Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

1. Партнерская технология уделяет одинаковое внимание предмету изучения и формированию личности.

2. Партнерская технология требует улучшения отношений в классе.

3. Партнерская технология основана на доверии учеников к учителю.

4. Партнерская технология – наиболее эффективная среди технологий.

5. Партнерская технология требует высокого педагогического мастерства.

II. Какие идеи не относятся к первоначальному варианту педагогики сотрудничества?

1. Отношения с учениками.

2. Учение без принуждения.

3. Идея трудной цели.

4. Идея опоры.

5. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.

6. Оценка работ.

7. Идея свободного выбора.

8. Идея опережения.

9. Идея крупных блоков.

10. Идея соответствующей формы.

11. Идея самоанализа.

12. Интеллектуальный фон класса.

13. Коллективное творческое воспитание.

14. Творческий производительный труд.

15. Творческое самоуправление.

16. Сотрудничество с родителями.

17. Личностный подход.

18. Сотрудничество учителей.

19. Работа в парах сменного состава.

20. Создание конкурентной среды.

ИБ Преимущества и недостатки

Педагогика сотрудничества стала заметным достижением советской педагогики. Благодаря подвижническому труду педагогов-новаторов существенным образом изменились взгляды на возможности школьного обучения. Предложен ряд конкретных технологических средств реализации таких важных его принципов, как доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников, сознательность, активность, самодеятельность и творчество школьников, уважение к личности школьника. Педагогика сотрудничества сделала важный шаг в направлении ликвидации имеющейся в наших школах гипертрофии контролирующей функции педагога, содействовала усилению организационной функции.

Педагогика сотрудничества стала объектом пристального критического анализа. Были детально проанализированы все ее главные и второстепенные аспекты, выявлены преимущества и недостатки, исходя из господствующей в то время педагогической идеи. Сегодня, в реалиях рыночной педагогики, все выглядит по-иному. Мы можем спокойно разобраться во всех плюсах и минусах педагогики сотрудничества. Тем более что партнерская технология, основывающаяся примерно на тех же исходных принципах, что и отечественная педагогика сотрудничества, является и сегодня одной из ведущих технологических схем в мире.

Какие цели провозглашала педагогика сотрудничества? Были ли они новыми в свое время, актуальны ли теперь? Цели, традиционные для нашей школы, – научить, воспитать, развить, остались; ничего нового в их разработку учителя-новаторы не внесли. И это действительно так. Поскольку существуют лишь три принципиально отличающиеся между собою схемы организации педагогического процесса, подход к получению педагогического продукта с «двух сторон» одновременно – от ученика и от материала не может быть новым изобретением современных педагогов. Уже у Я.А. Коменского можно встретить такие, например, слова: «…надо, … чтобы все, что преподается юношеству соответственно его развитию, не заставляло его делать что-либо против воли и вследствие принуждения, а, наоборот, давало возможность, насколько это возможно, все делать добровольно и самостоятельно с определенным увлечением» [34] .

Конкретные подходы, которыми авторы педагогики сотрудничества мотивировали свои методики, также имеют исторические прототипы. Скажем, идея Е.Н. Ильина о том, что изучение литературы должно сводиться не столько к литературному образованию, сколько к познанию жизни, широко пропагандировалась еще в 30-е годы. Идеи С.Н. Лысенковой также просматриваются в традиционной педагогике, а некоторые заимствованы из так называемого липецкого опыта 60—70-х годов. Идею «погружения» М.П. Щетинина пытались реализовалась более 200 лет назад английские миссионеры в колониальных школах. Не нов и сам принцип сотрудничества учителя с учениками.

Хотя цели непосредственно не входят в структуру технологии, а лишь определяют и направляют ее, поищем ответ на вопрос – актуальны ли они для современной партнерской технологии? Вспомним одну из ведущих целей современной школы – оказывать содействие развитию и самореализации учащихся. Сегодня уже не так откровенно, как в прежние времена, утверждается, что школа должна научить, воспитать, развить. Триединство это сохраняется подсознательно. Нынешняя цель несколько уже и проще. Если педагогика сотрудничества разрабатывалась под высокие цели, если они фактически сохранены и в нынешней школе, хотя и в «облегченном» виде, то партнерская технология принципиально пригодна для их решения.

К тому же она за эти годы прошла широкую апробацию. Тысячи педагогов проверяли целесообразность и эффективность ее схем в разнообразных условиях начальной, общей средней, высшей школы; были названы и наиболее существенные ее недостатки. В частности:

1. Наличие нечетких, противоречивых суждений.

2. Противопоставление личностного подхода индивидуальному.

3. Завышение роли оценивания ученических работ.

4. Сомнительный тезис о необязательности учительских оценок.

5. Противоречивая мотивация отказа от принуждения в обучении.

