Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя:

• получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

• соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве их взаимосвязей, опираясь на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории «меры», без гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т. д.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

1. целостный охват процедурой оптимизации всей системы;

2. опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

3. последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

4. рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через какое-то время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушит установленное равновесие, и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса и движущая сила его прогресса.

Как видим, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, с другой – сама создает новые условия и требует его приспособления к ним. Тут нет противоречия, поскольку оба процесса идут во взаимосвязи. Но педагог стремится сделать их оптимальными для более успешной реализации цели.

Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности, развитости учащихся по классам и школе. Как правило, он ниже объективно возможного. (Если этот уровень всех удовлетворяет, оптимизации быть не может: цель достигнута, улучшать больше нечего.) Затем проектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как вести себя и т. д.). После этого применяется (внедряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обеспечить намеченные изменения. В итоге происходит сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилий учителей и учащихся, делается вывод о степени оптимизации.

Разумеется, без постоянного мониторинга ни ставить, ни разрешать оптимизационные задачи невозможно.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит характер конкретных мер. Способом оптимизации Ю.К. Бабанский называет такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая ориентирована на максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и учителей [156] .

Известны следующие уровни деятельности школы, педагогов и учащихся – недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются такие способы оптимизации учебно-воспитательного процесса, как:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении, мерах практической деятельности, оценках результатов.

1. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т. д.) педагогической системы.

2. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания.

3. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

4. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем остальным обучаемым.

5. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

6. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты – продукты.

Если вкратце подытожить основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса, получим:

• комплексирование и конкретизацию задач;

• генерализацию (выделение главного);

• межпредметную и междунаправленческую координацию;

• выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;

• дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию;

• создание необходимых условий;

• сочетание управления и самоуправления;

• мониторинг;

• оперативное регулирование и корригирование процесса;

• оценку его итогов по установленным критериям;

• переход к более сложным проблемам;

• постоянность и постепенность инновационного процесса.

Слабым местом современного инновационного процесса является отсутствие ответа на вопрос – что он дает учителям и учащимся? В опыте оптимизации 70—80-х годов ХХ в. были получены такие ответы:

1. Методика оптимизации обучения помогает учителю научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития школьников.

2. Вооружает учителя умением изучать реальные учебные возможности школьников и учитывать их при планировании уроков.

3. Учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала, избирать рациональную последовательность основных элементов урока.

4. Формирует умение выбирать эффективные методы и средства обучения.

5. Учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным, всем остальным учащимся.

6. Учит избирать оптимальный темп обучения.

7. Формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения.

8. Учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей.

9. Открывает простор для развития творчества учителей.

В целом же методика оптимизации учебно-воспитательного процесса является реально доступной для каждой школы, каждого учителя. Овладение ею поднимает общий уровень педагогической культуры учителей, позволяет во взаимосвязи воспринимать категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться ими в наилучшем для данной ситуации подходе к организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь при овладении основными педагогическими знаниями, умениями, ведущими закономерностями и принципами педагогики, при понимании задач образования, воспитания и развития учащихся, технологий организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная систему в целом и каждый ее элемент в отдельности, иначе можно дискредитировать идею оптимизации, которая опирается, как правило, на опыт передовых учителей, но не ограничивается этим, а является качественно новой системой мер, направленной на повышение эффективности педагогического процесса.

Исследования показывают, что учителя, успешно оптимизирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают такими личностными качествами, как

• творческий стиль мышления;

• мобильность мышления;

• конкретность мышления;

• системность мышления при умении выделить главное;

• чувство меры в принятии решений и в действиях;

• контактность в общении и чувство такта;

• опыт проектирования процесса;

• навыки мониторинга.

БС Итоговый тест

Найдите 8 ошибочных утверждений.

КБ

Неправильные ответы: 5, 10, 11, 19, 20, 25, 29, 30.

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Взаимодействие процессов, текущих в педагогической системе.

