

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, вне собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить опорой для выбора, ибо их функция состоит в контроле и критике поведения, а потому только мешают самовыражению и росту человека. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полную свободу в поступках и оценках личности. В такого рода поведении они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями и волей [130] .

Несмотря на критику, неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение и в других странах западного мира.

Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, оно постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаше всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употребляется термин «сциентизм» (англ. science – наука). Виднейшие представители его – Дж. Вильсон, А. Харрис, Л. Кольберг и др.

Главное положение педагогики неопозитивизма следующее: воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники его выступают за полную гуманизацию системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения в жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму и манипулированию поведением личности, создать условия для свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание в сфере воспитания нужно уделять развитию интеллекта.

Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости человек сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт, а потому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей новую концепцию среднего образования, где намечен поворот к гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной государственной опеки.

Экзистенциализм (лат. ехistentia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность – неповторима, уникальна, особа. Каждый человек – носитель своей нравственности. В современном мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовывать свое «Я» становится все труднее. Согласно экзистенциалистам человек всегда одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб его нравственной самостоятельности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективных закономерностей, однако претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, он творит его таким, каким хочет видеть.

Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, быть может, следует подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция – великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути их самореализации. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.

По мнению экзистенциалистов, самобытности человека особенно вредит коллектив: он превращает его в «стадное животное», нивелирует, подавляет его «Я». Французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря личность, поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки» [131] .

Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (Германия), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека – это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, – пишет немецкий педагог Э. Шпрангер, – подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса». Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской педагогики – религиозный.

Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивая процесс самовыражения личности, помогать ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем в меру отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т. п.

Неотомизм – религиозное философское учение, получившее название от имени католического богослова Фомы Аквинского (1225–1274). Средневековый схоласт прославляется как апостол прошлого и пророк будущего, а религия – как вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят ее в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология – высшая ступень познания. Сущность мира не постижима наукой, ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении к культуре на основе религиозных ценностей, воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии – духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.

Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики – У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (Германия), Р. Ливигстон (Великобритания), Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материи и духа, а потому он одновременно индивид и личность. Как индивид он – материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой – органом «сверхсуществования», возвышается над всем земным и подчинен только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека и смысле жизни. Главное – душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества могут спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах – погоне за наживой и голой утилитарности, – умножает нужду и рабство. Система, обращающая людей только к земному, придает их деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское направление, ибо конечная цель этого бреда – помешать человеку вспомнить о Боге [132] . Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних – богатством, других – бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель – христианское совершенствование человека на земле. Дальняя – забота о жизни в потустороннем мире и спасении души.

В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебного плана, от арифметики до зоологии. «Конечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе детям-католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение перед ним… Католический преподаватель никогда не позволит себе настолько увлечься своими пробирками, чтобы забыть о возвышенном» (У. Макгакен).

Для обращения в свою веру неотомисты используют обострившуюся экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиозного характера постоянно расширяется. Особенной популярностью католические школы пользуются в Италии, Португалии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах.

Бихевиоризм (англ. веhаvior – поведение) – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, базирующегося на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S – R. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, Э. Толмен и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление».

Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Чтобы достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экспериментатором, Б.Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных и пришел к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «разумности», «умственных способностей», «понимания», необязательно даже предполагать, что «мотивация» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным условием для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул – реакция – подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скиннер считает анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь действия – ответные реакции на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления – положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепления люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Молодежь, по мнению Скиннера, стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а ради карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым» [133] . Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Оперантное поведение, считает Скиннер, – это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Следуя тезису Скиннера о том, что современное общество должно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» – деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно-вычислительной технике.

Рационализм возник из объединения идей различных философских направлений, в которых субстанция человека – это рациональная природа; она всегда, везде и всюду одинакова, образование должно ее высветить и подчеркнуть. Его цель – познание истины путем абстрагирования с помощью мышления. Правда и истина имеют объективную основу. Поэтому содержание образования не должно быть упаковано в «сентименты» профессоров. Для сбережения чистоты истины знания должны быть отделены от политики и бизнеса. Истина – над всем. Философия рационализма нацелена на воспитание элиты. Активно пропагандируют и продвигают в практику ее идеи Ньюмен, Флекснер, Барзун, Адлер.

Инструментализм главное внимание тоже уделяет рационализму человека. Но если для сторонников рационализма «ratio» (разум) – цель обучения, то для сторонников инструментализма – это средство для решения всех проблем. Инструментализм не стремится к познанию объективной истины, поскольку познать ее невозможно. Целью воспитания должно быть вооружение человека средствами (инструментами) для жизни и выживания. Мысль и дело всегда взаимосвязаны, а правда – не постоянна, переменчива. Правда – то, что человек видит мир, в котором он живет. Истина проявляется в ценностях, а они многообразны. Поэтому воспитание должно быть демократичным, предоставлять свободу каждому идти своим путем. Среди приверженцев философии инструментализма можно назвать Бока, Хука, Ортегу-и-Гассета, Перкинса.