6. Игнорирование глубоких индивидуальных отличий в способностях учеников.

7. Недооценка объективной трудности, связанной с наличием в школах значительного количества слаборазвитых и слабоподготовленных детей.

8. Категоричное отрицание всякого принуждения в воспитании как негуманного.

9. Общая недооценка значения роли воспитателя в развития личности,

10. Отказ от коллективного анализа ученических ошибок.

11. Отказ от домашних заданий.

12. Отказ от дополнительных индивидуальных занятий с неуспевающими.

13. Утверждение о том, что родителям нужно говорить только приятные слова.

14. Тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех».

15. Утверждение о том, что педагогика сотрудничества вооружает всех учеников умением учиться.

Большинство замечаний, как видим, относится не к процессуальной стороне – самой технологии, а касается идеологических принципов советской педагогики. Сегодня мы можем проигнорировать как несущественные замечания относительно противопоставления личностного подхода индивидуальному, противоречивую мотивацию отказа от принуждения в обучении, категоричное возражение против принуждения как негуманного средства, вопрос об общей недооценке значения роли воспитателя в развитии личности, тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех» и т. п.

ИБ Особенности применения

Новация педагогики сотрудничества состоит не в целях учебно-воспитательного процесса, а в методах, приемах, формах их реализации. Здесь мы на самом деле имеем систему хорошо согласованных между собой способов деятельности: использование схематической наглядности, комментирование выполняемых учеником действий, перестройка взаимоотношений между педагогом и учениками, предоставление индивидуальной помощи, дополнительные демонстрации образцов правильного действия, применение наводящих вопросов, использование опор для организации и направления мысли ученика и т. п. Сотрудничество касается главным образом операционной процессуальной, т. е. технологической, стороны педагогического процесса. А это подтверждает, что разработана новая технология, в которой развитие процесса идет по своеобразной схеме и приводит к созданию продукта более высокого качества. Упор делается на втягивание всех детей в обучение, на общую работу учителя и учеников.

Подходят ли эти способы для новой рыночной школы? Вне всякого сомнения. Несмотря на изменение мотивации к обучению, проблема уверенности школьников в том, что они могут и будут успешно учиться, не только не исчезла, но еще больше обострилась. Поддержка, поощрение учеников на фоне жестких отношений между людьми, сотрудничество учеников с учителями сегодня становятся особенно необходимыми.

В описании технологии сотрудничества авторы выдвигали 18 конкретных идей. Не все идеи «дожили» до наших дней, не все устояли под нажимом суровой критики и новых реалий, не все могут использоваться в практике нынешнего школьного обучения и воспитания. Без изменений в современную партнерскую технологию войдут идеи: перестройка отношений учителей с учениками (естественно, на рыночных основаниях); обучение без принуждения; применение опор (опорной наглядности, звуковой опоры, комментированного управления; оценки ученических работ); свободный выбор (во всем разнообразии палитры применения); укрупненные дидактические единицы учебного материала (структурированные знания); разработанные В.Ф. Шаталовым листы опорных сигналов (ЛОС); приемы проверки знаний учеников; личностный подход; сотрудничество педагогов.

Прокомментируем их под современным углом зрения.

1. Перестройка отношений учителей с учениками, которые уже не отвечают традиционным школьным взаимоотношениям и еще долго будут предметом ностальгии старшего поколения педагогов. Нет больше ученика, полностью зависимого от учителя. Нет больше школы, в которой «прописан» ученик. Знание, профессиональная подготовка на рынке становятся товаром. Каждый может заказать для себя продукт желательного объема и качества. Школа поможет удовлетворить запросы ученика, окажет содействие в реализации его жизненных планов. Это не может не сказаться на отношениях между участниками педагогического процесса. Из зависимых и принудительных они превращаются в свободные, демократические, партнерские, где ученик (как заказчик педагогической услуги) имеет превосходство. Он может выбирать предмет, педагога, объемы образования, оплачивая педагогическую услугу или через налоги, или непосредственно из своего кармана. Отношения между учеником и учителем формализуются, входят в схему договорных обязательств.

Но это произойдет не раньше, чем заработает рынок педагогических услуг в его полном варианте. Пока мы на распутье: полноценной государственной школы уже нет, а рыночной еще нет. Сбиваемся на полумеры, рождая искривленные варианты отношений – бесплатный заказчик отстаивает свои права, учитель ищет варианты продать подороже свои услуги, избавиться от работы, которая, по старым традициям, вменяется ему в обязанность. Обоюдное согласие достигается все труднее. Попытки решать проблемы привычным административным нажимом не успевают за реалиями жизни.

