Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

6. Коррекция наследственных программ.

7. Наследственные и приобретенные программы в жизни человека.

8. Интегральная диагностика человека.

9. Ценности жизни и воспитание.

10. Перспективы человека.

Тема 2 Воспитание как предмет человека

СБ

Если поближе присмотреться к связи «человек – воспитание», то окажется, что значимость последнего сильно преувеличена. Мало кто назовет сегодня воспитание решающим условием жизненного успеха. На воспитание в XXI в. смотрят иначе, чем во времена К.Д. Ушинского или даже творившего совсем недавно В.А. Сухомлинского. Стремительный бег времени сильно изменил наши прежние представления об этом. И кому же, как не молодым людям, которых на каждом шагу попрекают невоспитанностью, не чувствовать строгой взыскательности этого понятия? Посмотрим на воспитание философски – глазами правды жизни. Призывают человека – будь воспитанным, образованным. А он все чаще спрашивает – зачем? Общество, учителя, родители, ученики все больше расходятся в оценках значимости воспитания. С каждым днем педагогам работается все труднее. Совершенно очевидно – мы не успеваем за жизнью, путаясь в определениях, оставленных нашими предшественниками. Но не будем опускать планку ниже уровня, который при известном напряжении можно преодолеть.

ИБ Теория и практика

Что такое воспитание, если посмотреть на него глазами древних мудрецов? Это всего лишь естественная потребность человека развиваться духовно и физически, и как неотъемлемая часть жизни она предоставляется человеку по факту его рождения. Каждый использует данный ему шанс стать человеком: кто хочет и может – использует его для роста и возвышения; кто не хочет или не может – прозябает на задворках. Смотри на вещи просто, учит Екклезиаст, и будет тебе все понятно. Смотришь с издевкой, с подковыркой – и дьявол позабавится с тобой.

Представления о воспитании сейчас основательно запутаны. Всевозможные теории выглядят как колеса, обогнавшие телегу: они давно впереди, а телега сзади. Но что такое теория без подтверждающей ее практики? Пустые домыслы. Вместо того чтобы двигаться к свету, дающему рост, хитроумными выдумками зашториваем окна истины. И вот уже в воспитании человек представляется особым существом, рассматриваемым в системе каких-то специфических связей и отношений, субъектом или объектом, судя по месту, которое он занимает.

Что это за субъекты и объекты? Большинство ученых, употребляя эти слова к месту и не к месту, по существу и без, совершенно потеряли воспитанника, а вместе с ним и смысл воспитания. Уже мало кто помнит, когда, как и почему эти термины появились в философском обороте (а возникли они в гуманистических концепциях XVII в. для обнажения их сущности как «субъект-субъектные» отношения, и только).

Использование этих терминов для построения педагогической теории ничем не оправдано. Как бы лихо ни закручивалось, все это пустой звук, ибо место ученика и учителя в педагогическом процессе остается неизменным.

Сегодня нам импонируют мысли философов-просветителей XVIII в. по этому поводу. Они рассматривали ребенка в качестве объекта и в качестве субъекта педагогической деятельности. «Объектность» его, с их точки зрения, проявляется не в том, что он должен изменяться в соответствии с требованиями учителя (субъекта), а в том, что его сущность детерминирована природной организацией (мысль, близкая к современным представлениям о «запрограммированности» человека).

Педагог, по мнению просветителей, должен не просто воздействовать на объект своего труда (ученика) и изменять его по своему усмотрению, а изучать детскую природу и соотносить с ней свои воздействия. Такое понимание «объектности» ребенка должно было защищать его от произвола учителя. Ребенок и в современном воспитании выступает как объект. Но прежний смысл утерян; казенщина и абстракционизм слышатся в этом слове нашим студентам и учителям.

Слова, лишенные конкретного педагогического смысла, не проясняют, а лишь затемняют и без того скрытую от нас сущность.

От того, что мы назвали извечные педагогические действия технологиями, ничего не изменилось.

Современный кризис образования, пишет Н.В. Гусева, чаще всего связывают с несовершенством методов обучения и воспитания, проблемами управленческого плана и в связи с этим предлагают соответствующие способы выхода из кризиса – развитие новых педагогических технологий, демократизация управления и т. п. В результате воспитание и обучение строится как процесс технологический, в котором обучаемые и воспитуемые являются объектами. Ребенок в таком педагогическом процессе представлен формально, он отстранен от дела и собственного человеческого смысла. И чем дальше мы будем уходить от его интересов, тем заметнее будет кризисное состояние сферы воспитания. Выход усматривается в том, чтобы преодолеть «отстраненность» человека, восстановить его целостность, т. е. сделать его полноценным участником воспитательного процесса. Для этого необходимо, чтобы не только учитель, но и ученик участвовали в выборе цели деятельности, средств ее достижения, оценке результатов и т. д. [19]

Ученые все больше чувствуют несостоятельность традиционного подхода к воспитанию. Он не соответствует реалиям жизни и вместо того, чтобы прояснять пути гармонизации воспитания и жизни, уводит все усилия в русло непродуктивных словопрений и малообоснованных методик.

По мнению В.С. Возняка, современная педагогика, рассматривающая воспитание как процесс воздействия на человека, мыслит его в роли объекта. Признание того, что человек – не только объект, но и субъект воспитания, ничего не меняет, ибо гуманизм как таковой несовместим с представлением о человеке в качестве объекта чего бы то ни было. Рассмотрение отношений между учителем и учеником как субъект-субъектных не предполагает никаких принципиальных изменений. Это связано с тем, что настоящим субъектом педагогического творчества, учащим, воспитывающим, изобретающим новые формы педагогического общения, остается учитель, а его отношение к ученику как субъекту – всего лишь фраза. На самом деле произошло только переименование объекта в субъект, сущность воспитания не изменилась.

Подлинным субъектом истинного педагогического процесса В.С. Возняк называет само содержание общения, атмосферу общительности, сотрудничества, контекст живых субъект-субъектных отношений. Субъект педагогической деятельности многоместен и межсубъектен, он есть нечто незримое, лишенное предметности. Претензии В.С. Возняка к современной педагогической теории и практике совершенно обоснованны [20] .

Появилась новая генерация педагогов, которые не хотят потворствовать дальнейшему размыванию теории и умножать наукоподобные несуразицы. Профессор Л.Ц. Ваховский, например, полагает, что внешние изменения, происходящие сегодня в образовании, чаще всего не сказываются на представлениях о сущности педагогического процесса. Значительная часть педагогов традиционно рассматривают воспитание как процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в индивидуальном. Как следствие, на фоне гуманистической риторики широкое распространение получают педагогические концепции адаптивного типа, имеющие целью максимально непротиворечиво приспособить индивида к существующим социальным условиям.

Отрадно отметить, что в последнее десятилетие значительно усилился интерес ученых к философско-педагогической проблематике, что привело к оформлению в нашей стране особой отрасли знаний – философии воспитания, которая способна изменить глубинные представления о педагогической действительности. В переосмыслении сущности человека как предмета воспитания, его места в педагогическом процессе, в обосновании новых мировоззренческих, аксиологических и методологических идей наша система образования нуждается ничуть не меньше, чем в новых педагогических технологиях [21] .

Не в новой терминологии открывается нам понимание сущности человека и смысл его воспитания. Не в вымышленных схемах следует искать пути практической гармонизации воспитания с жизнью. Все это только уводит от истины. Истина же, учили мудрецы, имеет простой язык. Чем яснее думаем и проще пишем, тем больше смысла.

Множество составляющих

Что есть воспитание? В самом общем смысле — приспособление к среде и условиям существования. Если человек приспособился к среде, в которой он существует, он воспитался. Не суть важно, под влиянием и с помощью каких сил это ему удалось, сам ли он дошел до осознания наиболее целесообразного поведения, или ему помогли.

Мы знаем, что воспитание многолико. Это и процесс, и результат действия множества внешних и внутренних сил. Мы отыскали пока самые крупные среди них, но еще слабо представляем себе, как они увязаны в целостном процессе, как взаимодействуют. Отдельные характеристики воспитания, выделенные преимущественно по его назначению, не совсем правильно передают общий смысл этого явления. Чаще всего подчеркиваются следующие значения.

• подготовка к жизни;

• «очеловечение» подрастающих поколений;

• социализация;

• приобщение к человеческой культуре;

• гуманизация среды;

• духовное возвеличивание;

• становление личности;

• общение;

• приобщение к ценностям.