Цели воспитания в зарубежной педагогике

В отличие от отечественной педагогики, всегда характеризовавшейся некоторым монизмом и глобализмом целей, западная придерживается курса умеренности, практичности, достижимости. В этом ее сила и ее слабость. Запад не смог дать миру ни Царскосельского лицея, слывущего непревзойденным эталоном учебного заведения, ни первого прорыва в космос, подготовленного отечественной школой, но и не допустил крупных провалов в решении обновляющихся задач воспитания.

Какие же цели выдвигаются в современной педагогике развитых стран? Судя по обилию теоретико-философских платформ, каждая предлагает свое решение вопроса.

Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Дж. Дьюи, сумевшим доказать необходимость прагматического воспитания и предложить созвучные прогрессу и интересам широких слоев населения цели воспитания. Их Дж. Дьюи не выдумывает, он берет готовыми из жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно – сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя предвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и многогранна, в ней много противоречий. Воспитание должно объединять людей, нужно воспитывать молодежь в духе социального мира и согласия.

Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа общества без революционных преобразований. «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» [134] .

Не противоречат ли эти положения основной методологической установке Дьюи о природной, генетической уникальности личности с ее врожденными способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установка – исходная в прагматической педагогике. «Истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет» [135] .

Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспитания – подготовке к жизни, Дьюи приходит к выводу, что воспитание должно обеспечить рост человека в практической сфере, рост его опыта, развитие практического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего развития опыта. «Воспитание – это рост, – пишет Дж. Дьюи, – и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно – само цель» [136] .

В качестве одной из важнейших Дж. Дьюи выдвигает задачу пробуждения и развития внутренней активности человека, направленной на достижение жизненных целей. Эта установка соединяется с развитием индивидуальных качеств поведения личности. Хорошая цель – та, которая исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с требованиями извне и заключает себе предпосылки для конструирования тех поведенческих установок, которые соответствуют демократическому обществу.

Методологические установки Дьюи по вопросам целей воспитания разделяют современные американские теоретики А. Комбс, К. Роджерс, Т. Браммельд и другие видные педагоги. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы, а главное – указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о том, как формируются цели на современном научном языке, дают выдержки из работ западных специалистов. «Максимальное развитие рациональной автономной личности, понимание ею того, что разумно в определенных условиях, – вот наша главная задача» (П. Херст). «Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотиваций, т. е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества» (Л. Кольберг). «Воспитание и образование имеют в виду не только дать знания, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей… воспитание учит человека как жить». «Воспитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они могут выполнять определенную роль, совершать полезные дела» (М. Уорнок). «Главная цель образования – готовить зрелую, целостную личность» (Р. Финли). Обобщая эти мысли, приходим к выводу, что генеральную цель воспитания прагматическая педагогика видит в самоутверждении личности.

Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании интеллектуальной личности. Большое влияние на современную трактовку целей оказали работы известного немецкого педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие познавательно-ценностной ориентации (^gmt^e-develop-mental value education) личности. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дьюи и Пиаже, он утверждает, что воспитание должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры личности, позволяющей анализировать, объяснять и принимать решения по важным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача – развивать у каждого способность к самостоятельным суждениям и решениям.

В перечень задач воспитания, выдвигаемых неогуманистами, не включается трудовая подготовка молодежи. Она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р. Деннеки считает, что в этом случае образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает релятивистский характер, т. е. умаляется роль истины, и все образование подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам.

Педагогика экзистенциализма ставит своей целью вооружение человека опытом существования. «Воспитание – это разнообразные виды становления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать… Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность» [137] . Приоритет в воспитании, по утверждению педагогов-экзистенциалистов, принадлежит самовоспитанию. «Воспитание и образование – это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс формирования его самого» [138] , – пишет один из представителей экзистенциалистской концепции воспитания К. Коулд.

Основное внимание в экзистенциалистских концепциях воспитания уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий человека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать моральный выбор, обосновать его – одна из центральных задач научной методологии воспитания.

В 50—60-х годах ХХ в. в европейских странах и США возникли новые варианты экзистенциалистского педагогического целеполагания, среди которых видное место занимают взгляды немецкого философа и педагога О.Ф. Больнова. Ядром его учения служит концепция нравственного воспитания. Основу для нравственного, подлинно человеческого поведения Больнов усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни различались между собой этические системы. Именно возрождение простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех этических и политических системах составляют необходимое основание человеческой жизни» [139] . Три фундаментальные добродетели – доверие, надежда, благодарность, заложенные в природе человека, составляют ядро той системы добродетелей, которая должна формироваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, Больнов относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненных обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внимание к жизни другого человека, готовность ему помочь, терпимость к его слабостям и несовершенствам.

Педагогика неотомизма выступает за формирование богобоязненной личности. Согласно учению педагогов-неотомистов необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека – теле и душе, но главное – душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на этику религии, можно воспитать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нравственными, убедить их, что существуют ценности, превышающие материальное благополучие.

Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть органично связан с нравственным воспитанием, с формированием у молодого поколения таких моральных качеств, которые помогали бы занять достойное место в обществе, самостоятельно делать моральный выбор, определять линию поведения, свою жизненную позицию.

