Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

От автора

Продолжаем изучение главной для учителя науки. Одолев «Общие основы», вы смогли убедиться в ее сложности. Человек есть высшее достижение природы, ее венец, а поэтому и наука, изучающая его формирование, не может быть простой. Вы убедились также, что педагогика – наука очень противоречивая, неоднозначная. Среди великих мыслителей человечества нет единодушия в оценках воспитания, образования, понимании их механизмов и значимости. Сотни диаметрально противоречивых утверждений уже встретились нам в работах философов, педагогов, политиков, государственных деятелей, пожелавших оставить беспристрастной истории свои труды. Проанализировав их под современным углом зрения наук о человеке, вы поняли, что вступающие в жизнь новые поколения нуждаются в профессиональном руководстве и от того, каким оно будет, зависят судьбы людей и общества. Ответственность педагога возрастает.

Полемика по всем педагогическим проблемам обостряется, эвересты педагогических книг уже написаны, а необходимость изучать проблемы воспитания осталась. В «Общих основах» нам удалось выкристаллизовать базисные положения, опираясь на которые, будем наращивать формирование профессиональных знаний и умений.

Вторая часть учебника посвящена теории и технологиям обучения (образования). Перед нами она предстанет стройной логической системой закономерностей, принципов, правил. В ее основе – новые парадигмы, которые будут определять образовательно-воспитательные стратегии отечественной школы XXI в. Научный анализ классических основ дидактики (так называется этот раздел педагогики) сочетается с инновационными достижениями науки и практики. Рассматриваются принципы, методы, формы организации педагогического процесса, особенности деятельности современных учебных заведений и педагогов. Тематика учебника несколько выходит за пределы ныне действующей программы курса педагогики. Учебные планы не поспевают за течением жизни. Без учета новых и перспективных направлений развития дидактики нам не обойтись.

Изучив эту часть курса, вы будете теоретически подготовлены на уровне требований, определенных отечественным и европейским стандартом качества высшего педагогического образования. Предстоит научиться применять знания на практике, выработать профессиональные навыки, приобрести учительские привычки. Не расставайтесь с учебником и на педагогической практике, сверяйте по нему правильность своих действий.

В добрый путь, пытливые ученики! Учиться сегодня надо основательно, экономно, быстро. Чтобы стать педагогом, мастером своего дела, одних фактических знаний мало. Нужно научиться профессионально мыслить, а затем и действовать. Работа с учебной книгой – первый шаг в нужном направлении. Успешной она будет лишь в том случае, если мы с вами, уважаемый студент, станем единомышленниками, научимся понимать друг друга. Основой понимания станут проверенные жизнью принципы продуктивной педагогики. Что для этого требуется? С нашей стороны – ясное, научное, доступное и интересное изложение. Удел студента – нелегкий познавательный труд, который нужно постараться сделать максимально продуктивным. Без самостоятельного труда ни в одном серьезном деле результата не достичь, и кто боится труда, тот сам себя лишает удовольствия познавать истину.

Обучение строится по испытанной классической схеме изложения материала с последующим закреплением и контролем качества усвоения. Для этого все темы разделены на блоки. Блок представляет собой часть знаний и умственных действий, вызывающих заранее намеченное развитие познавательного процесса. Излагаются знания по принципу укрупненных дидактических единиц: такая структура позволяет усвоить логику и главные идеи изучаемого материала, вырабатывает умения причинно-следственного мышления. Познакомьтесь с типами блоков и присмотритесь к их условных обозначениям:

ИБ – информационный блок;

РБ – расширяющий блок;

ПБ – проблемный блок;

СБ – ситуационный блок;

БС – блок самоконтроля;

КБ – корректирующий блок.

Все темы завершаются итоговым тестом, составленным согласно требованиям обучающего контроля. Выполняя его, вы еще раз повторяете основные положения темы. Примерные темы курсовых и дипломных работ (очень, кстати, сложные) тоже предлагаются: так мы хотим помочь вам лучше подготовиться к экзамену на учительскую должность.

Основные знания курса изложены в информационных блоках (ИБ). Их компактность достигается путем структурирования информации, вычленения стержневых идей, использования логических и графических схем, точных и кратких формулировок.

В состав ИБ органично вплетены расширяющие блоки (РБ), дополняющие и конкретизирующие отдельные положения, разъясняющие наиболее трудные для понимания и усвоения сведения. Расширяющие блоки сопровождают и «оживляют» теоретическую информацию, содержат яркие запоминающиеся факты, примеры. Изучать РБ не обязательно, но очень полезно.