2. Компьютерное моделирование педагогического процесса.

3. Мониторинг педагогического процесса.

4. Интегрированные (синергетические) инновации.

5. Эффективность педагогических систем.

6. Современная природосообразная педагогика.

7. Гуманизация воспитания.

8. Приоритет духовности в воспитании.

9. Средства массовой коммуникации и воспитание.

10. Оптимизация педагогической системы.

Тема 11 Педагогические исследования

ИБ Модель «человек – воспитание»

Главным для современной педагогики является вопрос о том, как изучать человека познающего, развивающегося, рожденного для воспитания, приобретающего благодаря ему человеческий облик. Чтобы обоснованно подходить к этому вопросу, необходимо сначала в самом общем виде представить себе, как соединяются и взаимодействуют между собой главные силы – человек и воспитание, которые мы вынуждены были условно разъединить.

Из классической науки известно, что человеческий мозг может удовлетворительно оперировать с объектами, количеством не превышающими 7 ± 2. Теоретическое познание, разумеется, может выходить за эти пределы, но на практике увеличение числа переменных никак не отразится: педагог не сможет одновременно контролировать значительное число параметров процесса. Поэтому число переменных сделаем равным 7.

Обоснованным доказательством любой модели древние философы считали самоочевидность. Когда все просто и очевидно, не требуется никаких искусственных доказательств. На этом основаны великие законы жизни. К человеку отнесем три вопроса: с чем пришел? чего хотел? как распорядился отпущенным ему веком? К воспитанию также отнесем три вопроса: в какой среде жил? каких учителей имел? насколько был деятельным? Это главные переменные модели. Их шесть. Седьмая будет представлять итог взаимодействия человека со своим воспитанием.

Построим общую модель «Человек в воспитании» (рис. 13). Человек в ней задан тремя главными характеристиками: возможностями, потребностями и временем жизни. Воспитание представлено учителями, средой и собственной активностью (деятельностью) человека. Наложение воспитания на человека дает пирамиду конечного продукта (итога жизни). Наглядно можем себе представить, что получается из человека при различном сочетании выделенных характеристик, какой рукотворный памятник он сам создает самому себе.

Возникшая в результате теоретического анализа соединения человека с собственным воспитанием пирамида повергла в сомнения.

Рис. 13. Модель «Человек в воспитании»

Случайно ли она у нас возникла? Возможно, это символ. Начертано ведь, что раскрытие тайн земного бытия произойдет через пирамиды (намекается на египетские пирамиды, назначение которых еще не понято). Возможно, они и в исследовании тайн воспитания тоже помогут нам.

В представленную модель укладывается разрешение всех частных вопросов. В ней находит свое место любая частная переменная, выделенная для человека или воспитания, любая локальная модель, объясняющая образование отдельного качества, все мыслимые вариации взаимодействий с воспитательным эффектом.

Может быть, не всем будет понятно выделение учителя в качестве базисной переменной. Почему учитель, а не школа, средства массовой информации и т. п.? Потому что за каждой судьбой стоит учитель. С кем поведешься, от того и наберешься, гласит народная мудрость. Средства массовой информации безлики и бездушны. Духовного общения с их помощью не происходит. Именно поэтому многими отвергаются способы «вне-контактного» обучения – через интернет, дистанционное или заочное образование. Нет духовной связи с учителем, следовательно, нет духовного развития. Чтобы преодолеть этот недостаток, используем методы интерактивного обсуждения.

РБ

Дифференциация – тупиковое направление

Разумеется, можно сколь угодно дробить главные характеристики на составляющие, только это мало продвинет науку вперед. Сегодня философы говорят, что скоро наука будет знать все ни о чем, намекая на дифференциацию и изучение все более частного. Видимо, мы уже подошли к тому пределу, когда направления и методы научного анализа, основанные на расчленении целого, в педагогике следует приостановить как тупиковые, отдаляющие нас от человека и его формирования.