Школы бывших стран социалистической ориентации (Польши, Венгрии, Румынии и др.) никогда не ставили перед собой цель всестороннего и гармонического развития человека. Большинство стран ограничивало свои воспитательные устремления менее глобальными целями, решением важных, но все же суженных, приземленных, прагматических задач. В начале 90-х годов XX в. под влиянием демократических преобразований, произошедших в этих странах, цели воспитания пересмотрены. Большей частью взят курс на западные образцы воспитательных систем, отличающихся практицизмом и утилитаризмом. Появились учебные заведения, реализующие альтернативные цели. Пересмотрена государственная политика в отношении учебных заведений, которым предоставляется большая свобода в выборе целей, содержания, организации учебно-воспитательного процесса. Влияние религиозных ценностей, отражающих устремления педагогики неотомизма, в таких странах, как Польша, Румыния, Литва, Эстония, стало определяющим.

Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают необихевиористы. В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу формирования «управляемого индивида». Управляемый индивид – это хороший гражданин, «процветающий и поддерживающий систему, принимающий права и обязанности демократического общества, патриот своей общины, штата, государства, мира» [140] . Главным моральным качеством, формируемым у молодежи, должно быть чувство ответственности как важное условие жизнестойкости социальной системы. Особое значение придается ответственности и дисциплине в процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, решению сложных задач, чтобы «каждый смог в будущем соответствовать занимаемому в обществе месту». Воспитание в технократической системе уподобляется социальному механизму, с помощью которого в учебных заведениях внедряются в практику представления об идеале личности индустриального и постиндустриального общества.

ПБ Стратегия выбора

Чтобы верить, что школьное воспитание в ближайшие десятилетия удастся преобразовать на основах добра, любви и милосердия, нужно быть безнадежным оптимистом. Общество продолжает сползать в моральную пропасть, и конца этому пока не видно. «Потерянные поколения» 80—90-х годов ХХ в. сами становятся воспитателями, кого и как они будут воспитывать, нетрудно предположить. Видимо, правильным решением будет отказаться на время от утопических целей воспитания и предложить школе прагматические, созвучные нынешнему дню и нашему уровню воспитанности цели, реализуя которые, можно начинать подъем к высшим целям, основанным на общечеловеческих ценностях.

Остановимся на авторской концепции данного учебника, положения которого получили поддержку специалистов при определении отечественной воспитательной стратегии для XXI в. Конечно, главный вопрос в том, какой мы хотим видеть Россию, ее граждан в начале будущего столетия. Ответов на него столько, сколько желающих высказаться по этому поводу. Всем хочется видеть наше общество демократичным, сплоченным, экономически крепким, а его граждан – носителями высоких нравственных ценностей. Но мир изменяется, и мы изменяемся вместе с ним. Ценности определяются людьми, а люди формируются на принятых ими ценностях. В наступившем веке, по всем предположениям, они будут иными.

На вопрос о том, какими будут главные человеческие ценности в XXI в., прагматичный ответ звучит так: максимальное приспособление к изменившимся условиям существования, направленное на приобретение знаний и умений, помогающих человеку выжить. Главная ценность – человеческая жизнь будет напрямую зависеть от приобретения опыта самосохранения и поведения в альтернативных условиях, взаимоисключающих ситуациях, где человеку на каждом шагу придется делать очень непростой выбор.

В конце XX в. развитие наук кардинально изменило наши представления о мире, обществе, ценностях, морали. Совершенно сместились главные ориентиры – понятия о добре и зле. Если для Земли смещение полюсов пока еще только виртуально, в общественной жизни и морали оно уже произошло. Противоборствующие философские учения доказывают – то, что во все времена считалось добром, теперь выступает как зло, а оное есть не что иное, как добро. Кому верить? Массы людей лишились опоры, вступили в антагонистические отношения, заняли альтернативные позиции, доводящие до вооруженных конфликтов. Процесс нарастает, в новом тысячелетии прогнозируется обострение ситуации.

Особенно остро скажется на воспитании людей нарастающая огромными темпами информатизация. Человечество уже выпустило джинна из бутылки, узаконив право каждого человека свободно распространять и получать любую информацию. Сегодня и в будущем каждый человек, любая группа может открыто высказывать и пропагандировать любое мнение, навязывать любую философию, проектировать любое поведение и образ жизни. Тщетно надеяться, что к средствам информатизации, окружившим невидимой паутиной земной шар, будут допущены только высоконравственные люди. Жить человеку в этом мире будет очень непросто. Особенно сложно будет тем, кто вступает в жизнь и попытается в ней что-то понять. Учитывая реалии, необходимо воспитывать людей так, чтобы уметь анализировать происходящее, учить их жить в условиях информационного перенасыщения, ожесточенной войны идей, идеологий, клановых интересов, пропаганды примитивных, низменных форм поведения.

Чтобы понять опасность неконтролируемого «размывания мозгов и душ», достаточно посмотреть, какие книги выпускаются сейчас для молодежи. Власти оказались в плену ими же созданных законов вседозволенности и проблемой этой не занимаются, бизнес ожесточается в предвкушении сверхприбылей. Последняя надежда на школу, которая выведет куда нужно, и педагога, который все поправит.

