Популярная психологическая энциклопедия Степанов Сергей

Педагогическое приложение биогенетического закона вылилось в требования предоставить ребенку возможность изживать архаические формы поведения, мышления и т. п. Так, по мнению Холла, в играх ребенок должен изживать низшие инстинкты как след животного состояния человека. К.Гроос показал несостоятельность этого взгляда применительно к игре; в своих исследованиях игр животных и людей он пришел к выводу, что биологическое значение игры заключается не в изживании прошлого, а в подготовке и упражнении функций для будущего.

Для обоснования биогенетического закона в педагогике и психологии предпринимались попытки сопоставления фактов возрастного развития ребенка с данными этнографических и археологических исследований. Например, отыскивались аналогии мыслительных процессов в детском возрасте и механизмов так называемого дологического мышления у первобытных народов, а также детских рисунков и наскальных росписей. Последнее послужило основой создания особой концепции иллюстрирования детской литературы, что на практике вылилось в насаждение в изобразительном творчестве для детей примитивных формалистических шаблонов.

Г. С. Холл

Эволюционный подход к развитию ребенка на основе биогенетического закона привел к накоплению большого фактического материала из жизни детей, относящегося к этой проблеме (атавизмы, эволюционные и культурно-исторические параллели). Однако основные теоретические построения выводились преимущественно умозрительно. Попытки строго научными методами обосновать справедливость биогенетического закона в психологии не обеспечили убедительных доказательств в пользу такого подхода. В современной отечественной психологии преобладает рассмотрение психического развития как процесса, обусловленного преимущественно социальными факторами, центральным механизмом которого выступает освоение (присвоение) общественно-исторического опыта.

В современной литературе иногда непроизвольно проводятся аналогии, близкие к биогенетической концепции. Так, в известном смысле, оправданно сравнение маленького ребенка с несведущим и неумелым дикарем, который еще не владеет своими побуждениями и которому только предстоит, столкнувшись с условиями жизни в современном мире, освоить многообразные знания и принять социальные нормы. Однако подобные сравнения носят лишь характер образной метафоры.

БИХЕВИОРИЗМ

Бихевиоризм – один из немногих англицизмов, использование которого оправдано самой природой нашего языка. С помощью «изма» можно вывести название системы почти из любого слова, но попробуйте проделать это с «поведением» (behavior по-английски буквально и означает – поведение). Данная школа – крупнейшая в мировой психологии ХХ в. – всегда была представлена в России (как в научных работах, так и в учебных курсах) очень скупо и преимущественно критически. В результате в сознании российских психологов бихевиоризм представлен в основном в виде набора упреков в его адрес. Попробуем сформулировать самые важные из этих упреков. Итак, бихевиоризм оказывается сильно уязвим для критики в связи с тем, что он:

– заставил психологию отказаться от того, что есть в ней самого волнующего и привлекательного, – внутреннего мира, то есть сознания, чувственных состояний, душевных переживаний;

– трактует поведение как совокупность ответных реакций на определенные раздражители, тем самым низводя человека до уровня автомата, робота, марионетки;

– опираясь на тот аргумент, что все поведение выстраивается в ходе прижизненной истории, пренебрегает врожденными способностями и склонностями;

– не уделяет внимания изучению мотивов, намерений и целевых установок человека;

– не в силах объяснить яркие творческие достижения в науке и искусстве;

– опирается на опыт изучения животных, а не человека, поэтому представляемая им картина человеческого поведения ограничивается теми чертами, которые человек разделяет с животными;

– неэтичен, так как использует в экспериментах жестокие методы, включая болевое воздействие;

– недостаточное внимание уделяет индивидуально-психологическим особенностям, пытаясь свести их к индивидуальному репертуару поведения;

– игнорирует категории морали и нравственности;

– антигуманен и антидемократичен, поскольку ставит своей целью манипуляцию поведением, так что его результаты хороши для концлагеря, а не для цивилизованного общества.

Как это ни покажется невероятно, но все эти утверждения почти дословно почерпнуты из работы самого знаменитого бихевиориста Б.Ф.Скиннера. Одну из своих самых известных книг он начинает перечнем упреков в адрес своей позиции, с тем чтобы затем их отвергнуть. Так уж повелось, что бихевиористам постоянно приходится оправдываться. Получается это иногда убедительно, иногда – не очень. Дабы разобраться в справедливости выдвинутых претензий и соответствующих контраргументов, попробуем проследить историю их возникновения. Как получилось, что бихевиористы дали столько поводов для критики, и можно ли что-то сказать в их защиту?

Психология оформилась в самостоятельную науку в последней четверти ХIX в. Ее предметом было провозглашено сознание, а основным методом – интроспекция, т. е. изощренное профессиональное самонаблюдение. В качестве центральной задачи ставилось изучение содержания сознания, выявление его элементов (которых, по некоторым гипотетическим оценкам, должны насчитываться десятки тысяч) и связей между ними, образующихся по законам ассоциации.

Сегодня этот этап развития психологии справедливо расценивается как перевернутая страница в истории науки. Однако понадобилось несколько десятилетий, чтобы со всей очевидностью высветилась ограниченность интроспективного подхода и его невысокая практическая ценность.

Для своего времени (начало ХХ в.) бихевиоризм явился новым позитивным вкладом в науку, обеспечившим ее прогресс. Так же, впрочем, как и фрейдизм, позволивший по-новому оценить многие явления душевной жизни. Однако уже по прошествии полувека эти две основные силы в психологии (об интроспекционизме никто уже всерьез не вспоминал) продемонстрировали присущие им слабости и издержки и фактически побудили новое поколение психологов объединиться в «третью силу» под знаменами гуманистической психологии. Кстати, именно от гуманистов в адрес бихевиоризма раздавалась самая серьезная критика. А вот сегодня, по прошествии еще полувека, уже вполне очевидно, что и «третья сила» оказалась не безупречна и далеко не все ее амбиции основательны. Вероятно, впереди новый виток, на котором в единый вектор сложится накопленный предшественниками позитив и будут отброшены нереалистичные притязания. И похоже, в багаж психолога ХХI века войдут и кое-какие достижения поведенческой школы. Ибо на одних комплексах в ХХI веке далеко не уедешь, будь то комплекс Эдипа по Фрейду или комплекс Ионы по Маслоу.