2. Следующая идея – опоры (применение наглядности, звуковой поддержки, комментированного управления) – может быть использована, но с определенными ограничениями и в основном при обучении более слабых учеников. Как известно, наглядность принадлежит к традиционным дидактическим средствам. Но С.Н. Лысенкова и В.Ф. Шаталов наполнили их новыми функциями: кроме объяснительно-иллюстративной и обобщающей они выполняют еще и мнемически-опорную функцию. «Мнемическая» означает – «связанная с работой памяти». Речь идет о создании и использовании в учебном процессе наглядных схем, плакатов, диаграмм, которые служат опорами при запоминании для тех учеников, у которых память развита недостаточно.

В рыночном мире учебные заведения дифференцируются по различным признакам. В престижных школах создаются однородные (гомогенные) классы учеников с приблизительно одинаковыми показателями обученности, развития мышления, наклонностями и способностями. Это суживает, а временами и исключает использование опорной наглядности.

Для сельской недифференцированной школы опорная наглядность еще долго будет актуальной. С ее помощью можно углублять мышление учеников в процессе решения разнообразных задач, прежде всего математических. Установлено, что неуспевающие среди младших школьников чаще всего появляются потому, что детям трудно запоминать правила, алгоритмы выполнения учебных действий. Но если ученики постоянно имеют перед глазами необходимую информацию в виде опорных схем, им не надо отвлекаться на ее восстановление, срабатывает непроизвольное запоминание, повторение закрепляет его, с развитием памяти количество атрибутов наглядности постепенно уменьшается.

Роль своеобразной опоры в методической системе С.Н. Лысенковой играет и комментированное управление учебным процессом. Это не новый в педагогике, но весьма ценный методический прием. Ученик комментирует свои действия вслух. Так он лучше понимает, что он делает, осознанно усваивает знание; особенно это полезно слабым и средним ученикам.

Чтобы понять, какое место занимает опорная наглядность у В.Ф. Шаталова, вспомним разработанные им этапы организации учебного процесса.

1. Учитель излагает новый материал. Ученикам надо его выслушать и понять главные идеи. Записи не ведутся.

2. Учитель более сжато повторяет только что изложенный материал, используя при этом плакаты с опорными сигналами. Происходит свертывание материала, запоминание главных связей.

3. Ученики получают специальные листы с опорными сигналами. Это уменьшенные, нераскрашенные копии плакатов, закрепленных на доске. Задача учеников на этом этапе – раскрасить копии. Считается, что здесь происходит дальнейшее кодирование информации, осуществляется ее непроизвольное запоминание.

4. Опорный плакат долго висит в классе на специальном стенде, и ученики непроизвольно воспринимают его содержание.

5. Домашняя работа с опорными листами. Ученики декодируют лист с опорными сигналами, сопоставляя его с соответствующим разделом учебника.

6. На следующем уроке они воспроизводят по памяти на чистом листе блоки опорных сигналов.

7. Ученики поочередно отвечают урок, опираясь на декодированные сигналы.

Методика В.Ф. Шаталова известна в нескольких модификациях, но листы с опорными сигналами (ЛОС) присутствуют всегда. Позже их стали распечатывать и выдавать ученикам в виде тетрадей для самостоятельной работы. Даже недоброжелатели признают, что такая методика обеспечивает более высокий уровень усвоения материала, позволяет на каждом уроке осуществлять проверку знаний всех учеников класса. А это означает, что каждый школьник активно работает на каждом уроке.

К сожалению, эти прекрасные принципы не находят применения в рыночной педагогике. Здесь каждый учится как хочет и как может, а школа помогает ему в реализации собственных намерений. Поэтому потребности бороться за высокопродуктивное обучение всех учеников нет. Но как система педагогической деятельности, которая ведет к запрограммированным результатам, методика В.Ф. Шаталова весьма эффективна, может быть взята на вооружение современными технологиями, и прежде всего – продуктивной.

3. Свободный выбор во всем его разнообразии. Квинтэссенция педагогики сотрудничества 1986 г. состояла в выдвижении идеи свободного выбора как направления, которое противопоставляется командно-административному стилю общения педагога с учеником. В пределах, разрешенных логикой учебно-воспитательного процесса, ученику предоставляются максимально широкие возможности для самостоятельного выбора среди ряда возможных вариантов деятельности. В советской системе школьных отношений это был революционный шаг. Педагогика сотрудничества требовала, чтобы ученик перестал быть объектом обучения и воспитания, а выступал полноправным субъектом этих процессов. Педагог и ученик становились соавторами урока, партнерами в его конструировании и проведении. Это коренным образом меняет отношение ученика к своей роли в обучении, поднимает его в собственных глазах, укрепляет уверенность в своих силах.

Сегодня мы не видим в этом ничего особенного и даже испытываем удивление, – а как может быть по-другому? Мы значительно продвинулись в понимании прав и свобод ученика и тем не менее смотрим на возможность выбора все еще с опаской. А его надо предоставлять ученику, надо учить его делать обоснованный выбор в разумных, целесообразных пределах.