Воспитание как предмет человека чрезвычайно сложно по своей сути и разнообразно по формам проявления. Объясняется это тем, что в каждую историческую эпоху оно характеризуется особыми, соответствующими своему времени целями, задачами, методами, способами контроля. У каждого народа воспитание – значительная и существенная часть социокультурного процесса. В этом качестве оно уходит корнями в историко-культурный опыт людей, их духовные традиции.

Воспитание готовит подрастающие поколения к жизни в обществе, вооружает навыками поведения в определенных условиях, приспосабливает к изменяющемуся миру. В несколько суженном «школьном» понимании его главная задача – «подключение» подрастающих поколений к человеческим ценностям, к отечественной и мировой культуре, введение подрастающих поколений в мир экономики, искусства. Назначение воспитания в превращении существа Homo sapiens в человека культурного, нравственного – Homo ethos. Это означает, что цели воспитания совпадают с целями культуры, поэтому оно изначально рассматривается как «окультуривание» и освящено идеями гуманизма.

В традиционных, открывшихся людям признаках воспитания много составляющих. Еще больше непонятного, непознанного. Непростые вопросы возникают в связи с новыми взглядами на человека, его происхождение, появление на Земле, назначение; в связи с устройством и функционированием «центра воспитания», источниками воспитательной силы.

ПБ

Сомнения автора

Если мы встанем на непопулярную пока точку зрения, что человек приходит в этот мир идеально воспитанным, совершенным от природы, неиспорченным и ангельски чистым, то наши традиционные взгляды на воспитание подвергнутся суровому испытанию. На чем основаны последние? На идущих из глубины веков предрассудках о том, что человек – существо греховное, агрессивное, изначально испорченное, и только воспитание, по возможности жесткое и суровое, делает его человеком. Каких только сравнений не придумано педагогами: ребенок – это и дикий зверь (Гербарт), и кривое дерево (Коменский), и вредное существо (Дистервег), и опасное животное (Корчак) и т. д. До мозга костей он испорчен уже в утробе матери, и только воспитанием можно его исправить.

Начинаем исправлять. Чистое существо переделываем по своим представлениям, образу и подобию. Не удивительно, что от нашего вмешательства оно становится еще хуже. В его наследственной программе разблокируются (активизируются) худшие подпрограммы, соответствующие реалиям современной земной жизни вообще и того конкретного региона, где человек появился на свет в частности. Это ли воспитание? Сделает ли оно человека действительно совершенным? Ответы наши, естественно, не будут однозначными. Традиция уже не отступит от однажды начатого. Общество и отражающая его интересы школа сделают все, чтобы изменения были минимальными и осуществлялись по кругу.

А ведь задумано Всевышним, кажется, было иначе. Через воспитание каждый человек и общество в целом должны совершенствоваться, возвышаться. Эта утопическая мысль – улучшение нравов и переустройство общества посредством воспитания – еще не совсем выветрилась из лучших умов человечества и время от времени возникает из прошлого.

Следуем проторенным путем. Ищем земное оправдание, приводим реальные доказательства, не замечая, что воспитанием делаем человека все хуже, обрезаем ему крылья, приземляем до ничтожного существа. К воспитанию изначально, мне кажется, нужно подходить иначе. Считать входящее в жизнь человеческое существо не испорченным до мозга костей, а белым ангелом. Учиться у детей, а не учить их. Кто у кого должен учиться, мы у крестьянских детей или они у нас, – спрашивал еще Л. Толстой, но его вопрос остался без ответа.

Реалии, скажете вы, жизнь, которую надо принимать такой, как она есть. Но справедливо и другое. Пока мы будем принимать ее такой, как она есть и проектировать через воспитание в будущее, она не изменится никогда. Что же нам делать, заблудившимся среди двух сосен?

В реальных условиях и вопросы будем задавать реальные; пронесем на пути воспитания наивную детскую мысль о совершенстве и самодостаточности родившегося человека.

ПБ

Пути воспитания

Можно ли гуманизировать человеческие отношения насилием? Многие скажут – нет, и будут правы, многие скажут – да, и тоже будут правы. Дело в том, что среди множества характеристик воспитания, которые в совокупности составляют его сущность, в последнее время все чаще подчеркивают его принудительный характер. В воспитании подрастающих поколений, которым свойственна «дикая резвость» (выражение Гербарта), непокорность и неподатливость, нельзя обойтись только гуманными средствами. Для блага общества и молодых людей их поведение часто приходится исправлять насильственными методами. С этой точки зрения воспитание есть принуждение хотя бы уже потому, что ученик – это материал для работы учителя, которая во многом связана с нормативными предписаниями, предполагает формирование нравственности, сознания и поведения по образцу.

«Из всех насилий, творимых человеком над людьми, убийство – наименьшее, тягчайшее – воспитание», – писал М. Волошин. С высказыванием поэта вряд ли согласится педагог, и тем не менее оно не лишено философского смысла. Бесспорно, воспитание – это насилие. Но, в отличие от других его форм, оно не во вред, а во благо; оно нравственно оправданно, поскольку своей целью ставит пробуждение в подрастающем человеке внутренней силы личности и свободы. Иными словами, воспитание есть благородное принуждение во имя формирования в человеке способности противиться насилию.

Воспитание – это такое «насилие», результатом которого должна стать свободная личность, и плодотворно оно лишь в той мере, в какой обращено к духовной жизни учащегося. Его главное назначение состоит во вхождении человека в духовную реальность, «в поток» науки, искусства, литературы, из которых слагается культура каждого времени, отмечают И.Н. Сиземская и Л.И. Новикова [22] .

Главная и понятная цель всякого индивидуального воспитания – формирование опыта личного поведения. Не абстрактного обобщенного понимания, как следует себя вести, а именно личного опыта – умения конкретно действовать в возникшей ситуации. Воспитанием формируются привычки. Мы уже знаем, что тремя главными путями может развиваться процесс формирования привычек: первый связан с получением удовольствий, второй – с осознанием необходимости, а третий – это путь насилия и принуждений. Известно и то, что первый непрочен и опасен, ибо набор удовольствий и их действие ограничены. Под удовольствиями примитивного человека понимается удовлетворение простых физиологических потребностей. Оно формирует пагубные привычки, ведущие к разрушению организма, деградации.

Потребность в зрелищах, развлечениях – того же поля ягода. Проведены наблюдения, в ходе которых установлено, что перед просмотром телесериала зрители находятся в состоянии предстартового характера и выброс гормонов у них несколько увеличен (усиливается сердцебиение, учащается пульс, повышается давление, сужаются сосуды). В процессе просмотра фильма индекс напряжения, который перед просмотром сериала достигал 320 (в норме он имеет значение 65—150), опускается до 190–200, сердцебиение становится более резким, пульс замедляется, давление снижается, сосуды расширяются. То же самое у футбольных болельщиков. Это и есть общий физиологический механизм становления привычек.

Второй путь – осознание необходимости быть воспитанным – мы должны признать наиболее правильным во всех отношениях и наиболее созвучным с гуманистическими взглядами. А третий – путь насилия – рассматривать не будем вовсе.

ПБ

Какое воспитание нужно человеку?

Наивный вопрос – конечно, хорошее. Однако не будем спешить безоговорочно принять это расхожее мнение. «От всякого воспитания, мой друг, спасайся на всех парусах», – призывал

Вольтер, приводя веские доказательства его бесполезности и даже вреда.

«В великой мудрости – великая печаль, – утверждает Екклезиаст. – Кто увеличивает знание, тот увеличивает и страдание». Как известно, род людской проигнорировал это предостережение, но последователи древнего мудреца отмечали справедливость этой формулы во все времена. Сегодня с новой силой задается вопрос – сколько же воспитания нужно человеку? Ведь оно беспредельно, а жизнь ограничена. И к тому же, когда основные истины жизни человек усваивает, а усваивает он их очень рано и быстро, его начинают пичкать вымышленными, иллюзорными идеями, уводящими мысли и чувства от необходимого и достаточного для среднего человека объема необходимых представлений.

«Знания расширяют и умножают наши потребности, а чем меньше человеку требуется, тем проще его удовлетворить», – размышлял в 1705 г. английский писатель Бернард Мандевиль. «…Образование – начало благосостояния, а благосостояние не всем предназначено», – отметил 150 лет спустя французский историк и политик Адольф Тьер.