Эру науки о поведении принято отсчитывать с 1913 г., когда Джон Уотсон на ежегодном собрании Американской психологической ассоциации выступил с программным докладом «Психология с точки зрения бихевиориста», который в том же году был опубликован. Однако идеи бихевиоризма к тому времени уже витали в воздухе, и главная заслуга Уотсона состоит, пожалуй, в том, что он их озвучил. В этом смысле Уотсон, безусловно, выступил революционером.

Представление об адаптивной (по отношению к внешним стимулам) природе психики и рефлекторном характере поведения восходит еще к картезианскому учению о рефлексе, сформулированному в ХVII в. (сам Декарт, кстати, термина «рефлекс» еще не употреблял, да и механизм проведения нервных импульсов на том уровне развития науки был еще неведом, однако схема циркуляции «животных духов» довольно точно предвосхитила схему рефлекторной дуги). Сама идея тождества механизмов поведения всех живых организмов – как животных, так и человека – принадлежит именно Декарту. Правда, Декарт специфику человеческого поведения все же видел в его одухотворенности, от чего бихевиористы категорически отказались.

Философскую основу бихевиоризма составил сплав позитивизма и прагматизма. Основатель позитивизма, французский философ Огюст Конт считал, что единственно истинным знанием является знание об объективно наблюдаемых явлениях. Соответственно, подлинно научному исследованию доступны только наблюдаемые факты, что совершенно исключает из исследовательского инструментария всякие субъективные методы, в первую очередь – интроспекцию. К началу ХХ в. именно позитивизм определял ту научную атмосферу, «дух времени», в которых вызревала революция в психологии. Философия прагматизма, ведущими представителями которой выступали У.Джемс и Дж. Дьюи, выдвигала в качестве критерия истинности любого учения, любой концепции их практическую пользу (тут легко проследить аналогию с марксистской формулой «практика – критерий истины», хотя у нас ее долгие годы не принято было замечать).

Дьюи и Джемс повлияли на становление бихевиоризма не только своими философскими, но и психологическими идеями. В историю психологии Джон Дьюи (известный у нас преимущественно как философ и теоретик школьного воспитания) вошел как автор программной статьи «Понятие о рефлекторном акте в психологии» (1896), в которой призвал перейти к новому пониманию предмета психологии, признать таковым целостный организм в его адаптивной по отношению к среде активности. В ту пору Дьюи работал в Чикагском университете, где под его влиянием сформировалась группа психологов, объявивших себя в противовес школе Вундта и Титченера функционалистами. Их кредо высказал Джеймс Энджелл в президентском адресе к Американской психологической ассоциации – «Область функциональной психологии» (1906). В нем функциональная психология определялась как учение о психических операциях в противовес структуралистскому учению о психических элементах. Операции выполняют роль посредников между потребностями организма и средой. Главное назначение сознания – «аккомодация к новому». Организм действует как психофизическое целое, и поэтому психология не может ограничиться областью сознания. Ей следует устремиться в различных направлениях ко всему многообразию связей индивида с реальным миром.

Дж. Дьюич

Эти представления, несомненно, оказали влияние на Уотсона, который некоторое время работал в Чикагском университете в качестве ассистента Энджелла.

Джемса, который, как известно, ни к какой научной школе не примыкал и собственной не создал, часто относят к предшественникам бихевиоризма на основании его теории эмоций. Представление Джемса об эмоциях, удивившее современников своей парадоксальностью, было первоначально изложено в 1884 г. в журнальной статье «Что такое эмоция?».

Вопреки казавшемуся неоспоримым представлению о том, что эмоция служит источником физиологических изменений в различных системах организма, Джемс предложил рассматривать ее не как первопричину, а как результат этих изменений: внешний раздражитель вызывает в организме (мышцах и внутренних органах) пертурбации, которые переживаются субъектом в форме эмоциональных состояний. Пафос выступления Джемса состоял в том, чтобы превратить эмоциональные состояния в объект, доступный естественно-научному постижению. Эту задачу он пытался решить сведением субъективно переживаемого к телесному. Гипотеза Джемса носила умозрительный характер и впоследствии не выдержала опытной проверки, но в свое время сыграла роль катализатора новых воззрений на психические процессы.

Д. Энджелл

В 1910 г. Энджелл писал, что термин «сознание» в конце концов исчезнет из психологии, как это произошло с термином «душа». Три года спустя, незадолго до появления манифеста Уотсона, Энджелл предположил, что будет гораздо полезнее просто забыть о сознании и вместо этого объективно описывать поведение людей и животных. В 1911 г. Уолтер Пилсбери в своей книге определил психологию как науку о поведении. Он настаивал, что к человеку надо относиться столь же объективно, как и к любому объекту физического мира. В том же году Вильям Монтегю представил в нью-йоркское отделение АПА работу под названием «Не потеряла ли психология сознание?». Он писал о «движении, стремящемся избавиться от концепции разума или сознания и заменить их понятием поведения как достаточного объекта для психологических исследований». В те же годы появляются книги Макса Майера «Фундаментальные законы человеческого поведения», Уильяма Мак-Дугалла «Психология: изучение поведения». Уотсону оставалось выйти на трибуну и провозгласить, что революция, о которой так долго говорили психологи, свершилась!