Проблемные блоки (ПБ) призваны будить мысль, подталкивать к собственным выводам, для которых уже накоплены необходимые знания. Как правило, здесь обсуждаются наиболее жгучие, спорные вопросы современности. Ищите, размышляйте, ошибайтесь. Ошибка, вовремя замеченная и исправленная, самостоятельно проработанная, для интеллектуального развития может дать гораздо больше, чем готовые, взятые без труда выводы.

«Идеи мирно уживаются в голове, но вещи тяжело сталкиваются в жизни», – заключил на склоне лет Ф. Шиллер. Вот почему так важно поразмыслить и над практическим применением теории: знает не тот, кто безошибочно отвечает, а тот, кто правильно применяет. Попытка разобраться в конкретной педагогической ситуации на основе полученных знаний должна быть логическим завершением познавательного акта. И если теория не выдерживает проверки практикой – это плохая теория, кто бы и сколько бы ни уверял нас в обратном. Не пропускайте ситуационные блоки (СБ), в них вы всегда найдете материал для обратной связи: жизнь – теория, теория – жизнь.

Блоки самоконтроля и коррекции (БС, КБ) предназначены для проверки правильности понимания главных идей, обеспечения прочности усвоения. В них использованы различные способы стимулирования ответов, преимущественно средства безмашинного программирования. Не упускайте возможность беспристрастно проверить себя, ибо одно из главных качеств педагога – профессиональная уверенность.

В трех частях учебника применены три разных способа тестирования для проверки того, как понят и усвоен материал, чтобы вы практически освоили их и без дополнительного изучения были готовы применить на практике.

Обратите внимание и на новые для учебной литературы так называемые диагностические индексы, сопровождающие каждую тему. Они выведены путем статистического анализа результатов изучения материала контрольными группами студентов. Первый индекс – показатель минимально необходимого времени (МНВ), за которое учебный материал можно прочитать только один раз, показатель усвоения при этом обычно не превышает 25–30 %. Второй индекс характеризует среднестатистическую трудность изучаемого материала в условных единицах. Сопоставление первого и второго индексов определяет общее время, необходимое для усвоения материала с коэффициентом усвоения не ниже 0,7. Планируйте свое обучение по этим ориентирам.

Второе издание учебника подготовлено с учетом изменений, происшедших в отечественной и мировой педагогике. Российская Федерация стала страной с рыночной экономикой, стабилизировались общественные отношения, положительные перемены произошли в сфере воспитания и образования. В этой связи некоторые положения, значимые для переходного периода развития педагогики и школы, пересмотрены и уточнены.

Наша страна присоединилась к Болонскому процессу, в высших учебных заведениях постепенно внедряется европейская модель кредитно-трансферной системы (ECTS). Возрождается высокое качество российского педагогического диплома, с которым принимают на работу в любой стране мира.

Учебник поможет вам изучить курс педагогики на уровне самых знаменитых европейских систем. Он написан в манере интерактивного обсуждения проблем, где вам, уважаемый студент, отводится главная роль. Вас постоянно приглашают к размышлениям. Ваши размышления и самостоятельные выводы, переплавленные в полновесные знания, – главная цель нашего общего дела.

Тема 1 Процесс обучения

ПБ

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явление, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Напомним также, что латинское слово processus означает «движение вперед». Возникает вопрос: когда понятия «обучение» и «процесс обучения» можно употреблять как тождественные, а когда их нужно различать, подчеркивая, о чем именно идет речь? Если вы затрудняетесь с ответом, необходимо вернуться к материалу о сущности педагогических категорий (кн. 1 «Общие основы»).

ИБ Сущность процесса обучения

Сущность обучения есть то, что выделяет его как нечто своеобразное и целостное из ряда других сущностей. Сущность – собирательное понятие, в котором представлено единство всех его необходимых сторон и связей, взятых в их естественной взаимозависимости. В этом отличие сущности от явления. Сущность мы постигаем, абстрагируясь от отдельных случаев, чтобы за их огромным многообразием не утерять главное. Сущность обучения находит отражение в определениях. Определить обучение – значит указать на самое главное, существенное в нем.

Мы уже рассмотрели обучение как явление общественной и личной жизни. Учатся люди для того, чтобы лучше приспособиться к условиям существования, достигнуть успеха в жизни. В этом главный смысл и назначение этого процесса. Часто сущность обучения усматривают в передаче опыта подрастающим поколениям. Иногда обучением называют приобретение опыта. «Сущностью обучения, – пишет В.К. Дьяченко, – является общение» [1] . Не будем умножать формулировок, все они неполные. Нам достаточно будет представить себе обучение через его самый существенный признак — направленность. Именно она определяет обучение. Обучения, ни на что не направленного, не существует ни в животном, ни в человеческом мире. В нем всегда присутствует или подразумевается цель. Некоторые цели не осознаются – они заданы назначением человека. Сущность обучения кроется в его направленности на удовлетворение потребности человека лучше приспособиться к условиям жизни.