Смысл, логику и процесс воспитания, которые почему-то рассматриваются вне человека, стараются постичь дифференцированно, логикой самой педагогики. В результате создано невообразимое количество компонентов, в совокупности якобы характеризующих воспитание. Например:

Сферы морали. Вежливость, грубость, манеры, мода, общение, отклоняющееся поведение, этикет, нравы, обычаи, действия, деяния, мотивы, намерения, побуждения, цели и т. д.

Типы поступков. Героизм, инициатива, подвиг, подвижничество, почин, пример и т. д.

Составные части морали. Вина, грех, долг, достоинство, отверженность, навыки, пережитки, раскаяние, самооценка, совесть, благодарность, воздаяние, доверие, ритуал, санкции, табу, традиции, стыд, честь и т. п.

Человек и общество. Взаимопомощь, дисциплина, дружба, индивидуализм, интерес, конформизм, репутация, солидарность, филантропия, эгоизм и т. д.

Общественное сознание. Добро, зло, идеал, смерть, сознание, справедливость, убеждения, чувства…

Ценностные категории. Благо, добродетель, счастье…

Моральные принципы. Апатия, атараксия, волюнтаризм, догматизм, нигилизм, скептицизм, фанатизм, фарисейство, фетишизм, формализм…

Мировоззренческие категории. Гуманизм, интернационализм, национализм, патриотизм, оптимизм, пессимизм, фатализм…

Идейно-общественные качества. Бдительность, зазнайство, косность, мещанство, пошлость, принципиальность, цинизм, чванство…

Характеристики честности человека. Верность, вероломство, демагогия, измена, клевета, лицемерие, правдивость, честность…

Отношение к себе и другим. Вежливость, великодушие, верность, высокомерие, гордость, грубость, зависть, ревность, самолюбие, тщеславие, чванство, чуткость, честолюбие…

Моральные чувства. Гордость, зависть, любовь, ненависть, ревность, страх, стыд…

Принципы религиозной морали. Аскетизм, вина, грех, искупление, раскаяние…

Поставим лишь один вопрос: как соединить все это между собой и в одном человеке? Нет такой модели. И человек, и его воспитание ускользают от нас все дальше.

ИБ Методология исследования

Сделаем ряд замечаний, относящихся к изучению педагогических явлений и процессов.

Первое: соединим человека с воспитанием и будем изучать их в неразрывной связи.

Фактически это означает, что за исследованием любого частного вопроса будем видеть общий смысл. Если наука берется за разрешение частных вопросов, предварительно не разрешив общих, то неминуемо она будет натыкаться на них. Такова логика. Можно сколь угодно глубоко изучать детали, но если мы не знаем, как они увязаны в общем процессе, мы ничего не добьемся. Пустая трата сил и времени. Это означает, что в любом исследовании должна быть соблюдена четкая иерархия общего и частного, главных и конкретных факторов и условий. Идем от общего к частному и только изредка – наоборот.

Второе: поищем надежные свидетельства.

Пишут, что в одной из обсерваторий древнего мира наблюдения за небом велись на протяжении 1400 лет. Каждую ночь астрономы, сменявшие друг друга, записывали в книгу наблюдений все, что они видели. Миллионы сведений анализировались, сопоставлялись, открывались законы движения небесных тел, циклы и ритмы – все, чем владеет современная наука.

Если человек – это микрокосм, не уступающий по сложности макрокосму, то наблюдения должны вестись и за ним в различных условиях тысячи лет. Они и велись, но сведения, дошедшие до нас, несистематичны и противоречивы. Современная наука пытается их осмыслить, «склеить», понять. Но Вселенная вечна, а человек живет 60–70 лет. Он – песчинка, свеча на ветру, а поэтому многие философы склоняются к выводу, что следует познавать лишь стратегические законы, управляющие бытием человечества, а не зацикливаться на жизни отдельных поколений, тем более отдельного человека.

Третье: разберемся, что есть педагогика, и определим ее место.