Конечно, нельзя недооценивать и собственные заслуги Уотсона, обобщившего свой 12-летний опыт изучения поведения животных, а также богатый опыт, накопленный к тому времени в лабораториях Америки и… России! В США первая подопытная крыса была запущена в первый экспериментальный лабиринт еще в 1900 г., а в России изучение собачьих рефлексов началось еще раньше. Нет ничего удивительного в том, что в американских учебниках психологии, Россию высокомерно игнорирующих, пара русских имен все же обязательно упоминается – Павлов и Бехтерев. Понятно, что упоминаются они – причем с большим почтением – в главах, посвященных бихевиоризму.

Отказавшись от традиционных для академической психологии понятий, прежде всего – сознания, недоступного объективному изучению, психологи-бихевиористы сосредоточили внимание на том, что «весомо, грубо, зримо», – феноменах поведения и именно в терминах поведения стали трактовать все явления душевной жизни. Поведение трактовалось ими как совокупность реакций на стимулы внешней среды. Такая трактовка сама по себе открывала перед исследователями широкие перспективы. Ведь, согласно их представлениям, знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующую реакцию, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем ее стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения. Понятно, что на первый план в исследованиях выдвигалось научение – приобретение и закрепление нового опыта.

Практическое применение бихевиоральных схем продемонстрировало исключительно высокую эффективность – прежде всего в области исправления «нежелательного» поведения. Психотерапевты поведенческого направления предпочли отбросить рассуждения о внутренних терзаниях и стали рассматривать психологический дискомфорт как следствие неправильного поведения. В самом деле, если человек не умеет вести себя адекватно складывающимся жизненным ситуациям, не умеет налаживать и поддерживать отношения с близкими, с коллегами, с противоположным полом, не может отстоять свои интересы, решать возникающие проблемы, то отсюда один шаг до всяческих депрессий, комплексов и неврозов, которые по сути дела выступают лишь следствиями, симптомами. Лечить надо не симптом, а болезнь, то есть решать проблему, лежащую в основе психологического дискомфорта, – поведенческую проблему. Иными словами, человека надо научить правильно себя вести. Если вдуматься – не на этом ли основана идеология всей тренинговой работы?

Один из прикладных аспектов поведенческой психологии все мы постоянно испытываем на себе, подвергаясь неустанному и, надо признать, весьма эффективному воздействию рекламы. Как известно, основоположник бихевиоризма Уотсон, лишившийся вследствие скандального развода всех академических должностей, нашел себя в рекламном бизнесе и немало в нем преуспел. Сегодня герои рекламных роликов, склоняющие нас к покупке того или иного товара, – это фактически солдаты армии Уотсона, стимулирующие согласно его заветам наши покупательские реакции. Можно сколько угодно ругать тупую назойливую рекламу, но ее создатели не вкладывали бы в нее бешеные деньги, будь она бесполезна.

Но самое широкое применение идеи бихевиоризма нашли в педагогической практике. Во всем мире в практику воспитания и образования вошла рабочая схема формирования человека, основанная на «впечатывании» (термин Торндайка) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку «правильных» реакций и устранение «неправильных». При этом процесс социализации и собственно научения трактуется как опробование различных подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем ее тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного и негативного подкрепления той или иной реакции в качестве необходимого фактора формирования поведения. В конце концов, что есть школьная отметка, как не форма подкрепления? Правда, педагоги гуманистической ориентации гневно клеймят школьную отметку и призывают от нее отказаться в пользу исключительного поощрения реальных достижений. Но насколько это противоречит идеям бихевиоризма? Создается впечатление, что с работами бихевиористов мало кто из их критиков по-настоящему знаком. А вот, например, строки из Скиннера: «Наиболее эффективным способом контроля за поведением является награда. Наказание информирует о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что нужно делать. Наказание является основным препятствием научению. Наказуемые формы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые формы помогают избежать дальнейшего наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма – прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он будет вести себя по-другому.

Б. Ф. Скиннер с проблемным ящиком

Кроме того, наказание поощряет наказывающего. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт.

В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому».

Если опустить формулировку «контроль за поведением», то даже не верится, что эти слова принадлежат «без пяти минут фашисту», которого вот уже полвека отчаянно поносят полчища гуманистически настроенных психологов, педагогов и публицистов. По сути дела, весь пафос их критики сводится к тому, что с помощью бихевиоральных методов можно вершить всяческие издевательства над людьми (примеров предостаточно). Вообще-то и скальпелем можно зарезать. Что ж – откажемся от хирургии?

Всей историей своего развития бихевиоризм продемонстрировал – значение этого научного направления и его историческая судьба сродни тем, что характерны для любой психологической школы. В свое время его рождение отвечало насущным требованиям науки и практики, всей общественной жизни, явилось позитивным шагом в развитии науки, поскольку позволило отвергнуть отжившие и малопродуктивные представления прошлого. Однако притязания бихевиористов оказались слишком преувеличенными (разве не то же самое можно сказать про любую школу?). Попытки свести все многообразие психических явлений к поведенческим реакциям в ряде случаев, действительно, производят впечатление примитивизации. Да и аналогии с поведением животных, в известных пределах – бесспорные, за этими пределами начинают звучать абсурдом.

Бихевиоризм берется объяснить наше поведение и способствовать его формированию в наилучшем направлении. Кое в чем это удается блестяще, кое в чем – более или менее правдоподобно и успешно, однако исчерпывающего объяснения и безупречного практического инструментария он дать не в состоянии. Только вряд ли это может служить поводом для упреков – ведь никто из психологов, к какой бы школе он ни принадлежал, такого успеха пока не добился.

БЛИЗНЕЦОВЫЙ МЕТОД – метод сопоставления психологических особенностей членов близнецовой пары, позволяющий определить степень влияния наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических качеств человека. Предложен Ф.Гальтоном в 1875 г. Основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) – неидентичный. При условии, что члены близнецовых пар любого типа имеют сходную среду воспитания, большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака.