Обучение как явление занимает философию. Педагогика исследует процесс обучения. Для нее обучение в современных условиях – это специально организованный, направленный на удовлетворение потребностей человека процесс. Это управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, имеющий целью усвоение знаний, умений, формирование навыков, мировоззрения, развитие умственных и духовных сил учеников.

Процесс обучения является одним из ряда взаимосвязанно текущих процессов – воспитания, развития, формирования. В нем переплетаются когнитивный, интеллектуальный, психологический, физиологический компоненты. Состоит он из актов восприятия и накопления информации, опознания и узнавания, систематизации, переработки, сравнения, припоминания, поиска и нахождения информации, запоминания и понимания знаний; ведет к изменению поведения и улучшению приспособления к окружающей среде.

Дать полное определение процесса очень трудно из-за множества факторов различного порядка. Отсюда множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под обучением понимается главным образом преподавание. Цель преподавания, как утверждается в учебном пособии по педагогике 1880 г., – ученик, успех его полностью зависел от учителя. В начале прошлого века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение управляющая деятельность учителя по формированию в учащихся способов познавательной деятельности и совместная деятельность учителя и ученика. Добавилось и значимости: обучение стали рассматривать как формирование умения учиться, самостоятельно приобретать знания на протяжении жизни, подготовку к постоянному самообразованию.

Но зачем уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности? Важны, и отвечать на них нужно, поскольку постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение как передачу и усвоение знаний – значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся – значит, надо искать пути и способы ее совершенствования и т. д. Понятие задает самые важные грани того, что оно означает, и фактически определяет диапазон его практического применения.

Естественно, в современных определениях процесса обучения должны осесть характеристики, отражающие важнейшие требования к нему, предъявляемые сегодня. А они таковы, что школа должна давать знания, учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

• цель – приспособление к жизни;

• совместная деятельность учителей и учащихся;

• преподавание (руководство со стороны учителя);

• учение (самостоятельная работа учащихся);

• организация процесса;

• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

• сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся;

• соответствие требованиям жизни;

• решение в учебном процессе задач воспитания, развития, формирования учащихся.

ПБ

Всегда ли обучение можно считать обучением?

Ребенок научился ходить, говорить, сквернословить, не имея перед собой никакой цели. Где же здесь направленность обучения, сознательно выбранная цель? Такие вопросы можно ставить, не потрудившись понять, о каком обучении идет речь. В первой части книги, где рассматриваются общие вопросы педагогики, во всей полноте раскрыты всевозможные виды, формы, модификации обучения как явления жизни. Много говорится о том, что обучение в жизни идет всегда и везде без участия учителей, без осознания целей.

Здесь же, когда мы переходим к изучению профессиональных вопросов специально организованного (школьного) обучения, которое вскоре будет осуществлять сегодняшний студент, вставший на учительскую должность, мы говорим об обучении в педагогическом понимании, как школьном феномене, рассматриваем его формы, методы, технологии.

БС

I. Какие признаки не относятся к понятию обучения?

1. Цель – приспособление к жизни.

2. Совместная деятельность учителей и учащихся.

3. Преподавание (руководство со стороны учителя).

4. Учение (самостоятельная работа учащихся).

5. Организация процесса.

6. Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся.

7. Сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся.

8. Соответствие требованиям жизни.

9. Решение в учебном процессе задач воспитания, развития, формирования личности учащихся.

10. Выставление оценок.

ИБ Как происходит обучение

Это самый главный вопрос, касающийся глубинной сущности обучения. Мировая педагогика в XX в. так и не смогла на него ответить. После того как приверженцы теории врожденных идей перестали ее поддерживать, а позже под нажимом материализма и вовсе изъяли из научного оборота, вокруг проблемы обучения образовался вакуум. Его приняли как существующую реальность, о зарождении и глубинной сути которой мало что известно. К анализу обучения подошли не «с начала», как того требует логика, а «с середины», объявив, что оно является частью человеческой жизни. Педагогике нужно искать методы, формы, создавать организацию, а как и что происходит, можно и не знать. Но как искать, не понимая того, что ищешь? Рано или поздно это должно было завести науку в тупик. Так и случилось. Суета вокруг внешней атрибутики учебного процесса практически ничего не дала. Попытки что-то совершенствовать, не понимая сущности, никогда не завершаются успехом.