Удел нынешнего и будущего человека — делать выбор. Уже сегодня он ежедневно, ежечасно, ежеминутно вынужден делать их массу, начиная с философских обоснований своего существования, поведения и деятельности и заканчивая видом транспорта, одежды, мыла, пуговиц. Научить человека делать гуманный, обоснованный, приносящий благо обществу и самому человеку выбор – вот главная и универсальная цель воспитания. Выбор ценностей и приоритетов, способа и качества жизни, поведения и деятельности содержит в себе эта цель.

Наиболее ясное представление о том, что происходит с нами и вне нас, когда мы выбираем, дает теософия. Прежде всего согласимся с ее положением, что человеческая жизнь протекает в основном в двоичном коде – «да» или «нет». В диапазоне между этими крайностями – большая гамма конкретных ситуаций, в которых человек совершает выбор.

Теософы считают свободу выбора стратегическим законом Вселенной, который руководит развитием сознания человечества.

Этот закон дан людям, чтобы они возвышались в своем интеллектуальном развитии; сделав правильный выбор, человек обретает верные ориентиры, жизнь его улучшается, тогда как неправильный выбор зачастую ведет к регрессу и гибели.

Быть или не быть? Если быть, то как? Если не быть, то почему? Люди не делают и шага без выбора: что выбрал, то имеешь, что получил, с тем и живешь. Проявляя свою свободную волю, человек выбирает социализм или рынок, авторитаризм или демократию, выбирает между техническим или гуманитарным образованием, выбирает супругу, работу и жизнь. Природа ждет от него только выбора, все остальное она уже сделала сама. Вы выбрали поезд – дальнейшее от вас уже не зависит, остановки и конечная точка уже определены. Вам предстояло только выбрать. С какого бы конца мы ни подходили к этому – все в своей первооснове имеет выбор. Рабство, наркомания, пьянство, проституция, бедность, болезни и смерть – следствия однажды сделанного выбора.

Жестокие властители всегда начинают с того, что лишают людей свободы выбора. Лишение выбора – это крайнее проявление авторитаризма, подавление свободной воли, сознания и активности людей. Авторитарные школы, существующие при таких режимах, подавляют личность, лишают ее права быть самой собой, мыслить и действовать самостоятельно. Лишение свободы выбора – верный путь сохранения раз и навсегда установленного порядка. В этом и большое преимущество, и большое зло. И первое, и второе могут быть поняты только много времени спустя. Когда инквизиция всеми способами сдерживала развитие познания, свободомыслия и традиций, она делала это с полным пониманием последствия этого. Все мы – рабы свободного выбора, вся наша жизнь подчинена сободе выбора.

Но человек для того и имеет ум, чтобы видеть, из какого источника он черпает. Если он это видит и понимает, его выбор становится обоснованным и правильным. Но для этого нужно долго и терпеливо воспитывать. Управление выбором – цель такого воспитания.

Принятие решения – результат сделанного выбора. Это видимая часть айсберга, оформление длительных размышлений, брошенный жребий и сожженный мост. За этим следует поступок. Выбор, совершенный человеком, это путь, по которому он пройдет, стратегия его жизни. Здесь уместен пример с политиками, которых мы выбираем, порой не делая отбора. Вот и получается, что много званых, но мало избранных.

Откажемся от употребления словосочетания «правильный выбор», поскольку никто не может объяснить, что это значит.

Выбор, который делает человек, должен быть всесторонне обоснованным. Это значит, что путем анализа должны быть «проиграны» все возможные альтернативы развития событий и достигнутых результатов и выбран оптимальный для данных условий и времени. Чтобы сделать обоснованный выбор, человек должен привлечь всю силу своих знаний, весь потенциал своего ума. Неразвитый ум, лишенный прочной моральной основы, выбора сделать не может, операции анализа и синтеза для него недоступны. Единственное, на что он способен, это принять сиюминутное решение, продиктованное поверхностными обстоятельствами. При этом не оцениваются даже самые близкие последствия.

Значит, школьное обучение должно быть направлено на то, чтобы дать ученикам необходимые для выбора знания, развить в необходимом объеме их нравственную и интеллектуальную сферу, научить прагматичным алгоритмам принятия решений. При таком подходе становится очевидной бесполезность изучения «предметов».

Почему так трудно дается выбор человеку? Главным образом потому, что к тому моменту, когда он выходит из-под опеки родителей и выбор обязан делать сам, он уже обладает установившейся системой привычек, стереотипов мышления, деятельности, поведения. Анализ требует большого напряжения, а сопряженный с ним выбор – отказ от установившихся стереотипов. Чтобы обрести новое, нужно пожертвовать старым, избавиться от него, а это возможно только через разрушение прежней формы с ее содержанием. Можно бесконечно говорить о доброте, но как только надо пожертвовать чем-то лично, совершить доброе дело, сразу становится ясно, как непросто это дается человеку.

Выбор – это сокращенное обозначение закона отрицания отрицания. Следствие этого закона – постоянное обновление, все новый и все более совершенный выбор.