Англичанин Гоббс, относивший знание к одному из видов власти, все же считал, что «знание – небольшое могущество». Определяя место образования в воспитании, его современник и соотечественник Локк предвидел реакцию на свою неожиданную точку зрения: «Вы, может быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книжного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос обучения вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании. Я вовсе не отрицаю, что обучение наукам очень способствует развитию и добродетели, и мудрости в людях с хорошими духовными задатками, но необходимо также согласиться с тем, что в других людях, не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более глупыми и дурными» [23] .

А вот размышления французского психолога конца XIX в. Г. Лебона, представителя эпохи, открывшей массам широкую дорогу к знаниям: «.Образование в состоянии значительно изменить людей и непременно должно улучшить их и даже создать между ними равенство…

Многие знаменитые философы, в том числе Г. Спенсер, без труда доказали, что образование не делает человека ни более нравственным, ни более счастливым, не изменяет ни инстинктов, ни его наследственных страстей и даже, если дурно направлено, причиняет более вреда, нежели пользы.

Наша современная воспитательная система превращает во врагов общества тех, кто получил это воспитание… Вместо того чтобы подготавливать людей для жизни, школа готовит их только к занятию общественных должностей, где можно достигнуть успеха, не проявляя ни малейшей инициативы и не действуя самостоятельно. Огромная масса дипломированных осаждает в настоящее время все официальные посты, и на каждую даже самую скромную официальную должность кандидаты считаются тысячами. Так как число избранных ограничено, то неизбежно возрастает число недовольных, и эти последние готовы принять участие во всякого рода возмущениях.» [24]

Подкрепление своим выводам Г. Лебон находит у своего соотечественника И. Тэна: «Во всех трех стадиях учения – в детском, отроческом и юношеском возрасте – теоретическая и школьная подготовка с помощью книг стала длиннее и обременительнее. При этом не принимаются во внимание последующие годы и обязанности, которые выпадают на долю взрослого человека, – одним словом, ни реальный мир, куда должен вступить юноша, ни окружающее его общество, к которому он должен заранее приспособиться, ни житейские столкновения, к которым юноша должен быть заранее хорошо подготовлен, укреплен и вооружен (иначе он не в состоянии будет ни устоять, ни защищаться), не принимаются в расчет этой системой воспитания. Наши школы не дают своим ученикам такой подготовки, более важной, чем всякая другая, не снабжают его необходимой твердостью здравого смысла, воли и нервов» [25] .

РБ

Об интеллигентной молодежи

«Утверждение, что средняя школа не имеет влияния на выработку миросозерцания, пожалуй, не совсем верно. Такое влияние существует, но чисто отрицательное», – это уже оценка русской школы начала века из статьи А. Изгоева «Об интеллигентной молодежи»: «В школе ребенок себя чувствует как во вражеском лагере… В представлении ребенка школа – это большое зло, но, к несчастью, неизбежное. Его нужно претерпеть с возможно меньшим для себя ущербом: надо получить наилучшие отметки, но отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от нее свою душу. Обман, хитрость, притворное унижение – все это законные орудия самообороны. Учитель – нападает, ученик – обороняется…»

Результат следующий: «…Средний массовый интеллигент в России большею частью не любит своего дела и не знает его. Он – плохой учитель, плохой инженер, плохой журналист, непрактичный техник и проч. и проч. Его профессия представляет для него нечто случайное, побочное, не заслуживающее уважения. Если вспомнить, какое жалкое образование получают наши интеллигенты в средних и высших школах, станет понятным и антикультурное влияние отсутствия любви к своей профессии и революционного верхоглядства, при помощи которого решались все вопросы. История доставила нам слишком громкое доказательство справедливости сказанного. Надо иметь, наконец, смелость сознаться, что в наших государственных думах огромное большинство депутатов. не обнаружили знаний, с которыми можно было бы приступить к управлению и переустройству России», – пишет А. Изгоев в своих размышлениях об интеллигентной молодежи.

Воспитание бесполезно?

А что говорят наши современники о школьном воспитании, его влиянии на судьбу человека? Почти то же самое – во многих случаях воспитание бесполезно, ибо уводит человека от реалий жизни, ломает или коверкает его судьбу, делает его не самим собой.

Формирование человеческой личности начинается с зачатия. Если каждый человек внимательно посмотрит на себя и попытается разобраться в своих мыслях, он увидит, что он не имеет ничего собственного. Взгляды, мысли, убеждения, вкусы, привычки, даже заблуждения и пороки – все это принадлежит не ему, а сформировалось благодаря подражанию или было позаимствовано в готовом виде.

Новорожденный, как пустой сосуд, принимает в себя все, чем его наполняют родители и семья. У безнравственной семьи ребенок растет безнравственным. В воспитании подрастающих поколений в наше время большое значение приобрели средства массовой информации, которые в погоне за популярностью и прибылью отравляют сознание детей, пропагандируя секс, насилие, извращения, алкоголизм и наркоманию как средства «высшего наслаждения».

Об условных рефлексах, формируемых воспитанием, о протекании их мы будем говорить далее.

СБ

Осознается ли воспитанность?

Следующий вопрос, который мы обсудим, звучит тоже весьма просто и даже наивно – осознается ли человеком воспитание? Чего в нем больше – осознанного или неосознанного?

Известно, что сознанием управляет тонкая оболочка человеческого мозга и оно составляет едва ли несколько процентов всей психической жизни человека. Тем не менее, в сознании усматривается фундаментальная характеристика жизни человека. Именно благодаря сознанию человек способен свое «Я» выделить из окружающей его среды, обособить свой внутренний мир, представить свою субъективность как предмет осмысления, практического преобразования. Его сознание интегрирует многообразные явления в подлинно целостный способ бытия.

У человеческого сознания много характеристик. Самые важные для воспитания:

• активность, характеризующаяся наличием цели и устойчивой деятельности по ее достижению;

• интенциональность (лат. intentio – стремление), т. е. направленность на какой-либо предмет;

• рефлексивность (лат. reflexio – обращение назад) – самопознание, осознание человеком самого себя.

Добавим еще, что сознание всегда мотивировано, преследует какие-то жизненные цели и ценности, обусловлено потребностями человека. Ни на что не направленного сознания не существует.

Рефлексивное сознание может проявляться как самопризнание, самоуважение, самоконтроль. Самопознание – это нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Оно выступает основой самооценки, которая включает в себя знание шкалы ценностей – по ней человек может оценить себя. Самооценка бывает адекватной (реальной, объективной) или неадекватной, которая, в свою очередь, может быть заниженной или завышенной. Самопознание есть основа развития самоконтроля и саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания. Самосознание связано с уровнем притязаний человека. Американскому психологу У. Джеймсу принадлежит формула самоуважения, самооценки человека: самооценка = успех/уровень притязаний. В свое время Л.Н. Толстой высказал мысль о том, что человек – это дробь. В числителе ее – то, что человек собой представляет, в знаменателе – то, что он о себе думает.

Состояния сознания преимущественно определяются уровнем интеллекта. Обычно выделяются наивное, рациональное, обыденное, мистическое, рефлексивное, а также патологическое состояния.

Главные задачи воспитания – развитие рационального сознания, поскольку именно оно дает наиболее правильную оценку окружающего мира и помогает человеку приспособиться к нему.

Основная часть нашего мозга функционирует в бессознательном или подсознательном режиме. Это означает, что большинство процессов обычно не осознается. Например, выделение желудочного сока, регулирование температуры, включение и выключение других программ, отвечающих за жизнедеятельность, не регулируется сознанием. Что было бы с человеком, если бы ему приходилось каждый раз включать сознание, когда, например, потребуется прочистить глаза от пыли? Каждую секунду в мозг человека от органов чувств поступает приблизительно 100 млн единиц информации и едва лишь 1 % ее требует участия сознания.

В сфере бессознательного выделяют:

•  подсознательное – те представления, желания, действия, устремления, которые ушли в настоящее время из сознания, но могут появиться вновь;

•  собственно бессознательное – то, что ни при каких обстоятельствах не становится сознательным.

Какое место занимает бессознательное в воспитании?

Весьма скромное. Все, чему подрастающего человека нужно обучить, приспосабливая его к жизни, сперва проходит через сознание, а потом оседает в неглубоком подсознании в виде эталонов целесообразного поведения. Гипертрофированное раздувание учения З. Фрейда (1856–1939) о подсознательном и перенесение его рекомендаций о лечении комплексов неполноценности на школу совершенно необоснованно.