4. Укрупненные дидактические единицы учебного материала (структурированные знания) применяются все шире и влекут за собой сопутствующие технологические изменения. Поскольку партнерская технология обращает внимание одновременно на ученика и предмет изучения, ищет оптимальное согласование между ними, то структурирование знаний и дальше будет оставаться в центре внимания. В зависимости от потребностей обучаемых учебный материал излагается в различных вариантах – широком или суженном, что мы уже имеем в учебниках, адресованных учащимся различных типов учебных заведений. Процесс структурирования знаний будет нарастать. Однако изложение учебного материала без ущерба для смысла и логики возможно лишь при очень умелом «свертывании» информации. Решение этой задачи посильно только высококлассным специалистам. Неквалифицированные попытки укрупнения дидактических единиц только ухудшают понимание знаний.

5. Личностный подход становится сегодня органически присущим рыночной школе. Декларация его в педагогике сотрудничества превратилась в целесообразный стиль отношений в демократической школе. К ученику относимся доброжелательно, уважаем его стремления, мысли и даже ошибки. Свободному человеку, защищенному демократическими правами и свободами, не прикажешь. Не принудишь терпеть полуграмотного педагога, профессиональную некомпетентность, не говоря уже о грубости или неправильно избранном стиле общения. Человек, вкладывающий в образование собственные средства, уже не безразличный объект педагогического процесса, а главное действующее лицо, вокруг потребностей которого этот процесс и вертится.

6. Сотрудничество педагогов. На рынке услуг педагоги обязаны взаимодействовать между собой не формально, а реально.

Рыночная школа, подхлестываемая контрактными обязательствами, вынуждена налаживать действенное сотрудничество между педагогами, координировать общие усилия для успешного выполнения заказов. Поскольку каждый взятый в отдельности учитель не может их реализовать, ему волей-неволей приходится вступать в производственные отношения с коллегами, согласовывать с ними стратегию и тактику обучения. Задача директора в рыночной школе – найти заказчиков, заключить выгодные контракты, набрать персонал, способный их выполнить, скоординировать усилия отдельных работников, т. е. он становится менеджером со всеми присущими этой профессии функциями.

БС

III. Преимущества партнерской технологии проявляются в:

1. Изменении отношений учителя с учениками.

2. Организации учения без принуждения.

3. Выдвижении трудной цели.

4. Применении опор.

5. Возможности свободного выбора.

6. Создании соответствующей формы.

7. Развитии самоанализа.

8. Создании интеллектуального фона класса.

9. Сотрудничестве с родителями.

10. Все преимущества указаны правильно.

IV. Укажите на слабые места партнерской технологии:

1. Завышение роли оценивания ученических работ.

2. Противоречивая мотивация отказа от принуждения в обучении.

3. Игнорирование глубоких индивидуальных отличий в способностях учеников.

4. Недооценка объективной трудности, связанной с наличием в школах значительного количества слаборазвитых и слабоподготовленных детей.

5. Неправильных ответов нет.

V. В чем недостатки партнерской технологии?

1. Отрицание всякого принуждения в воспитании как негуманного.

2. Отказ от домашних заданий.

3. Отказ от дополнительных индивидуальных занятий с неуспевающими.

4. Тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех».

5. Утверждение о том, что педагогика сотрудничества вооружает всех учеников умением учиться.

6. Неправильных ответов нет.

СБ

Поскольку переход к полновесной рыночной школе еще не завершен, возникают неизбежные проблемы этого периода. Права и обязанности педагогов сегодня практически вопрос номер один. Что должен делать педагог и чего не должен? Сегодня он резонно спрашивает: мое ли дело дежурить на дискотеке, переписывать детей в микрорайоне, красить полы в школе? Администраторы примитивны как всегда: не хотите – выгоним, но вопросы остаются. С каждым днем они обостряются и не исчезнут до тех пор, пока школа не заработает по рыночным законам: тогда учитель будет делать только то, что предусмотрено контрактом.

Вы готовы к такому повороту событий?

СБ

Система В.Ф. Шаталова и рыночная школа

Мы знаем, что технологию обучения необходимо внедрять целостно, так как эффект достигается определенным объединением всех ее элементов. Анализировать ее нужно также целиком. Если будем разбирать ее поэлементно, неизбежно обнаружатся ошибки, разногласия, противоречия, которые могут вызвать к ней недоверие.

Такое случилось с авторской технологией В.Ф. Шаталова, которая является одной из самых ярких модификаций партнерской технологии. Автор не претендует на коренную перестройку обучения, в чем его чаще всего обвиняют. «Моя система, – пишет он, – это совокупность более 200 (в другом месте – свыше 1000) новых методических приемов». Возникновению путаницы и недоразумений способствовал сам автор. На с. 102 своей книги «Точка опоры» он делает примечание, что им создана «новая педагогическая система». Со временем эта формулировка заменяется (с. 159) понятием «единая методическая система» и здесь же называется 5, а потом и 6 ее главных элементов.