С умением делать выбор человек не рождается, оно воспитывается. Сформировать это умение – важнейшее из того, что может и должно сделать воспитание. Почему люди не умеют делать обоснованный выбор, почему ошибаются? Потому что должным образом не воспитаны. Никто и никогда у нас эту проблему не поднимал, ничего в этом плане не делалось. В результате – напичканная отрывками мало нужных сведений масса, желающая брать, хватать, потреблять. Те, которые не могут отдавать, а только берут, примитивны по своей сути, какими бы они ни потрясали дипломами и в какие бы одежды ни рядились.

Выбор – это не только нравственный, но и эмоциональный поступок. Человек должен его выстрадать, глубоко пережить. Пример. Человек занемог. Ему нужно проанализировать свое состояние, свои возможности и сделать выбор. Чаще всего он предпочитает таблетку. Но она имеет то же свойство, что и обман – помогает сиюминутно. Вполне уместно в этой ситуации было бы потерпеть, организм сам справится с болезнью. Нет страдания, не будет и стратегического результата. Современный человек так отвык от терпения, что в критических случаях просто не может обойтись без таблеток. А вот пример из области обучения. Как поступить – начать изучение иностранного языка под гипнозом, во сне или путем длительного, терпеливого труда? Результат предсказать нетрудно – не пожертвовав ленью, не добьешься и результата. Наша неразвитая натура сопротивляется жертве, но без нее нет движения вперед. Обучая умению делать выбор, нужно попутно формировать и эмоциональные основания, сопровождающие процесс выбора.

Подведем некоторые итоги.

Генеральная цель воспитания – формирование человека, способного делать выбор, жить в мире соперничающих альтернатив. Человек выбирающий – вот краткое определение будущего типа личности. Человек выбирающий – совершенная и приспособленная к реалиям жизни личность. Формирование альтернативного поведения, управление выбором, формирование умений сделать правильный выбор – прагматичные задачи воспитания. Это демократично, гуманно. Человек сам оценивает свои намерения, сам делает выбор, сам ответственен за его последствия. Воспитание открывает глаза подрастающему человеку. Воспитатели вместе с воспитанниками анализируют возможные варианты и последствия выбора, помогают в выборе жизненного пути.

А дальше – пусть каждый действует по-своему. Уже известно – никакие увещевания, никакие запреты, никакое насильственное формирование должного поведения не дают результатов. Человек стремится делать все по-своему и примет наши доводы только тогда, когда мы убедим его отказаться от своих.

Все великое просто. Цель формирования выбора обоснованного поведения смещает акценты с решения современных задач – трудового, эмоционального и т. д. воспитания на воспитание главного человеческого свойства – умения анализировать информацию и делать выбор, подчинять достижению этой универсальной, стратегической и одновременно прагматичной цели весь учебно-воспитательный процесс. Пусть все в воспитательном процессе остается пока по-старому, но рассматривается по-новому – что оно дает подрастающему человеку для обоснованного выбора, для счастливой жизни. Что дает математика, чем поможет литература, куда сориентируют биология и химия, какими конкретными умениями анализировать и делать выбор вооружат история, обществоведение, экономика и право? Под таким углом зрения многое засверкает новыми гранями.

Цель воспитания в столь сложной, прагматичной жизни должна быть одновременно достаточно стратегической и достаточно конкретной, чтобы каждый человек мог убедиться в ее важности и необходимости. Выбор как цель соответствует этим требованиям. Она достаточно технологична для разложения на четкие, конкретные задачи, достижение которых можно проверить. Естественно, ее сущность, объем и направленность будет постоянно корректировать жизнь.

Вернемся в практическую плоскость воспитания человека выбирающего. В наших школах об этом пока не помышляют. Почти все построено на авторитетных указаниях относительно усвоения некоторой суммы сведений из разрозненных предметов. Польза большинству людей от этого невелика. Выбирать из огромного потока информации не учат: изучай все подряд, авось что пригодится. Интеллектуалам они тоже мало что дают: не благодаря школе, а вопреки ей они научаются самостоятельно анализировать ситуации и делать обоснованный выбор.

Традиционно наша школа продолжает стоять на запретах, который исключает выбор. Чем больше запрещаем, тем хуже для тех, кто запрещает. Запрещая, учитель становится врагом ученика, а нужно, чтобы они были друзьями. Это доказывает история развития человечества, история развития каждого человека, это, наконец, мы должны заключить из «достижений» школы последнего десятилетия.

Мы все время познаем ученика. Зачем и сколько можно? Каким бы он ни был, выбор делать он не умеет. Молод еще. А все остальное неважно – способности, темперамент, характер. Один скорее сообразит, другой – медленнее. Только и всего. Помогать нужно всем – и тугодумам, и быстросоображающим. Всем важно и небезынтересно знать, как жить безбедно, уберечься от болезней, найти друзей, создать семью, получить работу. Ответы на бесконечные «как» основываются на анализе многих альтернатив, выборе оптимальной стратегии, принятии решения. На правильность решения должны «работать» приобретенные знания: способы мышления, этические знания об общественном устройстве, истории страны и человечества, мудрости жизни, правовые, экономические, педагогические.

Много заложено в каждом человеке, и многое зависит от того, что он выберет, как распорядится жизнью. И кто же прежде всего должен задуматься о пробуждении человека, если не сам человек, его близкие и воспитатели? Педагог поможет, направит, приободрит.