Если бы педагогика была лишь искусством, ей достаточно было бы перенимать опыт мастеров воспитания и распространять его в своей сфере. Как наука, педагогика придерживается законов научного исследования – совокупности спланированных, организованных и реализованных процедур, следствием выполнения которых является новая информация о ходе и результатах воспитания в определенных условиях. С помощью научных исследований педагогика обогащается знаниями о человеке. Его изучают многие науки, но каждая под своим углом зрения. Какую между ними считать главной, зависит от вопроса, ответ на который мы хотим получить. Возьмем, к примеру, человеческий поступок. Физиолог опишет его как сочетание процессов возбуждения и торможения. Психолог расскажет о том, как психические характеристики человека повлияли на этот поступок. Поэт по-своему отреагирует на него. Теолог или философ пространно расскажут о призвании человека и тех причинно-следственных связях, которые, вероятно, послужили основанием для поступка. И лишь педагог ответит на вопрос, какой смысл для человека имеет его поступок, почему он его совершил, какие последствия это будет иметь для его духовного роста и формирования.

Какое из этих объяснений истинное – не имеет значения, но если они правильные, то должны согласовываться между собой, чтобы из этого можно было составить целостную картину. Осознание наличия различных уровней и способов объяснения, дополняющих друг друга, устраняет вопрос, с какой точки зрения рассматривать человека в педагогике – теологической, философской или педагогической. Нужно брать информацию, полученную из данных каждой науки, чтобы уразуметь, какого человека и в каких связях она изучает. Как бы педагогика ни старалась, она не сможет объяснить цели человеческого существования, сущность жизни человека, его призвание. Она исследует связи и зависимости в пределах своего предмета – воспитания и образования.

Четвертое: отдадим педагогике педагогическое.

Так уж получалось, что педагогика на протяжении всего своего развития постоянно искала опору в других науках. Сначала это было скромное место в величественном храме философии. Потом отделилась, чтобы спустя много веков понять опрометчивость скороспелых решений.

Едва сделала свои главные открытия физиология, педагогика начала искать в них основу для объяснения воспитания. Со временем выяснилось, что физиологические процессы – лишь малая доля в формировании человека.

К.Д. Ушинский увел педагогику в психологию, полагая, что она обеспечит тот крепкий фундамент, на котором можно выстроить объективную педагогическую теорию, даст ключ к пониманию и руководству воспитанием, превратит педагогику из искусства в науку.

Однако ожидания его не оправдались, потому как эффективность воспитания зависит вовсе не от суммы психологических знаний и не от того, что воспитатели знают о видах и особенностях памяти, специфике перцепции и апперцепции, интериоризации и экстериоризации.

Все эти атрибуты психики имеют определенное место, но постичь механизмы формирования духовности, моральности, процессов «очеловечения», опираясь на них, невозможно. Пригодность психологических знаний заканчивается там, где начинаются явления иного уровня. Без знаний о целостном человеке педагогика сползает на уровень все более детального описания психических процессов, а практика воспитания, основывающаяся на ней, – к принудительному регулированию их хода, усиления одних и торможения других влечений, об истинных причинах и функциях которых воспитатель не имеет ясных представлений.

Итак, признавая важность положения К.Д. Ушинского – чтобы воспитывать человека, надо его знать, – уточним: знать человека как целостное духовное существо.