Известно, что люди отличаются индивидуальными особенностями, которые обусловлены не только генетическими структурами, но и воспитанием людей. Подчеркивая уникальность психики каждого человека, швейцарский психолог К. Юнг утверждал, что ни одно автономное психическое содержание не является внеличностным, или объективным. Объективность, внеличность – это категории сознания. Все же автономные психические факторы имеют личностный характер. Психическая структура выступает как знак человека, выражает его индивидуальность.

Все это совершенно справедливо, а для воспитания бесполезно. Все люди должны быть воспитаны одинаково. Пускай у них будут разными знания, квартиры, машины, но воспитаны в главном все должны быть одинаково и на должном уровне. Эта констатация выталкивает нас в область норм воспитания, которые мы вскоре рассмотрим.

По своей сущности психическая структура представляется движущимся, текущим процессом. Тем не менее, для нее характерна определенная целостность, включающая комплекс довольно устойчивых признаков: инстинкты, рефлексы, темперамент, чувствительность, способности, мотивации, установки. Все эти признаки определяют свойственный данному человеку ход мыслей и поведения, когда он приспосабливается к различным жизненным ситуациям. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его буднишными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди природы, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, а средства эти громадны!» – писал К.Д. Ушинский.

ИБ Понятие «норма» в воспитании

Норма (от лат. norma – руководящее начало, норма, правило) – это нечто постоянно существующее и неизменное. Нормальным обычно считается то, с чем соглашается большинство людей, что соответствует установленному образцу. Бесспорное, устоявшееся, образцовое, типичное, общепринятое – это тоже характеристики нормы.

Трудно даже представить, сколько опровергнуто аргументов в многовековой дискуссии о том, что есть норма, что есть отклонение от нее и где проходит граница между ними. Конечно, если человек убил или украл и вина его доказана, здесь отклонения от нормы очевидны, но такие случаи встречаются не часто. Массовое явление – незначительные проступки, поведение «на грани», которое можно повернуть как в лучшую, так и в худшую сторону.

Понятие нормы весьма зыбко, подвижно. То, что еще вчера считалось ненормальным, вызывало осуждение, сегодня может стать нормой, а завтра опять выйти за ее пределы. Старшее поколение педагогов еще помнит, как осуждались мини-юбки школьниц, теперь на их длину никто не обращает внимания, привыкли. Не могло быть и речи когда-то, чтобы ребенок не уступил место взрослому, неуважительно к нему отнесся, не прислушался к замечаниям. Теперь это печальная норма нашей жизни. Во всех сферах жизни, в том числе и нравственной, произошло замещение прежних норм новыми. Старшее поколение считает, что все переменилось к худшему. Поэтому так болезненно переживается падение нравов. Впрочем, нормы всегда были причиной конфликтов между поколениями – пожилые и молодые смотрят на одно и то же разными глазами прежде всего потому, что они по-разному воспитаны и жили в неодинаковых условиях. Трагедии из этого делать не следует до тех пор, пока нормы остаются в известных и безопасных пределах, пока они не угрожают нормальному течению жизни.

Нормы – это правила общепринятого и ожидаемого поведения. «Нормы ограничивают и контролируют нас так незаметно, что мы с трудом осознаем их существование» [26] , – пишет американский психолог Д. Майерс.

Норма воспитания – золотая середина. Дети, выросшие в условиях постоянных ограничений, часто становятся бездушными, жестокими людьми. В их поведении легко усматривается агрессивность, перенесенная из безответного детства во взрослую жизнь. Если потакать всем капризам ребенка, он легко может превратиться в маленького тирана семьи. Из таких детей нередко вырастают эгоистичные, истероидные натуры, неспособные к упорному труду, лишенные самокритики, живущие по принципу – лишь бы сейчас было хорошо. Все в меру – это и есть норма воспитания.

Абсолютная норма – такая же абстракция, как «идеальный человек». В реальной жизни нам не отыскать его. Основой практической оценки нормы является ее пригодность к обычным условиям существования. Норма – то, что определяет жизнь большинства в существующих реалиях. Изменяются реалии – пересматриваются нормы.

Норма не может быть субъективной. Неверно, что норма – это мнение отдельного человека. Нет, это как раз одобряемый и поддерживаемый большинством людей образ жизни, деятельности, человеческих отношений. Когда в Японии вспыхивает очередная дискуссия о модернизации школьного воспитания, именно большинство требует сохранить все, как было раньше, – учебник по этике не переиздавался в этой стране уже несколько столетий.

Оценивая поведение других, мы чаще всего основываемся на своих личных мнениях о хорошем и плохом. Подвержены этому и учителя. Одни педагоги тяготеют к постоянным общечеловеческим нормам, другие – руководствуются существующими в их жизни критериями. То, что для одного воспитателя не выпадает из нормы, для другого может показаться вопиющим нарушением. Для одних важнее всего соблюдение общих правил, для других – поведение в конкретной ситуации. К тому же и поступки детей мы оцениваем по взрослым нормам, часто забывая соотнести их с периодом развития, хотя знаем: что не позволительно школьнику, естественно для трехлетнего ребенка. Поведение ребенка с малых лет оценивают по взрослым меркам: не выполнил, например, своего обещания, значит, лжец, будь тебе хоть 4, хоть 14 лет.

Сказать, что поведение ребенка нормальное или ненормальное, – значит ничего не сказать. Вот пример. Ребенок ведет себя тихо, скромно, незаметно, никого не обижает. Норма? Трудно сказать, пока не поймем, что за этим скрывается. Может быть, душевная тонкость, благородство, большая внутренняя культура, а может, и чрезвычайная робость, застенчивость, отсутствие собственного мнения, страх, «бесхребетность».

Нельзя умолчать и о том, что в современной педагогике понятие «норма» часто выступает синонимом понятий «средний», «обычный», «ничем не примечательный». Спросите учителей, какой он – «нормальный» ученик, и чаще всего услышите, что норма – это середина между крайними отклонениями. Чаще всего так называемые «нормальные» дети – это средний тип. Но если следовать этой логике, то каждый, кто обращает на себя внимание, – ненормальный, и в эту категорию попадут миллионы. Педагогика должна определиться, за кого она. До сих пор все ее теории были направлены на «среднего» воспитанника, а усилия практиков, руководствовавшихся ими, – на воспитание «нормального» человека. Всеми силами некоторые учителя пытаются яркую, самобытную, неординарную личность свести до уровня безликого, серого существа. К этому ли нужно стремиться? «Средних» людей быть не должно. Педагогика для «средних» должна отойти в прошлое. Новая ветвь науки – коррекционная педагогика – рассматривается как педагогика личностно-ориентированно-го воспитания для «ненормальных» детей. Пусть их будет больше, и пусть они вырастут нормальными, а не средними людьми.

С древнейших времен воспитание направляется на то, чтобы сформировать человека в соответствии с принятой в данном обществе и в данное время нормой. Достижение нормы – главная практическая цель любого воспитания. Воспитание достигло цели, когда воспитанник соответствует принятому образцу, становится носителем общепринятого стандарта жизни, деятельности, поведения.

Из этого обобщения можно сделать несколько выводов:

• нормы выражают главные ценности, цели и задачи воспитания;

• они подвижны, изменчивы, поскольку цели и задачи воспитания не остаются неизменными на различных этапах и в разное время общественного развития;

• главная задача школьного воспитания – довести развитие и воспитание каждого ученика до установленной общественной нормы.

Как же все-таки установить норму воспитания? Не иначе, как на основании теоретических представлений о характерных для каждого возраста особенностях протекания нервных процессов возбуждения и торможения, содержании и направленности главной деятельности, ее целях и способах их достижения в том или ином возрасте. С одной стороны, эти представления являются итогом обобщения опыта детского поведения, с другой – результатом научных открытий. Предложены различные подходы к установлению нормы воспитания. Среди них: исторический, социологический, статистический, практический. Но ни один из них не является бесспорным и надежным.