Стоит вспомнить в этой связи действие еще одного закона – причины и следствия. Суть его предельно проста: что заслужил, то и получи. В действовавших ранее воспитательных системах этому моральному положению придавалась главенствующая роль. Еще недавно мы, например, знали: кто не работает, тот не ест. Налицо причина и следствие. Воспитанники тоже должны знать жизненные причинно-следственные связи, знать, что одна причина может иметь несколько следствий. Например – духовное и нравственное оскудение человека приводит к тому, что хлеб не родится, исчезают леса…

Если хотите, чтобы с вами обращались хорошо, обращайтесь с людьми так же. Неужели практическое следование этой истине менее значимо, чем умножение многочленов? Сколько и каких бедствий еще нужно, чтобы понять, что нам нужно возвращаться к первоосновам, а не лелеять в школах академическую чушь. Мгновенных результатов не будет. Но условия для блага и добра нужно создавать уже сегодня.

Для реализации любой цели нужны условия. Воспитание как пробуждение души нужно, чтобы создать условия в ментальном мире воспитанника, к которому потянутся нужные мысли. Особых условий для переориентации целей воспитания создавать не нужно, все необходимое уже есть. Разруха начинается в умах, начинается тогда, когда никто не дает себе труда подумать.

У цели, заданной через выбор, немало преимуществ перед современными размытыми и нежизнеспособными формулировками.

1. Эта цель достаточно широка и достаточно прагматична. Подчинив ей направление школьного воспитания, мы сближаем воспитание с жизнью, делаем его практически полезным для человека. Научить каждого делать обоснованный выбор, принимать самостоятельные и взвешенные решения – значит сформировать личность инициативную, жизнеспособную.

2. Цель изменяет не соответствующее нынешнему времени содержание учебно-воспитательного процесса, чего без новой парадигмы воспитания достичь невозможно. Не удивительно, что, пытаясь сформировать гармонически развитую личность, наша воспитательная система долгие годы не может выйти из созданного ею же тупика и продолжает по инерции наращивать сумму знаний, не давая ответа на главный вопрос – зачем это нужно. В общеобразовательной школе должны изучаться только те предметы, которые необходимы каждому для формирования стержневых качеств личности – этика, логика, история, язык, литература, психология, социология, право. Все остальное – в объемах, продиктованных выбором учеников и их родителей. Школа формирует личность до 17–18 лет, пока достаточно пластична нервная система, пока продолжается сензитивный период формирования самоопределения, жизненных планов и ориентаций личности, т. е. основой воспитания становится управляемое педагогом самовоспитание.

3. Программы учебно-воспитательного процесса, всех школьных предметов изменяются и разгружаются. Свободное время школьника – неприкосновенный резерв для его саморазвития. Учебные курсы – только интегрированные. Учебники создаются на конкурсной основе. Первый и главный среди них – «Человек, его жизнь и счастье».

4. Очевидно, что искалеченные прежними социальными и образовательными системами родители уже не способны направлять воспитание своих детей. Эту обязанность должно взять на себя государство, обеспечив достойное моральное воспитание своим подрастающим гражданам. Приоритетность воспитания – превыше всего, иначе само государство прекратит свое существование. Допуск в классы должны получить только мудрые, преданные делу люди, которые ведут базовый процесс догматично, без отсебятины и «творчества». Потенциал тех нескольких десятков человек в стране, еще способных понять, что происходит с нами и куда мы должны идти, нужно использовать в воспитании.

БС Итоговый тест

Найдите безошибочные утверждения

КБ Размышлять весьма полезно!

Примерные темы курсовых и дипломных работ

• Гуманизация воспитания.

• Гуманитаризация воспитания.

• Трудовое воспитание в современной школе.

• Демократизация воспитания.

• Духовное и нравственное воспитание.

• Экологическое воспитание.

• Гражданское воспитание.

• Профессиональное образование.

• Подготовка к выбору профессии.

10. Выбор как воспитательная стратегия.

Тема 10 Педагогический процесс

ИБ Система и структура

Поскольку педагогика – наука о воспитании, то понятия «воспитательный процесс», «воспитательная система» легко отождествляются с понятиями «педагогический процесс», «педагогическая система». Выясним сначала смысл понятия «педагогическая система», в которой протекает педагогический процесс.

В наиболее общем представлении педагогическая система (ПС)  – это определенный порядок в расположении и связи всего, что составляет воспитание. Важнейшей характеристикой педагогической системы является ее устойчивость. Если некоторая совокупность элементов ею не обладает, это уже не есть система. «Педагогическая система – очень устойчивое и прочное объединение элементов» [141] .

Следует обратить внимание на многофункциональность понятия, чтобы четко представлять себе, о чем будет идти речь. Понятие «педагогическая система» многолико и используется в различных значениях. Нередко оно персонифицируется и применяется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов. Например – педагогическая система Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Когда говорят о педагогической системе общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т. д., то мы видим употребление данного понятия уже в ином смысле – для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования.

Нередко понятие «система» применяют для характеристики деятельности конкретного учебного заведения (например, система естественно-математического лицея) или даже отдельного, чем-то прославившегося преподавателя (система учителя В. Палтышева, система директора В. Караковского).