Напомним, что в начале минувшего века уже высказывались опасения относительно неумеренной психологизации педагогики. Философ и педагог Г. Мюнстерберг писал: «Поворот к психологии должен быть выполнен с огромной осторожностью и умеренностью, если мы не хотим утратить большее, чем приобрести… Если учитель научится смотреть на ребенка с психологической точки зрения, то не будет ли этим уничтожено естественное отношение, которое основывается на любви, сочувствии и личном интересе? … Мы не должны дурачить себя. За одним лишь изучением психологических фактов, природы ребенка и биологии ученика очень часто происходило печальное разочарование…» Не только научно неправильно, но и опасно «…рекомендовать набор из нескольких психологических законов для объяснения моральных требований», так как «…психологический способ описания и объяснение душевных явлений… даже не естественный и не наиболее приближенный к жизни способ передачи душевных переживаний». И как вывод: «Пока под психологией понимаются просто мертвые книжные знания, она не поднимает личного интереса родителей и учителей. Если же она превращается в соответствующий действительности практический взгляд, если ученик и ребенок рассматриваются как комбинация элементарных психических функций и все сводится к научному вычислению, тогда непосредственное личное отношение человека к человеку очень легко может от этого пострадать. … Возрастает опасность, что применение психологических знаний может оказаться ненужным и даже не совсем безопасным. … Поэтому желание, чтобы учителя изучали психологию, может стать опасной модой…» [157]

Чрезмерная психологизация педагогики, наблюдаемая ныне, должна уступить место взвешенному использованию психологических знаний.

Пятое: несмотря на сложности, будем применять только объективные методы.

Каждого студента, а тем более вступающего в науку специалиста рано или поздно непременно заинтересует ряд вопросов: как добываются знания? как рассматривался тот или иной предмет в истории науки? можно ли отыскать более совершенные способы извлечения объективной информации? Ответы на них корректируют движение в мире знаний, и чем глубже копает исследователь, тем объективнее он анализирует систему, способствуя установлению истины.

Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве последних.

Способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает данные, включается в систему знаний. «Часто говорят, и недаром, – писал И.П. Павлов, – что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [158] .

Объективность и надежность научных выводов зависят и от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений. Методологической основой исследования педагогической действительности является философия воспитания, особенно ее раздел, относящийся к познанию, – гносеология. Общий метод научного познания, требования которого носят универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектом познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука разрабатывает свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых ею явлений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от воздействия многих причин. Достаточно изменить влияние одного-двух факторов, чтобы результаты существенно различались между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным способам для извлечения объективной информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая константные условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между исследуемыми факторами или существует, или ее нет. Педагог такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате тавтология характеристики испытуемых меняется необратимо. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы весьма корректно, понимая относительность условий, в которых они получены.

Подчеркнем еще одну особенность педагогических процессов: в них участвуют люди всех возрастов, начиная с младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы и проведены так, чтобы не нанести малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых и чтобы получить положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и сделать объективные выводы можно только одним способом – многократно увеличивая число наблюдений. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы делаются в обобщенной форме.

Шестое: венец познания – установление закона.

Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности, которую можно определить как факт наличия постоянной, необходимой взаимосвязи между явлениями.

Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон». Говорят, закономерность – это не до конца познанный закон или закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие «закономерность» употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенного порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении оно применяется в педагогике.

Закон – это строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука, путем укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи, благодаря чему человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но более высокого качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон – значит понять его действие. Объяснить закон – значит ответить на вопрос, почему то или иное явление действительности не может быть другим, чем оно есть. Отменить закон нельзя, его можно совершенствовать и правильно использовать.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действий которых сравнительно узкая, это так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широкая, не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы различаются и по другим признакам. Например, законы, определяющие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические, статические; законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, не имеет значения, в какой форме она выражается.

На какую философию будем опираться?

Любое научное исследование опирается на определенную совокупность теорий, положений, концепций, составляющих его основу.

Объективной основой для разработки педагогических идей является философия. Она определяет общий подход, направленность, указывает метод познания педагогических явлений, а потому называется методологической основой педагогики. Методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» [159] . В педагогике, как и в других науках, методология – организующее начало исследований.

Как известно, каждый педагог «пристает» к одному из направлений философии. Принятие одних и отрицание других идей определяет главное направление его поисков. Если он материалист, толкование педагогических явлений и событий будет, естественно, только материалистическим. Экзистенциалист, неотомист, бихевиорист придадут своим поискам, гипотезам и выводам такую направленность, которая согласуется с их положениями философии. Фашизм, национализм, шовинизм тоже имеют свою «педагогику», свою «философию». Наиболее запутанными являются исследования, выполненные на эклектической основе, т. е. на случайным образом «надерганных» положениях из различных философских концепций. Если к изучению «предлагается» человек, мораль которого рассматривается в религиозном плане, образ мыслей – материалистический, а менталитет – шовинистский, то этот монстр не должен выходить за пределы «умствований» в педагогических лабораториях.