Френсис Гальтон – создатель близнецового метода

Различные модификации близнецового метода были предложены А.Гезеллом, А.Р.Лурия и др. В современной науке используются методы разлученных монозиготных близнецов, контрольного близнеца, близнецовой пары.

В научной литературе описано около 130 пар монозиготных близнецов, в силу различных обстоятельств живших и развивавшихся раздельно. Анализ их внутрипарного сходства и различия весьма показателен, так как параметры сходства, вероятно, должны однозначно свидетельствовать о наследуемости изучаемого признака. Однако анализ семей разлученных близнецов, поведение которых было по некоторым параметрам сходным, показал, что в подавляющем большинстве эти пары попадали в мало различавшуюся среду. Таким образом, сходство психологических признаков могло иметь и негенетическое происхождение.

Метод контрольного близнеца (или контроля по партнеру) сводится к тому, что один из близнецов подвергался внешним воздействиям (например, обучению), результаты которых должны свидетельствовать о степени его восприимчивости к влияниям среды.

При использовании метода близнецовой пары главное внимание уделяется анализу специфики взаимоотношений между близнецами.

Оценка результатов, полученных с помощью близнецового метода, основывается на допущении равенства средовых влияний на монозиготных и дизиготных близнецов. Однако установлено, что условия развития монозиготных близнецов неодинаковы по сравнению с дизиготными. Это диктует необходимость специального анализа тех переменных близнецовой среды, которые являются значимыми для формирования исследуемого признака.

Различие применяемых методик, несходство используемого материала, разная степень достоверности полученных данных часто приводят к тому, что результаты многих исследований оказываются несравнимыми. Тем не менее близнецовый метод остается главным средством анализа актуальных психогенетических проблем человека. Помимо решения психогенетических задач применение различных вариантов близнецового метода позволяет раскрыть психологическое содержание понятия «среда» и открывает новые возможности для проведения исследований по психологии личности, психодиагностике, социальной психологии и др.

БРЕЙНСТОРМИНГ (групповой метод порождения идей)

Вошли в историю имена славных полководцев, умевших решительным штурмом брать неприступные крепости. Те, кто предпочитал длительную осаду, редко покрывали себя славой – слишком изнурительное это дело, да и победа, если ее удается добиться, не столь впечатляет.

Любую проблему можно долго и тщательно обдумывать, подобно тому как роют подкопы под неприступные бастионы. Однако здесь, как и в бою, чаще всего справедлива поговорка «Один в поле не воин». Успех требует коллективных усилий. И организовать их лучше таким образом, чтобы в «разведке боем» быстро нащупать «уязвимые места» проблемы и всеми силами нанести решающий удар.

С этой целью в начале 50-х гг. ХХ в. Алекс Ф.Осборн, сотрудник рекламного агентства Batter, Barton, Durstine and Osborn (США), предложил оригинальный метод творческого поиска, который назвал brainstorming – мозговой штурм. Этот метод хотя и не гарантирует стопроцентный успех, однако доказал высокую эффективность при решении самых разных проблем – коммерческих, производственных, технологических и даже научно-теоретических (хотя многолетняя практика продемонстрировала более высокую эффективность метода для решения организационных задач, нежели технических). Сегодня он принят на вооружение многими корпорациями, управленческими структурами и общественными организациями.

Мозговой штурм как метод появился относительно недавно. Однако последовательность этапов, включающая в себя подготовку, акт интуиции, озарения, выдвижения нового и акт осмысления, развития, была описана в литературе задолго до Осборна. Этот факт дает нам основание для поиска более ранних примеров подобной организации творческого процесса. Естественно, что поиск следует вести в областях, где человек издавна стремился решать проблемы.

Двухстадийный подход к решению проблем описан Тацитом, исследовавшим быт германцев:

«На пиршествах они толкуют и о примирении враждующих между собой, и о заключении браков, о выдвижении вождей, полагая, что ни в какое другое время душа не бывает столь расположена к откровенности и никогда так не воспламеняется для помыслов о великом… На следующий день возобновляется обсуждение тех же вопросов. И то, что они в два приема занимаются ими, покоится на разумном основании: они обсуждают их, когда неспособны к притворству, и принимают решения, когда ничто не способствует их здравомыслию». Этому свидетельству две тысячи лет.

Еще более древним примером того же подхода является способ, применявшийся в древней Вифинии (находилась на территории современной Турции) в 700–600 гг. до н. э. По свидетельству историков, у населявших эту местность фракийских племен вифинов был следующий обычай. Столкнувшись с совершенно новой ситуацией, по которой необходимо было принимать взвешенное и ответственное решение, они расширяли многообразие вариантов путем опроса всех, кого возможно, а затем отбирали то, что казалось наиболее приемлемым. Так, при заболевании, когда было непонятно, как и чем лечить человека, члены его семьи выносили больного на всеобщее обозрение и любой прохожий мог поделиться с родственниками своими суждениями и опытом. Впоследствии семейный совет выбирал из предложенных мер наиболее подходящую.

В 50-х гг. в США был период активного применения мозгового штурма. Простота метода, отсутствие ориентации на конкретную область деятельности привели к широкому его распространению. Обычной практикой стала организация мозговых штурмов при возникновении какой-либо трудности. Специализированные группы, работавшие на предприятиях и применявшие метод, стали называться «мозговыми центрами». Появились фирмы, получившие название «фабрик мыслей». Эти фирмы занимались решением проблем, поставленных заказчиком, и мозговой штурм являлся одним из наиболее широко применяемых ими инструментов. Книга Осборна «Практическое воображение» издавалась в США множество раз и является до настоящего времени одним из рекомендованных учебников по развитию творческих способностей для сотен американских колледжей и университетов. Без сомнения, мозговой штурм оказал значительное влияние на развитие систем управления интеллектуальной деятельностью. Дж. Гэлбрейт писал: «Подлинное достижение современной науки состоит в том, что знания самых обыкновенных людей, имеющих узкую и глубокую подготовку, в рамках и с помощью соответствующей организации объединяются со знаниями других специально подготовленных, но таких же рядовых людей. Тем самым снимается необходимость в особо одаренных людях…»

Мозговой штурм послужил катализатором подобных процессов в области решения творческих задач. Рассмотрим сущность метода более подробно.