Итак, где и как происходит обучение? Где – известно: в голове ученика. Но не только интеллект развивается под влиянием обучения. Совершенствуется весь человек, прежде всего его центральная и периферийная нервные системы, все другие системы и органы. Развиваются функции восприятия, мышления, памяти. Укрепляются воображение, воля, характер. Словом, первые годы жизни человека предназначены природой для развития всех его систем и функций под влиянием обучения.

Самый ответственный момент – «запуск» процесса обучения: поняв его, мы поймем многое. Итак, ребенок появился на свет. Впервые подал голос, впервые открыл глаза. Его мозг – центр обучения – заработал, но знания еще не всплыли в сознании, действуют лишь первичные рефлексы (мигание, глотание и т. п.), благодаря которым он приспосабливается к окружающей среде.

Как осознается окружающий мир, появляются знания? Мозг, как известно, является электрохимической системой – превращения в нем ведут к возникновению слабых электрических импульсов, разности потенциалов и, как следствие, возникновению электромагнитных полей. Итак, сердцевина всех преобразований – возникновение энергетических полей, которые, как известно, являются информационными. Активизируется процесс, вероятно, под влиянием света. Свет является катализатором нового функционирования клеток. Пошли биологические часы, начались информационно-энергетические обмены между клетками мозга, активизировались его программы.

Как все это происходит на физиологическом уровне, объяснил великий И.П. Павлов. Он наглядно продемонстрировал связь физиологических преобразований с нервными реакциями. Было установлено, что на основе физиологических преобразований возникают информационные связи, получившие название условных рефлексов или условных временных связей. Появившись на свет «дремлющим биоинфоэнерго», человек начинает интенсивную самореализацию заложенной в нем потенции.

Что происходит дальше? В программах есть все, что может понадобиться человеку. Первичные инстинкты запустили программу саморазвития. А дальше все зависит от активности человека.

На клеточном уровне происходит следующее. Живая клетка имеет специальную информационную оболочку, где закодировано все, что происходило в процессе ее генетического развития, и все, что может в принципе с ней произойти дальше. Знания предков (врожденные идеи), способность приобретать новые информационо-энергетические состояния под влиянием условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки. Под влиянием электрохимических преобразований и поступивших от внешней среды запросов они всплывают в активные зоны программ, где возникают новые информационные связи. Назовем их паттернами – неосознаваемыми информационными накоплениями. Итак, вне сомнений, основа обучения – функционирование клеток, физиологические и информационные преобразования в них. Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные представления. То есть поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: паттерн (неосознаваемая информация) – знак (попытка прояснения паттерна) – знание (паттерн, введенный в сознание, осознанный).

Как это происходит? Прояснению смутно пока различимых паттернов способствуют «опоры», которые человек ищет в самом себе или в окружающем мире. Для простых знаний – в обыденной жизни, для абстракций, новых идей – в своем сознании. Эти опоры называются ассоциациями. Но прежде чем их рассматривать, обратим внимание на другие процессы, сопровождающие появление паттернов, знаков и знаний.

С точки зрения физиологии, обучение состоит из условных (т. е. приобретенных самим человеком) связей по схеме, описанной И.П. Павловым. Условная связь – основа обучения. Но у человека она намного сложнее, чем простая рефлекторная реакция у животного. У человека условная связь формируется, опираясь на две основы: первую он находит в генетической наследственности, в частности во врожденных идеях генетической памяти, вторую – в вызванных обстоятельствами жизни раздражителях, которые, влияя на органы чувств, создают ощущения и тем самым стимулируют возникновение соответствующих электрохимических реакций в мозге. Чтобы возникло новое знание, нужны «толчки». Неразвитый мозг получает их извне, а зрелый, обученный – может извлечь из себя. Далее мозг обращается к собственному генетическому опыту, к тому, что об этом уже известно, ищет в глубинах неосознанного подходящие паттерны, ищет, на что опереться.

Врожденные идеи – генетически оформленный опыт предков. А овладение им, использование для приспособления к условиям жизни – генеральная цель обучения. Если бы посчастливилось каким-то образом активизировать врожденные идеи, то никакого специального школьного обучения и не требовалось бы: все знания и умения существуют в природе человека. Для будущей педагогики основная цель – отыскание способов восстановления, выявления врожденных идей, переведение их в план актуальных знаний. Сегодня это звучит как фантастика, но кто знает, что будет дальше.