Педагоги нуждаются в объективной методологической базе. Философы всех направлений признают таковым системно-структурный подход как универсальное направление научного анализа, согласно которому все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, в пределах которой проводится исследование интересующих педагогов качеств и характеристик. Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Системно-структурный подход – главный принцип рассмотрения педагогических теорий, технологий, инноваций.

Большие педагогические системы составляются из меньших, выступающих подсистемами (компонентами системы), т. е. организованы по иерархическому принципу. Например, педагогический процесс включает: цели, педагогов, учеников, методы, формы, средства, которые, в свою очередь, являются сложными системами, имеют свои подсистемы.

К числу важных методологических принципов, направляющих развитие педагогических исследований, относятся личностный и деятельностный подходы. Первый утверждает личность главной ценностью воспитания, требует признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Второй принцип исходит из того, что формируется и развивается личность только в деятельности и требует такой организации последней, чтобы все и каждый в отдельности получили максимальные условия для развития своих способностей и дарований.

РБ

Кризис теории

Обострялся кризис постепенно, но неуклонно: наука не то что опережает практику, как ей надлежит, а даже не успевает за ней. Педагогика тоже перестала выполнять прогностическую функцию и сегодня как наука и практика плетется в хвосте событий. По-прежнему глубоко не изучаются вопросы, какая жизнь будет завтра, каким будет общество и человек, для чего его готовить, как обучать, как модифицировать образовательно-воспитательную систему соответственно запросам времени.

То, что было правильным и непротиворечивым еще вчера, на новом витке развития уже не кажется бесспорным и требует нового осмысления.

ИБ Традиционные методы

К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение продуктов ученического творчества, беседы.

Наблюдение – наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным понимается специально организованное наблюдение исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Главные его отличия в том, что: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются; 4) сопоставляются с известными и перепроверяются с помощью других методов.

Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематичным, разносторонним, объективным, массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, необходимо указать и на его недостатки. Оно не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, не обеспечивает полную объективность информации, а потому чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С его помощью анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому данный метод нередко называют историческим.

Он тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников, называемым еще архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней философии, письменности, культуры, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изучаются учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий – словом, материалы, помогающие понять сущность, истоки и ход развития той или иной проблемы.

Сюда же примыкает и изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагогической науке и практике взглядам, по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как всколыхнули педагогическую мысль оригинальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шаталова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологии обучения.

Чем глубже и разностороннее анализ передового опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.

В процессе научно-педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. Источники информации здесь классные журналы, протоколы собраний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков, где содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные взаимосвязи изучаемых явлений. Например, можно получить ценные статистические данные для установления зависимости между состоянием здоровья и успеваемостью, качеством расписаний и работоспособностью учащихся и т. д.

Изучение продуктов ученического творчества: домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества – о многом скажет опытному исследователю. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод, который также требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания его с другими.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы, диалоги, дискуссии, где выявляются отношения людей, их чувства, намерения, оценки, позиции. Исследователи всех времен получали из них такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленной попыткой исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков, получить информацию о его нравственных, мировоззренческих, политических и других установках, его отношение к интересующим исследователя проблемам. Но беседы – сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что осталось неясным при использовании других методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, применяются:

• четкий, продуманный с учетом личности собеседника план беседы;

• обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях;

•  варьирование вопросов, постановка их в приятной для собеседника форме;

• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Заметим при этом, что искусству беседы тоже нужно долго и терпеливо учиться. Ход ее с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это незаметно для испытуемых, но правдивости информации это способствует мало.