Общим подходом к установлению нормы является стандартизация. Это процедура выделения главных признаков и сведения их в итоговый документ – стандарт. Примером может быть действующий Государственный стандарт образования. Государственного стандарта воспитания еще нет, но и он будет создаваться по тому же принципу. Сегодня приходится руководствоваться разработанной более 30 лет назад «Примерной программой воспитания школьника». Положенные в ее основу общечеловеческие ценности, христианские заповеди – не укради, не убей, не обманывай, не нарушай слово, уважай старших и др. – безусловно сохраняются и в наши дни. Естественное течение жизни дополнит его новыми особенностями, но основу сегодня, как и в прошлом, составят вечные ценности воспитания. Практика воспитания без боязни ошибиться должна опираться на них постоянно. Учитель поступит совершенно правильно, взяв за норму воспитания формирование общечеловеческих ценностей. В основе нормы – общечеловеческие правила поведения (честность, вежливость, уважение к старшим, верность слову, уважение прав другого). Если они существенно нарушаются, это уже отклоняющееся поведение.

Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой, – в этом основная, хотя и не вся суть христианской любви как общечеловеческой ценности. Кроме этой ценности в догматах христианской веры выделяются: верность поставленной цели; способность к состраданию; участливость; чувство надежности, безопасности; убежденность; стремление сотрудничать с другими; мужество; упорство в достижении цели; энтузиазм, активное отношение к жизни; справедливость; вера; верность; чувство товарищества; способность прощать; дружелюбие; вежливость; великодушие; готовность прийти на помощь; святость; честность; стремление; инициативность и находчивость; оптимизм; доброта; любовь; преданность в дружбе; послушание; терпение; миролюбие; настойчивость; радостное воспитание жизни; готовность уповать на Бога; целеустремленность; способность к раскаянию; умение не падать духом; уважительное отношение к окружающим; чувство ответственности; почтительность; способность к самодисциплине; мудрое отношение к своему достоянию; чувство благодарности; готовность доверять; надежность; бескорыстие; мудрость; поклонение Богу.

В старых трактатах по воспитанию понятия целей и задач употреблялись мало, зато нормы проходят красной нитью через всю историю школы. Воспитателя Я.А. Коменский сравнивал с садовником: и тот, и другой стоят на страже нормы. Садовник обязан выпрямлять криво растущие деревья, воспитатель – отклоняющееся поведение детей. В результате общество (сад) формируется нормально.

Чтобы ответить на вопросы, кем и как создаются нормы, следует выделить уровни формирования требований к воспитанию. Их несколько: методологический, политический, административный, педагогический, социальный, корпоративный.

На методологическом уровне нормы выводятся из общечеловеческих ценностей, идеалов и целей воспитания.

На политическом уровне требования к воспитанию формируются в программных документах перспективного развития общества, его экономики, социальной сферы. В общих чертах задаются требования к воспитанности, образованности, уровню развития людей, способных поддерживать и воплощать в жизнь намерения политиков, руководства страны.

Административные нормы конкретизируют намерения политиков, воплощая их в социальный заказ – государственные документы, законы и положения.

На педагогическом уровне происходит преобразование общих положений в практически выполнимые задачи. Создается теоретическая и технологическая поддержка для их реализации, решение проблемы переводится в практическую плоскость.

Общество чутко реагирует на происходящие изменения и, в свою очередь, корректирует социальный заказ на воспитание. Под давлением общественности цели, задачи, нормы пересматриваются, уточняются.

Не намерены выпускать из своих рук воспитание и корпоративные объединения – политические партии, финансовые группы, представители бизнеса, религиозные объединения. Все хотят устанавливать свои нормы, свое видение воспитания, развернуть его направленность в выгодную для себя сторону. Если политическая партия, торговая компания вдруг расщедрилась на телевизор или компьютерный класс – будьте уверены, это не бескорыстно. Взамен потребуют скорректировать воспитание. Все окупится будущей прибылью. Борьба за умы и души граждан ужесточается. Примирить всех обязано государство, установив железной рукой общие стандарты воспитания и образования.

Однако нормы, проектируемые разными институтами, не всегда и не во всем совпадают. Это большая общественная и педагогическая проблема. Педагоги находятся в очень сложном положении, не понимая толком, чего же хочет общество, какого человека и для каких целей необходимо формировать в школах, для какого будущего, каких норм перспективного общественного поведения придерживаться. «Ввиду невозможности дать строгое научное толкование понятию человеческой нормы, – пишет В.П. Кащенко, – за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение» [27] .

РБ

Отклоняющееся поведение

Перейдем теперь к непосредственному практическому выделению педагогической нормы воспитания и прежде всего попытаемся ответить на вопрос – какое поведение школьников считать нормальным, а какое – выпадающим из нормы, отклоняющимся.

Общим признаком отклоняющегося поведения является неадекватное, т. е. неправильное, неестественное, лишенное смысла реагирование ребенка на возникшую ситуацию. Что бы мы сказали о взрослом, который поет частушки во время похорон или читает заупокойную молитву на свадьбе? Только то, что он неадекватно реагирует на ситуацию, его поведение не отвечает ситуации. Это означает, что поведение ребенка нужно рассматривать в неразрывной связи с ситуацией, конкретными условиями. Укради ребенок конфету, и мы его осудим, но если это сделает голодный мальчик-беженец, не каждый осмелится осуждать его. Если будем брать в единстве поведение и ситуацию, сделаем меньше ошибок. Обычно учитель видит последствия, т. е. само отклоняющееся поведение, но мало или ничего не знает об условиях, его вызвавших. Отсюда масса недоразумений. Каждый студент приведет примеры ошибок своих учителей. Каждый побывал в ситуации, когда учитель не понял, не разобрался, не захотел понять, почему возник тот или иной поступок, наказал несправедливо. Детей это особенно ранит, их ответом часто становится уже преднамеренное отклоняющееся поведение.

Свобода поведения в норме всегда адекватна ситуации. Подрался ребенок, защищая свое достоинство, – это норма. Так сложилась ситуация. Но если ситуация не требовала тех или иных его действий, изменения формы поведения – это уже отклонение. Поэтому главное, что необходимо внушать детям, – вести себя сообразно условиям. Кричать, когда нужно кричать, бегать и прыгать, когда есть для этого причина, нагрубить насильнику – тоже норма. Вчитайтесь, что пишет Я. Корчак: «Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать».

Не менее важно знать, к чему привязывается норма, – возраст ребенка. Здесь все совершенно очевидно – что позволено пятилетнему, осуждается в поступке девятилетнего, что может первоклассник, запрещено выпускнику. Возрастная норма – наш спасательный круг. Сущее бедствие – завышение норм. Представьте себе ученика, сотканного из одних достоинств или одних недостатков. Все в меру, все в сочетании, все в гармонии – это и есть норма.

В психологии и педагогике опробован статистический метод установления нормы, основанный на обработке значительного количества наблюдений. Математики доказали, что для определения нормы и ее описания достаточно знать два показателя — среднюю арифметическую (X) и так называемое стандартное отклонение (б). Значение последнего не зависит ни от единиц измерения, ни от общего числа случаев. Закон нормального распределения показывает, что существующие отклонения от некоторой средней величины, как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения, будут равноудалены (рис. 3).

Путем многократных проверок установлено, что в пределах (+б) и (-б) находится 68 % всех случаев, или по 34 % с каждой стороны. За этими пределами, т. е. в интервале (+2б) и (-2б), находится еще 32 % случаев, или по 16 % с каждой стороны.

Рис. 3. Нормальное распределение

Такое понимание нормы широко используется при определениях, например, умственной одаренности и отсталости. Американская ассоциация по изучению умственной неполноценности признает четыре уровня умственной отсталости, которые устанавливаются по стандартному отклонению. Если его значение находится в пределах -2б, это классифицируется как легкая степень умственной отсталости, – 3б дает уже средний уровень неполноценности, – 4б – тяжелую и 5б – глубокую умственную неполноценность.

Этим методом могли бы воспользоваться и мы, если бы удалось выделить и описать параметры нормального поведения. Но учителю-практику он не поможет. Ведь нужно знать Х – средний показатель нормы, вычислить его как среднюю арифметическую величину из составляющих. Никто пока в точности не знает, из каких компонентов складывается нормальное поведение школьников. Нет даже однозначных названий для его качеств, не говоря уже о единицах измерения. Поэтому отложим применение этого метода до лучших времен, а пока возьмем его хотя бы для того, чтобы утверждать, что параметрам, которые мы установим для нормального поведения, будет соответствовать в общем и целом 68 % учеников, остальные – статистическая норма отклонений разной тяжести.