Конечно, можно зацепиться за подобные огрехи, но лучше смотреть в корень, и тогда в шаталовской системе обнаружим и позаимствуем то, чего не делал ни один учитель до него.

Особенность шаталовской системы – всесторонняя интенсификация учительской работы и подключение к выполнению отдельных функций (контролирования, консультирования, помощи) самих учеников. По замыслу, это система для всех учеников, так как нет ограничений на входной уровень знаний: она гибко адаптируется к каждому ученику, независимо от уровня его педагогической запущенности и мотивации учебной работы. Все выпускники классов Шаталова поступали в вузы, демонстрируя хорошее знание школьной программы. Уже один этот показатель свидетельствует об эффективности системы. К тому же собрана внушительная официальная статистика, подтверждающая успешность работы по этой технологии.

Хотим мы того или нет, но основным показателем технологии является результат. У Шаталова он весомый: 58 кандидатов и 11 докторов наук, тысячи высококлассных специалистов из числа его учеников. Малоэффективной технологией таких результатов не достичь. Критики цепляются за массовую практику – она-де не подтверждает таких результатов. Но именно это более всего и подкрепляет эффективность технологии.

Более быстрая и качественная реализация общепринятой школьной программы доказывает преимущества системы Шаталова. В одной из своих работ автор описывает почти фантастические скорости освоения содержания программы – свыше 30 бит/с. Ученики опережали календарные сроки и за один год усваивали материал двух-трех классов.

Можно спорить об основной находке автора – листах опорных сигналов (ЛОС), в которых реализована педагогическая идея о необходимости поддержки запоминания мнемотехническими приемами. Известна, например, китайская система облегчения запоминания и воспроизведения прочитанного, где использовались «опоры» для облегчения воспроизведения – специальная символика, кодирование, упорядочение, рифмирование или визуализация. Конечно, мнемоническая основа признается и самим автором. Мнемотехническое обучение имеет существенные недостатки – нет глубокого понимания смысла изучаемого. Но, если юному заказчику педагогических услуг в нынешней школе понадобится скорое приобретение фактических знаний, мы сможем, используя ЛОС, быстрее решить эти проблему.

Исследования показали, что ЛОС целесообразны: 1) если нет других средств визуализации учебного материала; 2) для оперативного обеспечения наглядности непосредственно во время рассказа, лекции с использованием доски и мела; 3) в начальной школе, где язык логических схем и графиков еще недоступен ученикам; 4) там, где нужно механическое запоминание материала.

Мотивация обучения у Шаталова занимает важное место, от нее зависит многое. Призыв «Ученик должен учиться победно!» нацеливает всю систему на создание для этого благоприятных условий и внушения ученику уверенности в своих силах; от этого напрямую зависят его успехи.

Шаталова упрекали за использование «ручных» способов управления. В них тоже есть свои преимущества и недостатки. Преимущества – в очеловечивании отношений, недостатки – в усложнении функций учителя и учеников. Шаталов включает в эту цепочку еще и родителей – они должны вносить свою частицу труда в победное обучение их детей. Предложенные Шаталовым способы управления создают для педагогов повышенную нагрузку – необходимо постоянно контролировать деятельность всех учеников. Эффект достигается легче с применением современных средств мониторинга.

Высокое мастерство учителя в системе Шаталова – определяющий фактор. Оно состоит из обязательных для реализации компонентов: высокой интуиции, импровизаторского таланта, изобретательности, вдохновения.

Шаталов использует традиционный, слегка трансформированный урок, вводя элементы разновозрастного обучения. Используются разнообразные способы учета и контроля знаний учеников, формирующие самостоятельность, ответственность, взаимодействие, сотрудничество между ними.

Практическая реализация системы Шаталова наталкивается на значительные трудности, что указывает на ее низкую технологичность, зависимость от личности педагога. Эффективность ее, и это подчеркивается в большинстве критических разборов, в значительной мере обусловлена высоким личным талантом учителя. Ориентация системы преимущественно на «ручное» управление делает ее практически невоспроизводимой, а потому в целом бесперспективной, хотя ряд предложенных в ней методических приемов может быть использован для создания педагогических технологий – так пишет о системе Шаталова известный дидакт В.П. Беспалько.

Россия стоит перед дилеммой внедрения 12-летней системы обучения. А Шаталов спрашивает, зачем его вводить, если школьные программы без всякого вреда для качества обучения можно проходить за 9 лет? Зачем плодить вспомогательные школы и колонии для несовершеннолетних преступников, если всех детей можно хорошо обучить и воспитать в обычных школах? А эти крокодильи слезы по поводу здоровья учеников! Шаталов сделал просто: отдал 70 ч математики на два дополнительных урока физкультуры в неделю.