Осборн исходил из абсолютно верной идеи, что человек воспринимает любую проблему, да и весь окружающий мир, довольно субъективно, однобоко, в свете когда-то усвоенных представлений. Решение проблемы может лежать на поверхности, но, чтобы его увидеть, необходимо взглянуть с новой, неожиданной точки зрения, а мы на это обычно не осмеливаемся. Конечно, есть люди, которые легко генерируют нестандартные, творческие идеи. Но таким людям обычно недостает критичности к своим новациям, а это немаловажно, так как большинство их идей непродуктивные, бесплодные, тупиковые. К тому же они не сильны в реализации своих озарений, из-за чего нередко слывут праздными фантазерами.

Иные, напротив, обладают повышенной критичностью, умеют отыскать драгоценные самородки в тоннах пустой породы (хотя и самородок готовы иной раз отбросить). А есть и просто добросовестные, старательные исполнители, которым и следует поручать практическую реализацию идеи.

Принцип мозгового штурма состоит в том, чтобы собрать вместе несколько оригинально мыслящих людей, поставить перед ними актуальную проблему и побудить их к высказыванию как можно большего количества вероятных решений, сколь бы неожиданными и даже вздорными они ни казались. Все выдвинутые предложения фиксируются без какой бы то ни было их оценки. Критики принимаются за дело на втором этапе. Они сортируют предложения по степени их выполнимости и ожидаемой эффективности, отбрасывают непригодные и отмечают перспективные. Затем наступает очередь реализаторов, которые намечают конкретные практические шаги для выполнения выбранного решения.

Очень продуктивным является привлечение к мозговому штурму специалистов разного профиля, так как решения часто лежат на стыке смежных и даже весьма отдаленных специальностей (например, некоторые сугубо технические решения позаимствованы из области функционирования живых организмов; так возникла целая научно-практическая отрасль – бионика). Очень важно создать раскованную и доброжелательную атмосферу для проведения штурма – если участники относятся друг к другу с недоверием и опаской, продуктивности от них ждать не приходится. Это требование нелегко выполнить, если в процедуре участвуют коллеги разного звания. В таком случае рекомендуется первым дать высказаться младшим (по возрасту и по должности), дабы потом на них не «давил» авторитет старших товарищей.

К тому же всем нам, привыкшим все делать по правилам, нелегко заставить себя высказывать нестандартные, непривычные идеи. Дабы стимулировать этот процесс, проводятся специальные тренинги, на которых отрабатываются механизмы мозгового штурма.

Существует несколько модификаций данного метода, и сегодня целый ряд квалифицированных экспертов предлагает свои услуги по организации мозгового штурма в той или иной форме. Впрочем, вполне допустима и самостоятельная организация этой процедуры. Необходимо только, помимо названных, соблюдать несколько простых правил. А именно:

Желательно, чтобы процедурой руководил председатель, который поощряет высказывающихся, а в случае необходимости прерывает излишние словоизвержения.

Перед участниками штурма ставится конкретная задача, которую предварительно надлежит сформулировать максимально четко и определенно.

Заранее следует установить регламент. Фонтан творческих идей не может бить долго – затянутое обсуждение рискует вылиться в переливание из пустого в порожнее. Обычно получаса вполне достаточно.

Допустимо использование любых гипотез, аналогий, сравнений, фантастических образов.

Эффективность возрастает при разнополом составе участников, когда женская интуиция дополняет мужской прагматизм.

Первый этап мозгового штурма состоит исключительно в генерировании идей. На этом этапе надо всячески воздерживаться от их обоснования, а также критики. Этому посвящаются следующие этапы.

Специалисты считают, что проведение мозгового штурма можно считать успешным, если удалось сформулировать пять-шесть достаточно реалистичных предложений, которые впоследствии могут послужить основой для практического решения проблемы.

Интерес представляет анализ критических отзывов о применении мозгового штурма. Наиболее ярко это направление представлено в книге Г.С. Альтшуллера «Алгоритм изобретения», где приведены основные правила метода, дан пример его проведения, анализируются недостатки.

В общественной лаборатории методики изобретательства, возглавляемой Альтшуллером, проводились работы по совершенствованию мозгового штурма. В ходе поставленных экспериментов группе генераторов давалась задача, сильное решение которой было известно экспериментаторам. Это позволяло анализировать процедуру решения: «…было отчетливо видно, ведет тот или иной шаг к ответу или куда-то в сторону».

В результате исследований были выявлены принципиальные, по мнению автора, недостатки метода.

«Бестолковость» поисков, возведенная мозговым штурмом в принцип, компенсируется количественным фактором – задачу штурмуют «оравой».

«Штурм действительно помогает преодолевать инерцию: мысль сдвигается «с мертвой точки», разгоняется… и часто проскакивает то место, где надо остановиться. Десятки раз в ходе экспериментов наблюдалась такая картина: один участник штурма высказывает мысль, ведущую в правильном направлении, другой подхватывает мысль, развивает ее; до выхода на финишную прямую остается несколько шагов, но в этот момент кто-то выдвигает совершенно иную идею, цепь обрывается, и группа снова оказывается на исходных позициях».