Обратимся к педагогическому пониманию нормы поведения. В центре поставим свободу ребенка. Он по праву рождения свободен в своих действиях и поступках. Ему никто и ничего не может запретить. На собственном опыте ему предоставляется возможность учиться, как нужно поступать, выяснять для себя, какое поведение будет наиболее выгодным для него. Он должен выбирать сам. Норма – обоснованность выбора.

Японцы никогда ничего не запрещают детям, а только предостерегают – это может быть опасно, это очень опасно. Дальше действуй, как хочешь. Набравшись синяков и шишек, ребенок очень скоро начинает понимать, что предостережения не были напрасными. К 10 годам он уже не просто понимает своих родителей, а чтит их за то, что подсказывают ему, как правильно жить. Так же воспитывают и в школе.

Равного свободе выбора по силе воздействия метода нет. Особенно тогда, когда он поддерживается всеми другими методами воспитания. В западном мире на помощь призывают закон. Права человека (ребенка в частности) гарантируют ему очень широкий диапазон личного поведения. Ученик может приходить в класс, уходить, когда захочется, может отвечать, а может отказаться, может пить, курить, глотать наркотики. Никто не вправе ограничивать его права. И он это знает.

Но поступать, как ему вздумается, он может только теоретически. Практически он зажат общественными нормами, законом. Американцы говорят: «Ваше право курить заканчивается там, где начинается мой нос». «Ваше право опаздывать, – говорит американский учитель, – заканчивается перед дверью нашего класса. Опаздывайте, если хотите, но мы не намерены из-за вас нарушать работу». Такой подход, когда нормы поведения не навязываются, а поддерживаются обществом, достаточно эффективен. Смогли же американцы существенно снизить количество курильщиков, сообща навалившись на проблему и призвав на помощь закон.

В таком подходе – уважении прав и свобод ребенка, с одной стороны, и необходимости согласовывать свое поведение с другими, у которых тоже есть права, – с другой, и заключается смысл нормального поведения. На этом стоит гуманистическая коррекционная педагогика. Не запрещать, не наказывать как бы по личной прихоти будет учитель-гуманист, а выражать в своих требованиях к ребенку общественную необходимость вести себя так, чтобы не мешать другим людям, не ограничивать их прав и свобод. Если один громко кричит, он своим криком нарушает права других детей на тишину во время занятий. Поразмыслив, мы признаем необходимость перестройки в этом направлении и нашей воспитательной системы.

«Не кричи!» – требует учитель. Почему не кричать, недоумевает ученик. Ему хочется кричать. Он имеет право кричать. Требование учителя он воспринимает как его личную претензию, как необоснованную придирку. Но если учитель скажет: «Своим криком ты нарушаешь мои права, права других детей», ребенок вынужден будет притормозить, он интуитивно почувствует, что права собственности, права многих людей нарушать нельзя. Наш ученик традиционно воспринимает замечания учителя как его личные претензии. Перестановка акцентов с личного на общественное меняет это отношение.

Учитель скажет прямо: «Я выражаю тебе не свои личные претензии, а требование других людей. Если ты будешь нарушать их права, они могут тебе этого не простить».

ИБ Отход от «чистого листа»

Понимая, что новое рождается из старого, никогда не отрицая его полностью и продолжая нормативы научного поиска, попытаемся осторожно соединить давно усвоенное с новым, ибо известно, что все революционные попытки внедрить кавалерийским наскоком новое всегда заканчиваются провалом. Идеи должны созреть и овладеть массами.

Посмотрим на сердцевину человеческого воспитания, его основу, господствующую в мире главную парадигму.

В свое время, руководствуясь гуманными соображениями, Ж.Ж. Руссо и его последователи придерживались гипотезы, что новорожденный ребенок есть «tabula rasa – чистый лист», на который в дальнейшем жизнь наносит свои письмена. Эта гипотеза была положена в основу воспитательных систем большинства стран, в том числе и у нас. А если подумать, то так ли это на самом деле? Верим, что ребенок чист и непорочен, его воспитание нужно начинать с самого начала. Создаем для этого школы и действуем. Задачи педагогики выглядят понятными и простыми – внедрить в сознание подрастающих поколений необходимую (и чего греха таить – желательную для старших) информацию относительно этики, эстетики, морали, правил поведения, системы ценностей, личных реакций, программ и алгоритмов действия в определенных ситуациях.

А если предположить, что новорожденный не «чистый лист», то что же получится? То, что все не совсем так, точнее совсем не так. Авторитет Ж.Ж. Руссо, конечно, высок, только концы с концами не сходятся. Если бы его гипотеза была правильной, то применение в воспитании всех детей одинаковых слов, книг, средств и методов завершалось бы формированием тождественных, одинаковых как гвозди, взрослых. Но взрослые почему-то все очень даже разные. Воспитанные одинаковым «конвейерным» способом они, хотя и имеют определенное сходство в знаниях и способах выражения, обнаруживают поразительное несходство во всех куда более важных для вхождения в социум качествах. Организаторы воспитательных систем, желающие создавать одинаковых (чаще всего в покорности режимам и правительствам) граждан, недоумевают: проектировали «гвозди», а получили «цветы», среди которых нет и двух одинаковых. Но от Руссо не отступают, продолжая насаждать тоталитарное воспитание.

Все эти попытки «создать» одинаковых людей, отталкиваясь от идеи «чистого листа», лучше всего свидетельствуют о том, что реакции и поведение человека, законы его физиологии и работы мозга являются запрограммированными. Человек не имеет «свободы воли» и очень часто, думая, что размышляет, на самом деле выполняет определенную программу. Это – один из выводов, к которому пришли в своих научных поисках представители молодой науки — этологии (др. – греч. ethos – обычай, характер поведения и logos – учение, наука о поступках, поведении людей).

Этологи задаются вопросом: размышляет человек на самом деле или же выполняет унаследованную программу действий, которая не осознается? Наблюдения подтверждают существование и функционирование наследственных программ. С помощью экспериментов установлено, какие именно части программ группового и индивидуального поведения стадных животных аналогичны имеющимся у человека, в каком возрасте и как их действия обнаруживаются ярче всего, в каком – трансформируются в другие программы.

Заметим, что не только выводы этологов указывают на запрограммированность поведения человека. Другие науки тоже выдвигают свои аргументы в пользу этого тезиса. Общий итог их поисков сводится к тому, что новорожденный подчиняется генетически унаследованным программам не только в своих физиологических реакциях и работе органов чувств, но и в выборе способа действий, социального поведения.

Исходя из этих знаний, педагогика должна создавать новую теорию и на ее основе разрабатывать иные технологии воспитания. Следует отказаться от предположения, что социальное поведение есть результат семейного и школьного воспитания, накопленного личного опыта. Глубинные причины человеческих поступков нельзя понять и объяснить, опираясь только на эти предположения. Воспитание состоит не в заполнении «чистого листа» образцами нужного социального поведения, а в активизации нужных участков наследственной программы в соответствии с принятыми целями, представлениями о воспитанном человеке, образцами достойного поведения.

Наследственные программы будут реализовываться по своим законам, хотим мы того или нет. В нашей воле – лишь направлять их развитие.

Если мы встанем на этот путь, все станет понятным и теория получит логическую стройность: по воле Всевышнего, ребенок все с собой приносит в этот мир. В будущем он станет таким, каким создадут его обстоятельства и целенаправленные действия по разблокированию нужных программ. Отсюда – программа действия профессиональных воспитателей, если общество пожелает пользоваться их услугами и в будущем.

ИБ Кризиса воспитания нет

Никакого кризиса воспитания, о котором пишут в последнее время, нет. Есть просто переход на новые модели поведения. Человек приспосабливается к развивающейся по новым сценариям жизни, изменившейся среде существования. Вряд ли это следует называть кризисом. Мы отстаем в оценках, не понимаем логики событий и, чтобы оправдать свою ограниченность и нерасторопность, сетуем на резкость перемен. Тоска по прошедшему, боязнь будущего – это и есть кризис. Забыли, что главный закон жизни – вечное движение. И человек создан для того, чтобы сознательно изменять эту жизнь, проектировать свое будущее. «Время дурное: ну что ж, на то и человек, чтобы улучшить его», – писал Т. Карлейль.

В расхожих определениях кризис воспитания связывают с падением нравов, крушением моральных основ, забвением человеческих ценностей. Им пугают настоящее и будущие поколения, предрекая неминуемую гибель общества и цивилизации.