Самый таинственный момент – как соединяются врожденные идеи с новыми обстоятельствами жизни, как зарождается сознание – стал предметом научных поисков исследовательских лабораторий мира. В результате неутихающих споров победила мысль о переходе энергии из одного состояния в другое. В результате деятельности мозга происходит преобразование физиологической, химической, электромагнитной энергии в интеллектуальную, духовную. Именно в этой системе, и в никакой другой, появляются знания. Не будем называть их ни старыми, ни новыми. Нового под солнцем ничего нет, все, что было, осело в генном багаже человека.

Важный вопрос – нарастают ли при этом новые атомы, новые клетки, или же клетки только «информационно набухают», начинают работать по-иному? Физиологические исследования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется, а если и увеличивается, то очень незначительно. Но в течение жизни расширяются и укрепляются информационные оболочки клеток, пополняясь новыми условными связями. Можно предположить, что это происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые развивают сверхмощную интеллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потомкам и, возможно, «информационно взорвутся» в одном из следующих поколений.

Развитие интеллектуальной сферы происходит путем образования все новых и более совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последующего дообучения области наследственных генетических программ. Образование связей – основа обучения. Как только новому ощущению удается за что-то «зацепиться» в мозгу человека, возникает новая связь и, как следствие, прибавление нового к известному, развитие последнего, усовершенствование. Так знание постепенно разрастается из маленького, простого в сложное и всеобъемлющее.

Связи, возникающие в мозгу, называются ассоциациями. Ассоциация – любая более или менее устойчивая связь между тем, что уже существует в сознании (памяти, информационной сфере мозга), и тем, что человек воспринимает с помощью органов чувств. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного.

Рассмотрение обучения через возникновение новых ассоциативных связей – наиболее простой и самоочевидный способ объяснения обучения. В прошлом он был единственным: никто не подвергал сомнению тот факт, что лишь благодаря ассоциациям человек может приобретать новые знания, умения. Мнения ученых расходились лишь в вопросах взаимодействия, их классификации, степени влияния в различных ситуациях. Вокруг ассоциативного принципа обучения объединились различные философские, педагогические и психологические направления.

Древним философам были хорошо известны законы ассоциации. Особенно ярко ассоциативная природа обучения обнаруживается при исследованиях памяти, когда один образ тянет за собой другой, с ним связанный. Люди запоминают новое благодаря ассоциациям, как бы связывая неизвестное новое с известным старым. Эту общую закономерность описал Аристотель [2] , выделив мыслительные связи по смежности (весна-трава), схожести (шелест-шепот), контрасту (черное-белое). Его учение переняли и развили средневековые мыслители. А в новейшей философии ассоциативную теорию поддержали такие выдающиеся ученые, как Гоббс, Беркли, Гартли, Пристли, Юм, Милль, Бен, Мюллер. Ассоциативного объяснения сущности обучения придерживались английский педагог Дж. Локк, который, к слову сказать, восстановил в научном обороте понятие «ассоциация», придав ему педагогическое истолкование, немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт, великий французский философ и педагог Р. Декарт, голландский философ и педагог Б. Спиноза. Исходя из ассоциативной сущности обучения, законы забывания установили Рибо и Эббингауз.

В российской науке приверженцем ассоциативной теории обучения был известный философ и педагог XIX в. М.М. Троицкий; в новое время эту теорию развивали П.А. Шеварев [3] , Ю.А. Самарин [4] .

Необходимо отметить, что ассоциативная теория обучения плохо согласовывалась с материалистическими концепциями марксистско-ленинской науки и не поддерживалась официально. Глухо говорилось об ассоциациях и в учебниках тех времен, идеалистические объяснения природы обучения старались обойти.

Современная западная педагогика, в частности американская, стоит на полном признании ассоциативного принципа, который в XVII в. был положен в основу так называемой ассоциативной психологии как теоретической базы для объяснения процессов обучения. Согласно ее положениям вся психическая деятельность состоит из элементарных актов, находящихся между собою в ассоциативных связях. Новейшие исследования во многом уточняют и развивают эти положения.

Ассоциации имеют системный характер. В обучении происходит отбор наиболее пригодных ассоциаций и отсеивание менее важных. Отдельные ассоциации, объединяясь, образуют цепи. Любой акт обучения есть установление новых ассоциаций между теми представлениями, которые уже есть в сознании ученика, и теми, которые он воспринимает впервые. Поэтому в процессе обучения очень важно правильно связывать новые знания с уже известными, устанавливать схожесть и различие между ними. Если этого не делать, то представления и знания учеников не будут правильными. Важным условием успешного обучения является выделение новых связей и отношений, постоянное укрепление их, расширение в процессе закрепления и повторения знаний. Без этого они быстро забываются и исчезают.