В ходе экспериментов было выявлено, что даже при отсутствии явной критики во время выдвижения идей критика остается в неявном виде и проявляется в форме выдвижения предложений, пресекающих развитие ранее выдвинутых идей. Для устранения этого недостатка был предложен вариант мозгового штурма, в котором каждую выдвинутую идею надо было развивать до предела. Этот подход получил название «мозговой осады». Естественно, что его применение существенно увеличивает затраты времени на поиск хороших идей. Альтшуллер указывает, что при мозговой осаде можно в какой-то степени управлять мышлением, но суть дела от этого не меняется: поиск по-прежнему ведется простым перебором вариантов.

Итак, кратко сформулируем суть претензий к мозговому штурму. Во-первых, отсутствие четких правил работы – «бестолковость» поисков возведена в принцип. Во-вторых, отсутствие критериев, позволяющих оценить уровень выдвигаемых идей, что приводит к «проскакиванию», уходу от сильного направления.

Тем не менее, вопреки уязвимости данного метода для критики, его практическое использование в ряде случаев оказывается весьма эффективным.

В

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л.С.Выготским были заложены основы представлений о ведущей деятельности в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте (научная статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 г. и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников). Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944—45 гг. А.Н.Леонтьевым, получила развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, ведущая деятельность – критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В условиях, когда практически все дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, общественно полезная деятельность подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущей деятельности связана с возникновением новых потребностей и мотивов, которые характеризуют новую ведущую деятельность, предполагающую изменение положения ребенка в системе его отношений с другими людьми.

В работах С.Л.Рубинштейна, Н.С.Лейтеса, А.В.Петровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверглась критике. Подчеркивалось, что, хотя деятельность на каждом возрастном этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребенка, для каждого возраста не может быть указана фиксированная ведущая деятельность. В зависимости от характера и уровня развития групп, в которые включен ребенок, в качестве ведущих могут складываться различные типы деятельности.

ВИКТИМОЛОГИЯ

На кого чаще бросаются собаки и насильники? Этот вопрос многих, наверное, удивит. Разве можно сравнивать рефлекторное поведение животных, не ведающих добра и зла, и психологию преступника, который намеренно причиняет страдания другим людям? Конечно, различие очень велико. Хотя не следует переоценивать интеллектуальный потенциал преступника. Благородные, тонко чувствующие бандиты нередко встречаются в книгах и кинофильмах, в жизни – почти никогда. Подавляющее большинство насильников и убийц – люди довольно неразвитые, в чем-то обделенные, страдающие множеством комплексов, крайне неуравновешенные, злобные и безнравственные. А потому сравнение их с псами, сорвавшимися с цепи, – не слишком большое преувеличение. Впрочем, речь не о них, а об их жертвах.

Замечено, что часто, даже слишком часто, как от злых собак, так и от недобрых людей страдают дети. Почему? Во многом – потому, что сами неправильно себя ведут. Привыкнув к родительской любви и довольно ровным отношениям со сверстниками (конфликты между малышами протекают «мягко» и в буквальном смысле почти безболезненно), маленький ребенок не способен правильно реагировать на потенциальную опасность. Обращаться с собаками многие дети не умеют: они допускают жесты, которые зверь считает провокационными, сами порой причиняют собаке боль и неудобство, а то и просто дразнят. Когда разозлившаяся собака бросается на ребенка, тот чаще всего пытается убежать, тем самым подстегивая у зверя древний инстинкт преследования. В общении с незнакомым «добрым дядей» ребенок тоже по наивности не усматривает никакой опасности и поэтому рискует попасться на какую-то приманку и стать жертвой извращенца. Воспитание, в частности, и состоит в привитии ребенку разумной осторожности, страхующей от бед. Отчего же эта страховка порой не срабатывает даже у взрослых и опытных людей? Ведь несчастья случаются не только с детьми. Многие из нас знают, что, обобщенно говоря, опасно дразнить собак, но тем не менее невольно продолжают это делать, тем самым обрекая себя на роль жертвы. Поэтому так важно разобраться в особенностях своего поведения и сорвать ярмо обреченности, если оно почему-то омрачает вашу жизнь.

Криминалисты и психологи давно обратили внимание на то, что многих людей, пострадавших от насилия, объединяют некоторые общие особенности характера и поведения. Изучение этих особенностей привело к созданию виктимологии – науки о психологии потенциальной жертвы. Было установлено, что существует категория людей, особенно уязвимых для насильственных посягательств. Вероятность пострадать от рук преступников для таких людей намного выше, чем для всех прочих. Рассуждения про злой рок здесь совершенно неуместны. Как правило, тяжкий приговор человек подписывает себе сам, и только он сам волен этот приговор обжаловать и отменить.

Внутри общей и довольно неоднородной категории потенциальных жертв можно выделить два основных типа. К первому относятся люди душевно слабые, робкие, склонные к преувеличенным опасениям и тревоге. Недаром говорят: когда ждешь беду – она обязательно приходит. Столкнувшись с опасностью, эти люди воспринимают ее как роковую неизбежность. Их охватывает ужас оттого, что сбываются их худшие предчувствия. Это своего рода психологическая готовность к насилию, которая, однако, порождает не отпор или попытки как-то выпутаться из ситуации, а панику или шок, что делает жертву абсолютно беззащитной. Основы такого мироощущения закладываются еще в детские годы, и главную роль тут играет семейная атмосфера. Потенциальные жертвы – это, как правило, дети властных и строгих родителей, исповедующих принципы авторитарного воспитания. С малых лет человек привыкает к тому, что его судьба всецело зависит от кого-то более сильного, кто волен приласкать или, наоборот, причинить страдание. Свыкнувшись с мыслью о том, что от него самого ничего не зависит, человек всю жизнь продолжает ждать, как другие распорядятся его судьбой. С радостным волнением он ждет благодеяний и ласки, с ужасом – унижений и боли.