Проблема нравственности появилась, и от нее не уйти. Абстрагироваться от действительности мы не можем, надо понять, что происходит на самом деле, и попробовать найти лучшее решение.

Наш мозг, испорченный традиционными представлениями о воспитании, пока не может найти ответа на самый, казалось бы, простой вопрос – что такое мораль? «Звездное небо надо мной, и нравственный закон во мне» – остались загадкой и для Л.Н. Толстого. Но когда мы примем врожденные идеи, наложим их на современную картину работы мозга и процесс формирования человека, все постепенно встанет на свои места.

Никакой морали, никакой нравственности нет. В программах человека есть только сценарии целесообразного поведения, которые извлекаются по необходимости, как туфли из ящика в зависимости от погоды. Что в данный момент требуется, то человек и берет, находит в самом себе. Никакого критерия нравственности не существует, есть только критерий целесообразности. Если нет крепких запретов вплоть до угрозы смертной казни или кипения в аду, человек руководствуется только соображениями собственной корысти.

Убийство сыном своего отца или матери – это морально или нет? Предвидим реакцию, но если мы вспомним факты из истории человечества, когда племя оставляло у костра с трехдневным запасом пищи престарелых родителей, а само шло дальше искать пропитания, вы уже не будете столь категорично отрицать факт человеческого (а значит, субъективного) толкования морали. Можно привести тысячи подобных примеров, которые докажут, что мораль – всего лишь определенное соглашение следовать определенному типу поведения, закрепления и сохранения устоявшихся норм. Правы были коммунистические идеологи, когда остро критиковали буржуазную мораль как способ закрепления власти, имущественного неравноправия. То же, кстати, можно сказать и о коммунистической морали.

Г. Спенсер (1820–1903) выразился весьма едко о действующих в одном и том же государстве в одно и то же время двух кодексах морали: «Ненавидь и губи своих собратьев-людей, раздается повеление в эту минуту; люби своих собратьев-людей и оказывай им всякую помощь, слышится новое повеление в следующую минуту. Пускай в ход все средства для обмана, говорит один кодекс; будь правдив и верен в слове и в деле, говорит другой кодекс».

Без комментариев приведем мысли известных людей о морали:

«Необходимо уничтожить мораль, чтобы освободить жизнь» (Ф. Ницше);

«Жизни не следует приписывать смысла, ибо именно это неизбежно приводит к выводу о том, что жить не стоит» (А. Камю);

«Нет морали, есть обстоятельства»;

«Природа не знает морали. У нее есть непреложные законы развития, которым покорно следует все существующее на Земле, и только одно звено этого существующего – человек – изобрело для себя особые законы совместного бытия, с одной стороны, помогающие его выживанию, с другой же – ограничивающие возможности этого выживания целым рядом запретительных барьеров и рогаток, которые далеко не всегда доступны логическому осмыслению» (В.Г. Гитин);

«Обзор напрасно сделанных за более чем двухтысячелетний период времени попыток отыскать для морали прочную основу доказывает, что совсем не существует естественной морали, а она всецело представляет собой нечто искусственное, некое средство, изобретенное для того, чтобы лучше сдерживать своекорыстный и злой человеческий род, и что она поэтому необходимо пала бы без поддержки позитивных религий. Так как не имеет никакого внутреннего удостоверения и никакой естественной основы»; «проповедовать мораль легко, обосновать ее трудно» (А. Шопенгауэр).

Обобщая мысль о том, что в одном и том же месте, в одно и то же время действуют диаметрально противоположные представления о воспитании, мы вынуждены прийти к выводу, что воспитания как объективного явления тоже не существует, разве что в самом общем смысле – ребенок способен к воспитанию и в нем нуждается. А направленность воспитания – нечто совсем иное: каждый тянет в свою сторону; кто победил, тот и прав.

Эти выводы не нужно путать с тем, что мораль как общепринятый сценарий поведения нужна, она служит залогом стабильности развития в обществе, ее оберегают и воспитывают. Со сменой общественных формаций одна мораль заменяется другой. Долгожители заметили, что за неполных 80 лет в российском обществе мораль сменилась дважды: от утверждения «человек человеку – друг, товарищ и брат» до совершенно противоположного – «человек человеку – волк». А в принципе, никакой морали во вселенском масштабе не существует. Не заложена она и в программах человеческого поведения. Там, скорее всего, присутствуют всевозможные модели или сценарии будущих действий, которые выберет главная программа. Вероятно, их много, как говорится, на все случаи жизни. Люди об этом не знают. Но у кого-то происходит разблокирование программ или перепрограммирование, и миру является новый сценарий возможного поведения – сперва он сильно раздражает нас, потому что не вписывается в прежние представления, в устоявшиеся стереотипы морального поведения.

Морали нет. Есть некое представление о том, что хорошо и что плохо. А еще есть естественное желание сохранить все как было. Программы тяготеют к покою, они инертны, плохо перестраиваются. Для смены необходима энергия, нужны усилия, а их либо нет, либо нет желания их прилагать. Все просто.

Непросто лишь ответить на главный вопрос – что же мы будем воспитывать у подрастающих поколений. Ответим мы на него правильно только в том случае, если определим, какая жизнь ждет тех, кто сегодня собирается в школу. А пока отметим лишь то, что от воспитания в его современном виде следует уходить. Хуже не будет. Единственное, от чего следовало бы застраховаться, это от скорых решений и радикальных перемен. История утверждает, что все они – только к худшему. Нужно действовать осторожно и осмотрительно, подталкивая людей к тому лучшему будущему, которое мы хотим выстроить методами нового воспитания.

Появились условия, которые требуют перестройки человеческого поведения. Они взяли нас в тиски со всех сторон, требуют введения новых программ, в том числе и выживания, иных сценариев взаимоотношений между людьми. Вот они, новые реалии.

1. Увеличение количества живущих на Земле людей, которое уже в несколько раз превысило критическую отметку. Согласно закону народонаселения Мальтуса могут хорошо жить, не мешая природе и получая с минимальными усилиями все необходимое для жизни, не более 1 млрд человек. Пусть этот закон излишне строг, но все же в XXI в. Земля вошла с населением 6 млрд человек. Что происходит при огромном скоплении людей, постоянно наблюдает тот, кто живет в большом городе. Модели поведения ожесточаются, люди вынуждены отвоевывать жизненное пространство, вступать в схватки за всякого рода блага. В этих условиях даже такая вечная и неоспоримая моральная ценность, как человеческая жизнь, дешевеет с каждой минутой. Выживать становится все труднее.

2. Доходы значительной части населения земного шара стали неправедными, богатство и благосостояние больше не зарабатываются честным трудом поколений. Насилия, грабежи, воровство, обман – обычные формы поведения людей (даже целых государств) в современном мире. Если бы речь шла об отдельных случаях, то с ними здоровая часть человечества могла бы справиться. Забытый в советские годы лозунг – разделяй и властвуй – снова в ходу, насильственное поведение становится нормой.

3. Люди обретают все большую независимость друг от друга. Около 70 % сегодня живет в городах, где межличностные и общественные связи весьма слабы. То, что человека фактически никто не знает, позволяет ему жить и действовать, не обращая ни малейшего внимания на окружающих. Уже не в кино, а наяву разгуливают по улицам нагие мужчины, беременные шестиклассницы мямлют у доски правила правописания. Живут кто как понимает и как хочет. Педагоги остерегаются делать замечания – так и проще, и безопасней.

4. Люди все больше теряют личную ответственность друг перед другом, никто никому ничем не обязан. Отчуждение между родителями и детьми нарастает. Общество превращается в простой конгломерат индивидов. Процессы, происходящие в нем, мало кому интересны. Каждый занят собой, выстраивая жизнь по собственному усмотрению. Даже выбор власти в стране уже малого кого интересует. На выборы и демонстрации приходит все меньше людей. Люди все чаще полагаются только на собственные силы и возможности.

5. Усиливаются космополитические тенденции, с телеэкранов это преподносится как более высокое качество жизни. Быть гражданином мира становится все моднее. Молодежь теряет патриотические качества, любовь к своей стране, своему народу. Даже малую родину – естественную основу привязанности каждого человека к месту рождения – и то забывают. Родина там, где хорошо, где больше платят – сегодня расхожий девиз. Уже мало кто понимает, как это можно отдать жизнь за Родину. За деньги – понятно, но за идею? Печальный пример Украины: 70 % выпускников средних школ заявляют о своем намерении эмигрировать.