Знания, умения, привычки обусловлены характером ассоциативных процессов – внутренних и внешних. Педагогам надо знать, какие именно ассоциации должны быть выработаны, чтобы сложились соответствующие знания и умения. Надо научиться вызывать соответствующие цели и задачам обучения ассоциации, позаботиться об устранении ошибочных, малозначимых и лишних, найти наиболее экономные пути формирования новых.

На скорость и глубину образования новых ассоциативных связей большое влияние оказывают эмоции ученика. Под влиянием положительных процесс обучения развивается быстро и качественно, отрицательных – наоборот. Этот закон отражается в принципе эмоциональности обучения.

Важной задачей учебного процесса является формирование обобщенных ассоциаций, т. е. относящихся к значительному количеству связей – обобщенным правилам деятельности, алгоритмам поведения и т. п. Обобщенные ассоциации играют решающую роль в формировании навыков правописания, чтения, умения решать определенные типы задач и т. д.

БС

II. Принимает ли ваше сознание такое объяснение механизмов обучения?

1. Да, наконец многое прояснилось.

2. Нет, трудно поверить, что все происходит именно так.

3. Слишком сложно и непонятно.

4. Неожиданно, никогда раньше ничего подобного не писалось.

5. Требует осмысления и практического применения.

РБ

Теория поэтапного формирования умственных действий

В 80-х годах прошлого века в Советском Союзе получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий, предложенная А.Н. Леонтьевым и Н.Ф. Талызиной. Она должна была устранить вакуум, образовавшийся вокруг объяснения сущности обучения, когда ассоциативная теория фактически не признавалась. Создатели этой теории пытались объяснить развитие познавательного процесса на основе материалистической психологии.

Вводилось понятие «умственное действие» – небольшая часть (акт) мыслительного процесса, состоящего из ряда последовательных умственных действий, каждое из которых проходит в своем формировании пять этапов:

1. Ознакомление с требуемым действием, условиями его выполнения.

2. Формирование действия в наглядном виде с подробным описанием всех операций, которые в него входят.

3. Формирование действия с помощью громкой речи (проговаривание вслух всего того, что происходит).

4. Формирование действия во внутренней речи (т. е. описание его последовательности и составных частей про себя).

5. Переведение действия с внешнего во внутреннее.

Последовательность формирования каждого нового умственного действия должна быть такой – от внешних материальных (или материализованных с помощью моделей) операций через громкую, а потом внутреннюю речь к обобщенным свернутым процессам мышления. Наиболее очевидное подтверждение теория находила в практике трудового обучения. Чтобы сделать, например, табуретку, ученик должен был представить себе весь процесс, расчленить его на отдельные действия, рассказать самому себе, что он делает. Считалось, что отечественная теория программированного обучения была выстроена на основе работ П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной.

Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что эта теория отнюдь не противоречит ассоциативному принципу. Раскрывает ли эта теория что-то существенно новое? Тоже нет. Вспомним, как учили всегда и учат теперь ребенка считать. Сперва выделяются материальные предметы, которые нужно сосчитать. Потом деревья, цветы, котики и мышки уступают место безликим палочкам. Спустя некоторое время исчезают и палочки. Появляются кружочки, черточки, значки на бумаге. Одновременно детей учат проговаривать вслух, что они делают. Завершается все это умением считать про себя, выполнять нужные действия «в уме». Так учили детей и до новой эры. Что же здесь нового открывает теория поэтапного формирования умственных действий? Кроме психологической терминологии – ничего. Сейчас об этой теории уже мало кто помнит.

БС

III. Сущность учебного процесса – это:

1) передача знаний;

2) усвоение знаний;

3) управление познанием;

4) контролирование усвоения знаний, навыков, умений;

5) двусторонняя управляемая совместная деятельность учителей и учащихся, имеющая своей целью формирование знаний, умений и способов умственной деятельности, развитие познавательных сил и способностей учащихся, формирование духовных качеств;

6) воспитание и развитие учеников;

7) управление умственной деятельностью обучаемых;

8) организация обучения;

9) формирование мировоззрения тех, кого учат;

10) общение.

ИБ Дидактика – наука об обучении

Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые этот термин появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными с тех пор остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также вопросы: когда, где, кого и зачем учить.