БС

VI. Как вы относитесь к методике В.Ф. Шаталова?

1. Считаю ее весьма эффективной, буду применять.

2. Есть сомнительные моменты, буду применять с осторожностью.

3. Не признаю.

4. Мне импонируют только отдельные элементы.

5. Отдам предпочтение другим технологиям.

6. Стану применять по обстоятельствам.

VII. Подходит ли методика В.Ф. Шаталова для современной российской школы?

1. Нет.

2. В отдельных случаях.

3. Некоторые элементы можно использовать.

4. Подходит только для репетиторства.

5. Подходит для рыночной школы.

VIII. Когда целесообразно применять листы опорных сигналов (ЛОС)?

1) если нет других средств визуализации учебного материала;

2) для оперативного обеспечения наглядности непосредственно во время рассказа, лекции с использованием доски и мела;

3) в начальной школе, где язык логических схем и графиков еще недоступен ученикам;

4) там, где нужно механическое запоминание материала;

5) все ответы правильные.

ПБ

В адрес педагогики сотрудничества высказано много критических замечаний. Не все они справедливы. Например, высказывалось мнение, что ответ у доски по опорным сигналам – это легализация подсказки. Много возражений относилось к целесообразности изменения отношений между учителями и учениками. Часть критиков указывала на значительную долю авторского мастерства в технологии сотрудничества, что делает ее невозможной для повторения в других условиях.

Относительно ответов с подсказками можно сказать, что для средних и слабых учеников опорные сигналы становятся необходимой помощью при ответах. Дать развернутый ответ даже по готовому листу может лишь тот ученик, который знает, что в нем закодировано, как это было сделано. Ведь ученик «озвучивает» лист, заполненный им самим. Здесь применен прием, подобный тому, что используется на устных экзаменах: ученику отводится определенное время на подготовку ответа, которое идет на составление плана. И перенесение этого приема в методику текущего опроса – шаг весьма рациональный. Ведь устное воспроизведение усвоенного материала без опоры – дело трудное, требующее от большинства учеников значительного напряжения.

Иллюзией назван тезис Шаталова о равенстве способностей школьников, возможности всех учиться победно. Не нашел поддержки и опыт ускоренного изучения математики, поскольку экономия времени и ускорение обучения происходят вследствие упрощения содержательной стороны, в то время как высокая успешность требует основательной проработки материала, больших затрат времени. Указывалось и на то, что у Шаталова ученики знают не учебный материал, а его конспект.

В определенной мере справедливы замечания, что методика Шаталова – это система натаскивания учеников, которая обеспечивает преимущественно механическое запоминание и мало содействует развитию интеллекта школьников. Сегодня в пространстве рыночной педагогики в этом не усматривается ничего предосудительного. Во-первых, на рынке педагогических услуг нужно выдать конкретный продукт – четкий ответ ученика, и с этой задачей методика справляется блестяще. Во-вторых, репетиторские услуги, которые предусматривают «натаскивание» перед ответственными экзаменами, довольно истребованы на рынке, и более короткого пути, чем применение опорных сигналов, для решения задачи не существует. Для преодоления «развивающего ограничения» технологии Шаталов ввел уроки самостоятельного составления ЛОС, специальные занятия для решения задач, уроки открытых мыслей.

Как бы вы ответили – нарушили ли эти нововведения сущность технологии?

РБ

Что было потом? Исправления, изменения, дополнения. Технологию сотрудничества неприязненно встретило большинство теоретиков. Им не понравилось, что педагогика сотрудничества – не выдуманная теоретическая модель, а выдвинутая практиками система построения учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая достижение запроектированного результата.

Технологию не приняла значительная часть учителей-практиков, так как она меняла самое главное – устоявшиеся отношения между учителями и учениками, требовала перевести их из авторитарных на партнерские. Вот извлечения из учительских писем в редакции газет. «Те, кто отстаивает сотрудничество, граничащее с панибратством, оказывают содействие утверждению анархии в школе, общему падению дисциплины. А без надлежащей дисциплины невозможно ни дать ученикам глубокие знания, ни воспитать их»; «Педагогика сотрудничества не сможет привиться в обычной школе»; «Несмотря на то, что новаторы поставлены в значительно более благоприятные условия, чем основная масса учителей, результаты их работы, однако, сомнительные…»; «Что же это за новатор, который имеет всего несколько часов учебной нагрузки, да и то в педагогических классах, ученики которых уже видят себя студентами педвузов?»; «Идеи есть, а практические результаты сомнительны…»

В конце концов, от первоначально задуманной технологии сотрудничества мало что осталось – ее «совершенствовали» до тех пор, пока кто-то один не задался вопросом: «Что же здесь нового? Так мы все теперь работаем».