Разновидность беседы, ее модификация — интервьюирование перенесено в педагогику из социологии, однако используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее заготовленных вопросов в определенной последовательности. Ответы тоже почти всегда готовятся заранее, но не всегда бывают правдивыми. Поэтому, применяя интервьюирование, как и беседы, не следует забывать предостережение древних: язык человеку дан не только для того, чтобы излагать свои мысли, но и для того, чтобы их скрывать.

ИБ Педагогический эксперимент

Эксперимент (лат. experimentum – проба, опыт, испытание) в педагогике – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путем пробивают себе дорогу в практику новые приемы, методы, формы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам планирует и осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и более широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения, строгого его соблюдения, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов.

Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют одни, корректируют другие, пока не будет установлена или опровергнута связь между исследуемыми факторами, раскрыты законы развития тех или иных явлений.

Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание большое количество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти указанное требование на практике довольно трудно.

Эксперименты классифицируют по направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели различают:

•  констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

•  проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в ходе осмысления проблемы;

•  созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего все эти виды эксперимента составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, направляется обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная его цель – зафиксировать реалии, которые будут исходными для преобразующего эксперимента; его цель – создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта требуются длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленный прогресс в воспитании и развитии не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный – это научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Этот вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты его не вызовут нежелательных последствий. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты. Из названия их нетрудно понять, что они собой представляют.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особо тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально созданные исследовательские условия и называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов и побочных причин свести к минимуму.

РБ

Экспериментальная педагогика

Осознав силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX – начала ХХ в. связывали с ним большие надежды, уповая на то, что его волшебным ключом удастся открыть двери педагогической истины. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком к тому послужили эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бинэ и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и другие интересно задуманные, часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты этих исследований значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была получена возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов, происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались методы оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов ХХ в. был широко распространен метод коллизий, т. е. решение жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной – одну из них надо было выбрать. Для изучения настроений и интересов детей и подростков применялся метод анонимных записок: в специальный ящик в школе ученики опускали записки с вопросами. Анализ их показывал направленность интересов школьников, настроение, уровень развития.

Экспериментаторы немало сделали для развития педагогической науки. Их вклад мог быть и бол ьшим, если бы они не ограничивались констатацией фактов, а использовали силу созидательного эксперимента. Большинство их открытий не нашло практического применения.

Экспериментальная педагогика, несмотря на недостатки и методологическую ограниченность, сыграла положительную роль в развитии педагогической науки, укреплении ее статуса. Многие связи, зафиксированные ею, вошли в золотой фонд педагогической теории.

РБ

Преданья старины глубокой

Обычно пишут, что методы эксперимента педагогика позаимствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в. до н. э. Ликург поставил социально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.

Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могущественное государство Спарта. Случилось так, что трон государства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править страной он не мог, и поэтому вся государственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга, весьма наблюдательного человека, который много времени и сил отдал изучению естественных явлений, сделав ряд смелых выводов. Если верить легенде, однажды Ликург продемонстрировал опыт, наглядно подтверждающий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму, куда никто из людей не входил. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни. Когда щенята выросли, Ликург в присутствии большого скопления народа велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенок, выросший на свободе, погнался за зайцем, догнал его и задушил. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.

В историю Ликург вошел как автор законов, которые считались образцом человеческой мудрости, о чем свидетельствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений применялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни, до самой смерти быть военнообязанными, не уделять особого внимания быту, обедать только в общественных столовых, воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников.

Древний историк Геродот повествует еще об одном эксперименте, который провел древнеегипетский фараон Псамметих из XVI династии. Однажды богоравный властелин пожелал узнать, какой народ древнее. С этой целью он распорядился отдать на воспитание пастуху двух новорожденных мальчиков простого звания. Ему было строжайшим образом запрещено говорить в присутствии детей и не допускать посторонних. (В другом варианте легенды говорится, что пастух был глухонемой.)