6. Растет число психически ущербных людей. Известно, что параметры жизни у них искривляются, ведь только в здоровом теле здоровый дух. Мораль больного человека очень опасна, так как модифицирует моральность окружающих людей. Какая жизнь уготовлена для сотен тысяч заболевших СПИДом, подвергшихся эпидемиям рака или туберкулеза?

7. Утрачено сдерживающее влияние религии. Расползание сект, объединений, непрекращающаяся межконфессиональная борьба не только не способствуют укреплению морали, но до основания расшатывают прежние ценности. Награбив, богачи строят церкви. Грешники сползаются в монастыри, чтобы каяться на глазах у доверчивой публики. Нет сегодня таких грехов, которые церковь не сняла бы за большие деньги. Религиозный бизнес – страшная примета нашего времени.

8. Начавшаяся и пока вяло текущая Третья мировая война не оставляет молодежи надежд на стабильную жизнь. Мрачные прогнозы будущих войн за нефть, пресную воду, среду обитания мало кого вдохновляют. Крепнет психология жизни одного дня. Самоубийства среди молодежи достигли критической отметки.

9. Глобализация неизбежна, и темпы ее нарастают. Создается новый мир, с иными правилами игры, требующий немыслимых сценариев поведения.

Вот они, новые параметры, задающие моральные отношения в обществе. Вот они, новые ориентиры нового воспитания. Не считаться с ними нельзя.

СБ

Жизнь, общество, школа, дети

Спроектируем общие тенденции мирового развития на отечественную школу и своих детей. Поскольку люди обеспокоены нестабильностью, неизвестностью, отношения между ними характеризуются повышенной напряженностью. Среди общих причин, ее породивших, больше других ощущаются экологические, техногенные, социальные, экономические, информационные, моральные, бытовые. Их комплексное воздействие на человека приводит к тому, что он чувствует себя незащищенным; не может ничего изменить, ни на что повлиять; остается лишь во всем подчиняться, ко всему приноравливаться. Везде в мире эта картина примерно одинаковая. За мнимым благополучием граждан богатых западных стран – те же проблемы отчуждения и безысходности. Жестокие вспышки насилия, бунты, терроризм, религиозная и межнациональная нетерпимость – закономерный результат распрямления туго сжатой пружины человеческого напряжения. Если ученик 2 класса, как это случилось недавно в одной американской школе, хладнокровно расстреливает из ружья своих одноклассников, это уже не игра. Тут сработал защитный механизм снятия напряженности: ребенок таким способом хотел в одночасье освободиться от гнетущих его переживаний, одолеть которые иначе он не в силах.

Экологическая напряженность становится сегодня чуть ли главным источником острых социальных проблем. Богатые американцы из-за ураганов и наводнений вынуждены оставлять свои города на побережье океана и перебираться в глубь страны. Западная Европа утопает в наводнениях, смерчах, пожарах, землетрясениях. Терпит от стихии и наша страна. Мрачные прогнозы еще больше дезорганизуют настроение людей.

Бандитизм и терроризм – почти повседневная норма нашей жизни. Дети, испытавшие силу разрушительной стихии, побывавшие в заложниках у террористов, вкусившие хлеба беженца, смотрят на жизнь уже недетскими глазами. Все отчетливее напоминают о себе обездоленность и беспризорность. Длительная реабилитация и коррекция требуются для возвращения детей к нормальной жизни.

Первыми в экологическом аспекте не выдержали изменения условий жизни растения и животные. Сотни тысяч видов исчезают безвозвратно у нас на глазах. Человек еще держится, но и он теряет свою жизнестойкость. Дети родятся ослабленными, несут в себе неблагоприятную наследственность, плохо поддаются воспитанию в семье и школе. Сказываются законы улицы.

В плане педагогики среди наиболее существенных факторов усиления школьной напряженности выделим:

1.  Общее состояние общества. В переходный период оно значительно ухудшилось. И хотя непосредственной угрозы жизни людей нет – хватает еды, одежды, энергии, – люди испытывают дискомфорт, напрягают свои силы без нужды, устают физически и морально. В этом видятся и недостатки прошлого воспитания, не сумевшего сформировать у людей главное — разумные потребности и способность управления своими инстинктами.

2.  Забвение норм христианской морали. Грубо растоптан вечный кодекс гуманизма, разрушены основы духовной жизни, нравственного здоровья. Рано или поздно людям придется возрождать забытые ценности, вспомнить о долге, грехе, стыде – без этих атрибутов совести трудно рассчитывать на улучшение ситуации.

3.  Перегруженность негативными эмоциями. Человек больше не чувствует удовольствия от жизни. Его дни проходят в ожидании худшего. Тревожность, обеспокоенность, нервозность стали обычными спутниками повседневного существования большинства людей. Частые и резкие колебания эмоциональных состояний создают реальную угрозу здоровью.

4.  Разобщенность людей. Напряженность исчезает или существенно снижается, когда люди объединены, защищают и поддерживают друг друга. Расслоение общества по многочисленным признакам ведет к обособленности социальных групп, их взаимному отчуждению.

5.  Несогласованность воспитательных влияний. Цели, которые ставят социальные институты, формирующие человека, не совпадают, плохо согласуются между собой. Школа, семья, средства массовой информации, органы власти, правосудия, политические и религиозные организации действуют разобщенно, вызывая сумятицу в умах, раздоры и противоречия.

Давно известно: школа – зеркальное отражение общества. Все процессы в общественной жизни, их положительные или отрицательные последствия немедленно переносятся на школу, оседают и в ней закрепляются. Хорошо взрослым – хорошо детям. Неблагоприятные перемены в жизни взрослых больнее всего бьют по самым беззащитным, неокрепшим детским душам, по школам, где создается свой комплекс условий для возникновения и увеличения напряженности. Пока будет плохо в обществе и семье, будет плохо и в школе. Не бывает, чтобы в замкнутой системе в одном месте было хорошо, а в другом – нет. Общий упадок нравственности создает бесчисленные проблемы и бедствия во всех сферах жизни.

Общественная напряженность неизбежно порождает школьную . Она ощущается как состояние неуравновешенности, неопределенности, неустойчивости, незащищенности. Ей в одинаковой мере подвержены и учителя, и ученики. Если отношения между ними, вместо стабильного и безопасного состояния, балансируют на грани разрушения и неизвестно, куда повернут завтрашние события, – это уже напряженность. Неуютно в такой школе всем. Поведение детей становится все более неуправляемым и непредсказуемым.

Они все остро воспринимают, переживают и, не понимая сложности возникающих проблем, интуитивно ощущают общую атмосферу, реагируют на ситуацию так, как подсказывают им их чувства, и напрасно хотим мы видеть их другими. Они, как принято говорить, суть продукт своей семьи, своей эпохи.

Чего же мы хотим от них? Согласно данным исследований, показатели психических расстройств у 7—15-летних школьников постоянно повышаются и в некоторых регионах достигли угрожающих величин. За последние 5 лет смертность подростков вследствие самоубийств возросла на 70 %. 25 % из них имеют опыт употребления наркотических и токсикоматических средств, знают вкус алкоголя. Стремительно растет число детей с отклоняющимся поведением. Для многих это в будущем станет причиной их неудавшейся судьбы. Но это в будущем, а пока таким неестественным, нервным поведением ученик реагирует на терзающую его душу напряженность, пытается одним разом сбросить с себя всю накопившуюся тяжесть проблем. Нестандартное поведение – это естественная защитная реакция ребенка в мире жестокости и безнравственности.

В педагогическом смысле отклоняющееся поведение детей – это нарушение установленных норм, принятых правил поведения. Но не только видимыми и неблаговидными действиями оно характеризуется. Здесь отражается прежде всего нравственное отношение к жизни, ее стиль, стержень, моделирование, построение. Страшно не то, что ребенок что-то сделал не так. Страшно то, что за этим стоит. А стоят теперь чаще всего уже не детские шалости и действия по недомыслию, а глубокая и ранняя внутренняя испорченность.

Мы долго успокаивали родителей и общественность – не надо-де особо тревожиться: с детьми происходит то же, что когда-то происходило с нами. Этапы становления и развития человека не изменились. Трудности с воспитанием всегда были и будут. Все так, но ведь никогда прежде не было столько трудностей, а их последствия не были такими тяжелыми.