ПБ

Почему школа со временем отошла от технологии сотрудничества и сегодня стоит на позиции использования элементов разных технологических схем, соединенных между собою произвольно или даже случайно? Причины понятны – все развивается до тех пор, пока есть люди, которые двигают дело, пока прочно не сформировались привычные способы деятельности. Педагогика сотрудничества не успела пустить настолько глубокие корни, чтобы стать доминирующей. Она требует больших затрат энергии и времени, высокой самоотдачи учителей. Естественно, педагоги, не заинтересованные работать лучше (а таких всегда большинство), постарались избавиться от лишних хлопот.

Главнейшей причиной отказа от многих прогрессивных идей педагогики сотрудничества можно считать отсутствие мотивации педагогов к ее внедрению. Технологию старались внедрять прежним способом – нажимом свыше: работать «по Шаталову», «по Лысенковой», «по Ильину». Конечно, это не могло подвигнуть массы педагогов на освоение довольно трудной технологии, связанной, вдобавок, с перестройкой отношений с учениками.

Какие стимулы, по вашему мнению, могут побудить современных педагогов к изучению и внедрению партнерской технологии? Деньги или что другое?

ИБ Западный вариант

Сегодня мы не только внимательно присматриваемся к достижениям западной педагогики, но и пытаемся как-то приспособить ее достижения к нашим условиям.

Рассмотрим основные положения западной партнерской технологии, выражая их в понятных для нашей педагогики категориях.

• Учитель и его ученик (ученики) – деловые партнеры в достижении цели.

• Основа сотрудничества – контракт с точно определенными обязанностями, сроками, результатами, санкциями и финансированием.

• Цель ученика – овладеть важным для него предметом.

• Цель педагога – помочь ему в реализации его цели.

• Ответственность: 50 % – ученика, 50 % – педагога.

• Стимулы: для ученика – его намерения, для педагога – вознаграждение.

• Организация процесса: максимальная самостоятельность ученика, вмешательство педагога лишь тогда, когда ученик снизил темпы.

• Постоянное формирование обобщенных алгоритмов решения задач.

• Внедрение действенных стимулов самомотивации.

• Максимальная опора на индивидуальные особенности.

• Использование наиновейших средств, которые могут содействовать ускорению процесса и получению продукта более высокого качества.

• Обеспечение безвредности процесса и сохранение здоровья ученика.

• Обеспечение индивидуального распорядка дня.

• Создание комфортных условий.

В педагогической печати США все чаще мелькают слова: «партнерство», «сотрудничество», «кооперация».

На Западе существует несколько разновидностей этой технологии.

Основной – переход на обучение по контрактам. Не важно, составляется ли контракт явным образом или же только подразумевается. Школа, каждый учитель берут на себя совершенно четкие обязательства, таких же обязательств требуют и от учеников. Каждый отвечает за сделанный выбор. При этом никаких изменений и послаблений на время действия взаимных обязательств не допускается. Выполнение контрактов удостоверяется независимой экспертизой.

Планирование процесса осуществляется в соответствии с избранным уровнем и возможностями учеников. Существенную роль играет диагностика начального состояния. На ее основе устанавливается вклад учителя. Если уровень начальной подготовки низкий, а педагогу посчастливилось его значительно поднять, то именно по этой разности состояний определяется вклад педагога и осуществляется дифференцированная оплата его труда. Иногда выгоднее брать более слабых учеников. При этом учителя никогда не берут на себя чрезмерных обязательств, ведь это будет выявлено независимым тестированием.

Партнерство не предусматривает жестких схем. Это примерно то же, что у нас называют свободно планируемыми отношениями, за исключением одного – права на ошибку. Поэтому педагоги крайне осторожно идут на нарушение гарантированных схем. На творчество их вдохновить очень трудно. Никто не хочет рисковать. Все предпочитают делать по технологии, ответственность за которую несут разработчики. Сравните с нашим легкомыслием – половина школ и каждый второй учитель провозглашают, что работают в творческом режиме.

Технологические схемы гибкие. Нередко изменение их происходит прямо на уроке. В первой его части педагог выступает в роли почти авторитарного руководителя учебного процесса, воспринимается как источник знаний для учеников, во второй – выступает как помощник ученика, «облегчитель» его работы. Схема не новая и напоминает нашу организацию познавательного процесса, когда в первой части урока учитель излагает новые знания, затем приступает к практическому закреплению материала.