Поэтому так важно с юных лет воспитывать у человека уверенность в себе, чувство собственного достоинства. Одно из главных педагогических правил: по мере взросления ребенка необходимо доверять ему самостоятельно нести такой груз, какой он способен поднять. Человек должен знать, что решение большинства его жизненных проблем в первую очередь зависит от него самого, а не от чьего-то произвола. Эта способность становится буквально «написана на лице» и почти наверняка отпугнет подонка, выискивающего себе беспомощную жертву.

Тут, однако, следует избегать крайностей, которые порой превращают человека в жертву другого типа. Речь идет о склонности к бездумному, а по сути – провокационному поведению. Как маленький несмышленыш дразнит цепного пса, так порой иная потенциальная жертва, не отдавая себе в том отчета, заставляет насильника именно на себе остановить жестокий выбор.

Причем эта особенность также формируется с детских лет, однако в совершенно противоположных условиях. При недостатке родительского внимания, либерально-попустительском стиле воспитания человек с малолетства живет «без руля и ветрил», подчиняясь своим неразумным и неосознанным прихотям. Без доброго совета и участия старших он привыкает поступать наугад, полагаться на счастливый случай. Вот почему педагогическая мудрость и состоит в избегании крайностей: ребенка погубит как слишком жесткое руководство, так и отсутствие оного. Не имея внешних ограничений, трудно выработать в себе внутренние тормоза, препятствующие необдуманным поступкам.

Представьте: собираясь на дружескую вечеринку, девушка выбирает такой наряд, который соблазнительно подчеркивает ее формы. Она, вероятно, согласится, что тем самым преследует неявную цель – произвести яркое впечатление на кавалеров. Но при этом забывает, что возвращаться придется по вечерней улице, где этот наряд не всеми может быть воспринят адекватно. У потенциального насильника он вызовет приступ извращенного возбуждения и к тому же просигнализирует о том, что жертва весьма доступна.

Разумеется, не надо идти в гости в телогрейке. Но нелишне позаботиться и о последствиях своего поведения. Например, попросить, чтобы друзья проводили до дому. Впрочем, и в друзьях надо быть уверенной. Ведь легенды о маньяке в кустах сильно преувеличены. По статистике, до 75 % изнасилований совершается людьми, которые ранее были знакомы с жертвой. Так что, планируя сыграть роль обольстительницы, необходимо быть уверенной, что она будет правильно воспринята теми, на кого рассчитана, и не привлечет нездорового интереса со стороны других «зрителей».

Провокационное поведение жертвы чаще всего является следствием незнания элементарных психологических закономерностей. Человек наивно полагает, что в его действия другие вкладывают тот же смысл, что и он сам. Например, известно, что женщины более, чем мужчины, склонны к контакту глаз. При этом их взгляд означает, как правило, лишь весьма умеренный интерес, однако извращенный ум насильника может оценить такой взгляд как сексуальный призыв.

Вообще, очень важно – не встречаться взглядом с подозрительным, выказывающим агрессивные намерения субъектом. Эту нехитрую рекомендацию дал большой знаток психологии животных Конрад Лоренц. В своей книге он писал, что при встрече с незнакомой собакой ни в коем случае нельзя пристально смотреть ей в глаза. Животное воспринимает такой взгляд как вызов и часто спешит отреагировать агрессивно. Преступник, обуреваемый примитивными инстинктами, в чем-то подобен животному. Так что ни четвероногого, ни двуногого зверя лучше таким способом не дразнить.

Наконец, самым провоцирующим шагом выступает появление жертвы в месте, подходящем для совершения преступления. Всякий преступник – по натуре трус и не станет творить насилие прилюдно. Он выбирает возможность напасть на свою жертву там и тогда, где никто не сможет ее защитить или даже засвидетельствовать преступление. Еще Зигмунд Фрейд обратил внимание на странную привычку одной своей пациентки гулять по пустырям. Путем сложного психологического анализа ему удалось докопаться до истоков этой причуды. Выяснилось, что дама одновременно страшилась интимной близости и стремилась к ней. Поэтому ее бессознательно влекло туда, где эта близость могла принять форму совершенно не зависящего от нее события – изнасилования. Остается только пожелать всем милым дамам не уподобляться вздорной пациентке доктора Фрейда.

ВИНА человека перед другими людьми, перед всем обществом или перед самим собой может рассматриваться объективно – как реальный факт нарушения человеком некоторых норм общежития, правил поведения, нравственных заповедей, писаных и неписаных законов, а также как болезненное, угнетающее переживание человеком этого факта. Понятно, что эти два аспекта вины необязательно взаимосвязаны. Человек может объективно поступать дурно, но совершенно не терзаться по этому поводу. И напротив, он может чувствовать себя виноватым, хотя реальных оснований для этого вовсе нет, они им просто придуманы.

Переживание вины отравляет все мироощущение человека, мешает ему жить. Поэтому многие философы и психологи призывают всеми возможными средствами избавляться от этого чувства. Некоторые психотерапевтические направления специально ставят своей целью избавление человека от бремени вины. Такой подход вряд ли можно признать безусловно правильным. По большому счету, чувство вины даже полезно – оно помогает человеку осознать, что в его поведении неправильно, и заставляет стремиться к исправлению этих ошибок. Если человек посредством самоубеждения или стараниями ретивых психотерапевтов оказывается вовсе избавлен от переживания вины, он фактически превращается в чудовище – что бы он ни сделал, это не вызывает у него раскаяния. Способность переживать свою вину – важный внутренний тормоз, регулирующий наше поведение и не позволяющий поступать дурно.

Иное дело – когда тягостное ощущение оказывается надуманным, не соответствует реальности. Чтобы оно не омрачало нашу жизнь, необходимо понимать, как это ощущение возникает и к чему приводит.

Представление о виновности может пронизывать все сознание человека, становиться одним из компонентов личности. Это представление затрагивает и сферу интимных отношений, и общественные связи человека.