В теоретической педагогике это понятие применяется для общей характеристики и оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной деятельности и понимается как упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие этого процесса.

Структура (лат. structum – взаимосвязь составных частей; строение) – это расположение элементов в системе и взаимосвязи между ними. Понимание связей позволяет решать проблемы организации, управления и качества педагогического процесса. Связи в педагогической системе отличаются от таковых в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органичном единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект – он же и субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, деятельности ученика.

Какова же структура педагогической системы?

В наиболее общем представлении педагогическая система – это единство трех составляющих: ученика, педагога, предмета (рис. 11).

Рис. 11. Структура педагогической системы

Ученик (учащийся, школьник, студент, слушатель и т. д.) – лицо, ищущее знаний, воспитания, развития. Учитель (наставник, мастер, профессор и т. д.) – лицо, обладающее знаниями о предмете, владеющее методикой обучения. Предмет изучения – природа, общество, знания в определенной области, школьная наука, тема и т. д. В более общем виде, когда предметом становятся воспитанность, сформированность или их элементы, его можно было бы назвать сферой вожделений (старинное выражение).

То, что происходит в педагогической системе, можно описать следующим образом. Ученик желает овладеть предметом – чему-то научиться, приобрести более высокий уровень развития, воспитанности. Чаще всего он ищет учителя, который обладает знанием предмета, заключает с ним договор о сотрудничестве (помощи). Начинается процесс, целью которого становится познание сущности предмета.

Можно ли свести педагогическую систему к двум составляющим? Обойтись, скажем, без учителя? Можно даже к одному. Обучение, развитие, формирование возможно и без участия учителя. Тогда учителем становятся природа, общество, труд, жизнь. Сам человек становится для себя учителем, развивая себя. А если он лишен не только учителя, но и предмета, то все необходимое он извлекает из себя, т. е. становится источником познания.

Однако процесс познания без учителей – очень длительный, трудный, не гарантирующий успеха. Чтобы его ускорить, придуманы школы, где помощь жаждущим познания оказывают профессионалы. Путь к овладению предметом многократно сокращается, минимальный успех гарантирован.

Современные структуры педагогической системы более детализированы. «Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), – отмечает профессор В.П. Беспалько, – представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 – учащиеся; 2 – цели воспитания (общие и частные); 3 – содержание воспитания; 4 – процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 – учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 – организационные формы воспитательной работы» [142] . Каждый компонент системы – сложное, относительно обособленное образование, и поэтому может быть разложен на составляющие его элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать предложенную автором структуру ПС неполной. Важными компонентами ПС, не сводимыми к выделенным, являются также «результаты (продукты)», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 12 модели ПС. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее компоненты ПС, также является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру и основывается на мониторинге.

Рис. 12. Педагогическая система (современная интерпретация)

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС – устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что педагогическая система всегда технологична. По этому признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» составных частей. Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

Педагогическая система создается для осуществления педагогического процесса. Они неразъединимы. Система создается для процесса, процесс осуществляется в системе. Сущностью их является практическая реализация целей воспитания всеми необходимыми для этого средствами. Можно выстроить и другие определения, только в них всегда будет присутствовать латинское слово processus – прохождение, продвижение. Педагогическим процессом назовем развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и задатков воспитуемых. Иными словами, в педагогическом процессе социальный опыт переплавляется в качества личности.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и др. показали, что это понятие – суженное и неполное, не отражающее сложности процесса и его главных отличительных черт — целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса. В остальном термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как большую систему, объединяющую отдельные ее компоненты. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их осуществления. Общая система не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Теория сделала большой шаг вперед, представив педагогический процесс как динамическую систему, которая позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, следовательно, управлять педагогическим процессом на практике.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых осуществляется педагогический процесс, выступают система народного образования в целом, школа, класс, учебное занятие и др. Каждая из них функционирует в определенных условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных. Есть и специфические для каждой системы условия. К внутри-школьным условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-гигиенические, эстетические.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа, в качестве которого может выступать любой достаточно веский показатель этого процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям нет никакой нужды. Исследователи выбирают только те, по которым просматриваются наиболее важные связи, обеспечивается познание неизвестных ранее закономерностей.

Какую цель преследует, например, студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Естественно, он намеревается прежде всего понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому и критерий выделения должен соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположенности, позволяющим выделить основные составляющие. Не забудем, что при анализе мы всегда имеем наложенные друг на друга (или подразумеваем такое наложение) систему педагогического процесса и систему, в которой он осуществляется. В качестве последней будет выступать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам он характеризует цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых и достигаемые при этом результаты. Они-то и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает многообразие целей педагогической деятельности: от генеральной – гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. В современной педагогике в этом плане все чаще употребляется понятие «продукт».

Педагогика заметно продвинулась в своих поисках, научившись представлять системы в виде различных моделей. Моделирование, как мощный познавательный метод, используется для общего представления явлений и процессов и для детального их рассмотрения.