Изучению их посвящены конкретные разделы дидактики, в частности:

Для чего, зачем, кого учить – цели обучения (образования);

На какой основе – законы, закономерности, принципы, правила обучения;

Чему учить – содержание обучения (образования);

Как учить – методы обучения (образования); формы организации обучения; технологии обучения (образования).

Современная дидактика имеет развитый понятийный аппарат. Основные понятия, как мы знаем, называются категориями. В категориях отображены наиболее существенные свойства и отношения дидактической реальности: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных из этих категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем емкое определение дидактики как науки об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, системах и технологиях, достигнутых результатах.

Рассмотрим сущность основных категорий.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации образовательных задач, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. В табл. 1 представлены главные звенья взаимодействия учебного (дидактического) процесса.

Кратко напомним сущность ряда других категорий, которые уже рассматривались в первой части книги.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Таблица 1 Взаимодействие педагога и обучающихся

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) пели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.

Результаты (продукты обучения) – то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Взаимосвязи между основными категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса представлены на рис. 1.

Рис. 1. Структурные компоненты дидактического процесса

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую – главным образом диагностическую и прогностическую; 2) практическую – нормативную, инструментальную.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Общая исследует процесс обучения вместе с факторами, которые на него влияют, условиями, в которых он протекает, результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов, каждый из которых имеет свою методику.

Современная дидактика концентрирует внимание на разработке следующих основных направлений:

• закономерности развития образовательного и учебного процессов;

• принципы и правила обучения;

• цели и содержание обучения;

• формы и методы обучения;

• возможности новых образовательных технологий;

• диагностика учебного процесса и его результатов.

РБ

Что изучает дидактика?

Относительно того, что изучает дидактика и что является ее предметом, до сих пор идут споры. По мнению одних, дидактика – это относительно узкая область педагогической науки, которая ограничивает свой предмет исследованием процессов обучения и образования подрастающих поколений. Другие предлагают отнести к дидактике весь диапазон процессов обучения, начиная с обучения животных и завершая обучением искусственно созданных интеллектуальных систем. Такая точка зрения характерна для ученых, которые разрабатывают свои теории на пограничных участках дидактики – выработки условных рефлексов (у животных), обучения искусственно созданных организмов (клонированных существ), кибернетических интеллектуальных систем. Эти исследования вскрыли немало интересных фактов, которые заставляют по-иному рассматривать механизмы обучения человека, повлияли они и на содержание этой книги.

«Предметом исследования дидактики являются цели, содержание, закономерности и правила обучения» (Педагогическая энциклопедия);

«Предметом дидактики всегда было исследование содержания образования молодого поколения и организации процесса, который ведет к овладению этим содержанием» (Б.П. Есипов); «Предметом дидактики являются процессы обучения и образования, которые тесно связаны с воспитанием и входят в него как органический компонент» (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин).

Зарубежные исследователи менее единодушны в определении предмета дидактики. Например, немецкие педагоги В. Клафки и Э. Венигер считают дидактику наукой о содержании обучения, а их соотечественник И. Дерболав – наукой о категориях образования. В англоязычных странах для обозначения содержания обучения в совокупности с технологиями его усвоения употребляют термин curriculum (описание, содержание) и дидактику чаще всего определяют как науку о куррикулуме, т. е. методах преподавания и изучения содержания. «Дидактика – это система корректно сформулированных утверждений и гипотез, которые касаются явлений, зависимостей и закономерностей преподавания – учения, а также способов их преобразования человеком», – пишет немецкий педагог К. Гюнтер [5] . «Дидактика есть наука об обучении, его целях и содержании, а также о его методах и организации», – утверждает польский профессор В. Оконь [6] .

РБ

Сколько есть дидактик?

Изучая педагогическую литературу, вы встретите выражения «дидактика Коменского», «дидактика Гербарта», «дидактика Дьюи», «советская дидактика». Получается, что у каждого автора «своя» дидактика? Но может ли быть такое? Конечно, общая теория для всех одна. В этом смысле в мире существует лишь одна наука об обучении, потому что глубинная сущность его одинакова во все времена. Но на протяжении исторического развития общества ее предмет, принципы, содержание не оставались неизменными, а пересматривались, уточнялись в связи с новыми достижениями науки, требованиями жизни. Отсюда и упоминание в названиях о тех авторах (или системах), которые повлияли на изменение парадигм. Кажущееся многообразие дидактик – это стремление подчеркнуть то особенное, что наличествует у того или иного автора, это дань уважения историческим достижениям в развитии науки.