Следующая схема классного партнерства использует возможности взаимообучения. Практикуется работа в парах, тройках, микрогруппах, но это преимущественно в муниципальных школах. В частных школах взаимопомощь, сотрудничество учеников наблюдается нечасто. Богатеи могут разрешить себе дорогое индивидуальное обучение, учить своих детей в классах, где наполняемость не превышает 4–8 учеников. Распространено индивидуальное консультирование, дополнительные занятия. Иногда лучшие ученики предоставляют репетиторские услуги своим же одноклассникам за деньги.

В последнее время партнерские отношения все шире распространяются во всех типах американских школ. Подталкивают к перестройке педагогического процесса несколько факторов: 1) стремление сделать Америку наиболее интеллектуальной страной в мире, 2) необходимость значительно повысить уровень подготовки выпускников школ, чего личностно-ориентированным обучением с помощью щадящих технологий добиться невозможно, 3) хорошие результаты, полученные с помощью педагогики сотрудничества в СССР, 4) популярная сегодня в Америке идея создания «образа более привлекательного и доброго государства», которому должен соответствовать и новый тип школьных отношений, 5) идея сосредоточить главное внимание на сотрудничестве, а не на соревновании, так как это будет способствовать лучшим результатам у всех учеников.

В ежедневной практике учителя там недооценивают способных и одаренных учеников, со многими конфликтуют. По данным американского профессора П. Торренса, около 30 % отчисленных из школ и вузов (за неспособность, неуспеваемость, умственную отсталость) составляют молодые люди одаренные или даже сверходаренные. Эти данные взволновали американцев, и общество начало требовать от учебных заведений изменения отношений. Партнерские модели оказываются наиболее целесообразными.

Несколько слов о таком виде сотрудничества, как «кооперированное обучение». Упрощенно его можно истолковать как объединение усилий учеников и педагогов для более быстрого и эффективного достижения поставленных целей. Выделяются цели индивидуальные и общие для всех. Для достижения общих ученики кооперируются, объединяют свои усилия, что в конечном итоге приводит к ускорению и облегчению обучения.

Кооперированное обучение осуществляется в специально созданных подгруппах, которые выделяются в классе. Основой для их выделения являются одинаковое видение и понимание цели, уровень подготовленности, способность к взаимодействию, личные симпатии, общность интересов.

Американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон выделяют такие условия эффективности скооперированной деятельности [35] :

• ученики понимают свою взаимозависимость от других членов группы и ощущают личную ответственность за достижение групповых целей;

• ученики осуществляют взаимодействие, во время которого помогают друг другу учиться;

• ученики учатся совместно работать.

Кооперативно организованное обучение отличается определенными особенностями:

• подгруппы выделяются на долгосрочную перспективу, а потому к их созданию учитель подходит очень взвешенно;

• разрабатываются отдельные стратегии, осуществляется планирование для каждой из выделенных подгрупп;

• в процессе обучения члены групп делятся своими знаниями, умениями;

• каждый работает в полную силу, добросовестно, самостоятельно;

• за результат деятельности группы ответственность несет каждый участник;

• работа каждого члена группы оценивается под углом зрения достижения намеченных целей всей группой.

Посмеемся вместе над американскими «новациями». Изучая историю педагогики, вы узнаете о существовании в 30-е годы прошлого века так называемого бригадно-лабораторного метода обучения, имевшего примерно такие же признаки. Класс делился на бригады, каждая училась по своему плану, за успехи отчитывался бригадир, оценки членам бригады выставлялись на основе его отчета. Вскоре метод был подвергнут жестокой критике, поскольку дети практически переставали учиться, и выдворен из школы.

Однако почему вариант кооперированного обучения допустили в школы те страны, где традиционно предпочтительными являлись индивидуальные схемы подготовки? Педагогический опыт и специальные исследования доказали, что групповая работа учеников имеет целый ряд преимуществ; здесь они быстрее и легче достигают запроектированных уровней обученности, воспитанности, развития. Необходимо лишь, чтобы работа была надлежащим образом организована, а группы соответствовали определенным требованиям. Основа дифференциации – общая цель, которая признавалась бы каждым участником группы более значимой, чем его индивидуальная цель. Поэтому учителю при формировании групп нужно глубоко вникать во внутренний мир учеников, выходить за пределы традиционного деления учеников на подгруппы по успехам в обучении.

Нагрузка на него возрастает, ведь он дополнительно обязан заниматься формированием у учеников необходимых для сотрудничества умений и навыков:

• координировать свою деятельность с деятельностью партнеров;

• становиться на позицию других и изменять свою позицию;

• предоставлять своим партнерам помощь и пользоваться их помощью;

• рефлексировать свои действия и действия других членов группы;

• с уважением относиться к каждому мнению;

• выстраивать межличностные взаимоотношения с партнерами;

• предоставлять более высокие приоритеты достижению коллективной цели;

• не допускать перерастания разногласий в столкновения позиций и интересов;

• предупреждать возникновение конфликтов.