Немало моделей педагогического процесса создано специально для анализа связей между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационные и коммуникативные связи ; не менее важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции) и, разумеется, базовые причинно-следственные связи. Например, анализ недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет более обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет глубинных связей, например, генезисного характера, исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании.

Последние десятилетия в развитии педагогической теории характеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, используя для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые результаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодействием минимального числа факторов. При попытках функционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным, многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не приносящая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно преодолевается: используются более точные формализованные описания процесса, в педагогические исследования внедряются разделы современной математики, осуществляется моделирование процессов с помощью современной вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, необходимо уяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении заметную роль играет подход, предложенный американским педагогом Ф. Кумбсом в 70-х годах прошлого века. Основными компонентами системы образования он называет:

1. цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем;

2. учеников, обучение которых – основная задача системы;

3. управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы;

4. структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами;

5. содержание – основное, что школьники должны получить от образования;

6. преподавателей;

7. учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.;

8. помещения, необходимые для учебного процесса;

9. технологию – все приемы и методы, используемые в обучении;

10. контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экзамены, качество подготовки;

11. исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы;

12. затраты показателей эффективности системы [143] .

Мало чем отличается наполнение системы образования, сложившейся в нашей стране. И.П. Раченко [144] выделяет в ней следующие компоненты:

1. цели и задачи, определяющие деятельность системы;

2. содержание обучения и воспитания;

3. педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания;

4. научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований;

5. ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы;

6. материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.);

7. финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности;

8. условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные);

9. организация и управление.

Каждый из выделенных компонентов может быть разложен на более простые. Аналитики рассматривают место и роль каждого, изучают их взаимосвязи. Если компоненты выделяются недостаточно четко, не имеют определенных границ, то понятно, как трудно получить объективную картину процесса. Те же учитель и ученик только на первый взгляд стоят по разные стороны баррикады, на самом деле они участвуют в общем процессе, дополняют и взаимообусловливают деятельность друг друга. Ученик учится так, как его учит учитель, а учитель учит так, как позволяют способности ученика и его собственные.

Однако вернемся к целостности педагогического процесса, которая, как отмечалось, является одной из основных его характеристик. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов. Здесь аспекты воспитания, обучения, развития, формирования переходят в качественно новое образование, подчиняющееся своим закономерностям. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

1. в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

2. целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

3. наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика отдельных компонентов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций – обучения и воспитания. Но каждая из названных выполняет и сопутствующие им функции: воспитание несет в себе не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится выделять доминирующие характеристики. Так, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т. д., но в то же время формируются представления, знания, умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый способствует достижению ее присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы – общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, воздействует на мотивационную, эмоциональную, волевую сферы.

Имеют свою специфику и методы контроля и самоконтроля. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Все это более-менее видимые контуры педагогической системы. Но самого главного глазами не увидишь. Педагогам приходится прилагать немало труда, чтобы соединить все в плавном, согласованном процессе. Мало выстроить систему вообще. Надо понять ее развитие, увидеть по составляющим ее элементам уходящее прошлое, настоящее, грядущее, осмыслить систему в ее диалектическом развитии. Тут уже на смену неуклюжей, грубо сколоченной теории приходит соприкосновение сердец. Если такое пойдет, результат будет. Если нет – останется бездушная, казенная схема.

ИБ Закономерности

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Для изучения определенного типа связей выстраиваются системы, в которых они проявляются наиболее отчетливо, для чего приходится «поворачивать» систему, высвечивая в ней новые грани. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному критерию на уровне крупных блоков.

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяют:

1.  Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2.  Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

• наследственности;

• воспитательной и учебной среды;

• включения в учебно-воспитательную деятельность;

• применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3.  Закономерность управления учебно-воспитательным процессом . Эффективность педагогического воздействия зависит от:

• интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

• величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4.  Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

• действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

• интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5.  Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе . Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

• интенсивности и качества чувственного восприятия;

• логического осмысления воспринятого;

• практического применения осмысленного.

6. З акономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности . Эффективность педагогического процесса обусловливается:

• качеством педагогической деятельности;

• качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7.  Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены:

• потребностями общества и личности;

• возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества;

• условиями протекания процесса (духовными, моральными, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

ИБ Этапы педагогического процесса

Нетрудно заметить, что педагогические процессы не отличаются особым разнообразием, часто происходят по одной и той же схеме. Это объясняется многими причинами. Во-первых, ограниченностью средств воздействия на человека. Как можно на него повлиять? Добрым словом, дружеским участием, призывом, внушением, подзатыльником, розгой. Все. А если исключить промежуточные стадии влияния, останется слово, пример и розга. Во-вторых, восприимчивостью (или невосприимчивостью) человека к воспитательным влияниям. Здесь выбор средств еще беднее, обычно используется то, что дает самый быстрый результат. В-третьих, невозможностью решить все проблемы сразу. Постепенность приучения обязывает каждый новый акт выстраивать по одной и той же схеме: объяснение, упражнение, результат. Поэтому педагогические процессы имеют циклический характер.

Современная теория в развитии всех педагогических процессов обнаруживает одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовительном создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью; решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса в конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т. д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в ходе процесса.