БС

IV. Какие из перечисленных понятий определяют основные категории дидактики?

1) воспитание,2)образование,3)развитие, 4) умение, 5) привычки, 6) преподавание,7)классно-урочная система,8)учение, 9)обучение, 10) структура, 11) знание, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) организация, 17) форма, 18) метод, 19) средства, 20) альтернативы, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты.

V. Что называется дидактикой?

• Отдельная наука о закономерностях развития личности.

• Наука о закономерностях формирования личности ребенка.

• Раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения.

• Наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

• Область педагогики, разрабатывающая теорию образования.

Скорбный и героический

Перед нами судьба незаурядная. Жизнь Я.А. Коменского – скорбная, легендарная и героическая.

О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В своей «Автобиографии» он описал преимущественно свою зрелую деятельность.

Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был зажиточным человеком, принадлежал к общине Чешских братьев. Первоначальное образование он получил в родительском доме, учился в братской школе в г. Угерский Брод, однако закончить ее ему не пришлось, потому что в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры. Из большой семьи остались только двенадцатилетний Ян и старшая сестра.

В 16 лет Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Проведенные там годы он позже назвал «безвозвратно потерянным временем». Как знать, может, именно здесь юный Коменский впервые задумался над несовершенством школьного дела.

Школа готовила юношей к проповеднической деятельности. Одновременно изучались различные ремесла. Пробыл здесь Коменский недолго. В 1610 г. он становится младшим проповедником.

Видя блестящие способности молодого человека, руководители общины Чешских братьев направляют его для продолжения образования в Гернборнский университет, где он учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года.

Начинается учительская деятельность в школе г. Пшерова. Учительская судьба Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает не так, как предписывают существующие правила: широко использует наглядность, пытается достичь понимания изучаемого материала, водит учеников на экскурсии, знакомит с реальной жизнью. Постепенно складываются новые взгляды на обучение, крепнет уверенность, что обучение – слишком серьезное дело, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию.

Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский составляет учебник, вынашивает замысел построения дидактической теории. Однако события помешали ему осуществить намеченные планы: в 1629 г., по приказу германского императора, все чехи-протестанты были изгнаны за пределы родины. Часть их, в том числе Коменский, переселились в польский город Лешно. Здесь он прожил с перерывами 28 лет.

Школьные будни поглощают все время. Учитель Коменский продолжает работать над учебником. После ряда неудач появляется книга «Дверь языков открытая, или Рассадник», имевшая большой успех. «…И такой она вышла в Лешно, вскоре затем в Гданьске (с немецким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учителя) новый эпитет – «золотая», который сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех основных европейских языках: такой успех был для меня совершенно неожиданным, даже во сне не мог присниться», – пишет Коменский в своей «Автобиографии». Впоследствии книга была переведена и на восточные языки.

Коменский великолепно понимал ответственность, которую он взвалил на свои плечи, предложив Европе новые рецепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть».

Свой главный труд – «Великую дидактику» Коменский стал создавать в 1627 г.: «Я надеялся, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок».

В Лешно этот труд, принесший автору европейскую известность, был в основном закончен. Книга была написана по-чешски, потом переработана и переведена на латинский – международный язык науки того времени. Вышла в свет в 1632 г.

Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпаются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике».

После выхода книги Коменский стал знаменит. Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школьного дела. Тамошние профессора его не понимают: «Когда они хотели, чтобы я сказал об этом откровеннее, я ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольщина превратилась в игру и забаву: этого никто здесь не хочет понять»».

В 1650 г. Коменский принимается за создание нового типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каждом классе планировалось 1200 часов учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и каникулы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем и в нынешних типах учебных заведений.

Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высочество, что Коменский у нас – лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть больше нельзя».

Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины Чешских братьев. И должен выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвращается в Лешно.

Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен. Погибли все рукописи. С большим трудом самому ему удалось избежать ареста и пыток. Ночью он бежит. С большими трудностями и лишениями добирается до Амстердама и находит там убежище.

Его приняли с большим почетом как знаменитого педагога, автора замечательных учебников и методических трудов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его сочинений в четырех частях. Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пишет «Автобиографию», которая осталась незаконченной: 15 ноября 1670 г. Коменский умер. Похоронен в Амстердаме.

ИБ Дидактические системы

Под дидактической системой (греч. поучительность, наставительность) понимается выделенное по определенным критериям образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Дидактических систем много. Иногда различия между ними характеризуются только перемещением структурных компонентов. Модификаций систем, лишь незначительно различающихся между собой, мы рассматривать не будем.

Существенные отличия, своеобразие структур позволяют нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) новую (современную) систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;