Не раз описан в художественной литературе комплекс виновности интеллигента в России конца XIX века. Люди умственного труда жили несравненно лучше, чем «простой народ», не выполняли тяжелой физической работы, и многих угнетала мысль о том, что они живут за счет народа, питаются плодами его трудов.

Комплекс вины детей перед родителями возникает нередко после смерти родителей в состоянии реактивной депрессии. Память воспроизводит сцены размолвок, столкновений и ссор. Начинаются мучительные сожаления: «Зачем я тогда не уступил? Зачем был груб и раздражителен?» Человек укоряет себя за то, что не все якобы сделал для матери или отца, не обратился к специалистам, не повез в столицу, где могли бы спасти, не достал новое лекарство, которое помогло бы, и т. п. Еще острее в таких случаях комплекс вины родителей перед детьми: недоглядели, слишком были строги, зря наказывали. Если бы только знать, что суждена ему такая короткая жизнь!

Растревоженная совесть заставляет стремиться к искуплению мнимой вины – с помощью расходов на сооружение памятника, хлопот по украшению могилы. Чем обременительнее хлопоты, тем больше внутреннее удовлетворение. Человеку кажется, что он отдает дань уважения родителям или выражает беспредельную любовь к ребенку. Но забота о памятниках в большей мере есть преодоление комплекса виновности.

Ощущение виновности может испытывать здоровый и цветущий человек при встрече с больными, калеками, инвалидами. На этом умело спекулируют профессиональные нищие, симулируя всевозможные болезни и увечья.

Комплекс виновности не следует путать с бредом самообвинения при некоторых душевных заболеваниях. Хотя комплекс виновности может быть устойчивым, но люди, отягощенные им, могут «компенсироваться», то есть надолго избавляться от своих терзаний. А бред самообвинения – стойкое патологическое заблуждение и никакой коррекции не поддается. Но противопоставление комплекса виновности и бреда самообвинения не абсолютно. Существуют промежуточные, переходные состояния. При эндогенных депрессиях идеи самообвинения, которые вначале критически оцениваются, могут со временем выкристаллизоваться в бред.

Комплекс виновности отличается также от раскаяния и угрызения совести человека, в самом деле совершившего дурной поступок. При комплексе вины человек не совершал ничего предосудительного; объективных оснований для самообвинения у него нет, эти основания он придумывает.

Существует еще один вариант комплекса виновности, связанный с сознанием неполноценности. Это комплекс виновности матери, не испытывающей материнских чувств к своему ребенку. Общество ожидает и требует от матери любви к своим детям. В подавляющем большинстве случаев так оно и есть, нет необходимости приводить примеры самопожертвования матерей во имя детей. Однако есть женщины, которые в силу особенностей индивидуальной психофизиологической организации не испытывают нежных чувств к потомству. У некоторых из них любовь к детям вспыхивает лишь периодически, а иногда не ко всем их детям. Эти женщины ведут себя по-разному. Одни полностью пренебрегают материнским долгом. Другие беспощадно терзаются отсутствием материнской привязанности, в глубине души считая себя морально ущербными. Они компенсируют свой комплекс, проявляя повышенную, временами болезненную заботливость, которая ребенку тягостна и вредна.

Разница между ситуациями, когда человек в самом деле виновен и когда он не виновен, но испытывает чувство вины, – весьма существенная. В первом случае он может сознаться, раскаяться, искупить свою вину, и это приносит облегчение в душевный мир. Во втором случае раскаяние и искупление дают лишь кратковременную передышку, а затем начинается новое самобичевание.

Комплекс виновности, с точки зрения психопатолога, – явление нежелательное, одно из проявлений неустойчивой психики. Но сама возможность появления такого комплекса обусловлена формированием у человека этических принципов, без которых понятия вины вообще не существовало бы.

ВНИМАНИЕ – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности. Внимание является не самостоятельным психическим процессом, а качественной характеристикой восприятия, памяти, мышления, обеспечивающей избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов. Внимание – обязательное условие продуктивности всякой сознательной деятельности. В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, от ее значения для данного человека, от особенностей личности: потребностей, интересов, волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека.

Физиологической основой внимания является наличие доминирующих очагов возбуждения в определенных участках коры головного мозга при одновременном более или менее значительном торможении остальных участков. Это доминирование одних участков по сравнению с другими носит динамический характер: при деятельном состоянии коры мозга очаг оптимальной возбудимости все время перемещается из одних участков коры в другие. Поэтому об отсутствии внимания можно говорить только условно.

Если направленность психической деятельности на определенные объекты не вызывается постановкой сознательной цели и не связана с волевыми усилиями, то такое внимание называют непроизвольным или непреднамеренным. Для его привлечения большое значение имеет сила раздражителя (сильный запах, яркий свет или окраска, громкий звук и т. п.). При этом имеет значение не только абсолютная, но и относительная сила раздражителя, его соотношение с другими раздражителями. Важную роль в возникновении непроизвольного внимания играет контраст между раздражителями (по форме, величине, цвету и т. п.); маленький предмет легче замечается среди больших, цифра – среди букв и т. д. Непроизвольное внимание привлекается также изменением в раздражителях (например, резким изменением во внешности знакомого человека) и движением предметов. Объектом непроизвольного внимания легко становится все новое (ориентировочный рефлекс), и наоборот, все шаблонное, стереотипное не вызывает внимания.

Если направленность внимания определяется сознательной задачей, то такое внимание называют произвольным или преднамеренным, волевым; оно формируется в результате воспитания и самовоспитания. Важнейшим условием поддержания произвольного внимания является правильная организация деятельности. В большой мере произвольному вниманию способствуют сознание необходимости выполнить данную деятельность, понимание ее значения, желание добиться наилучших результатов, связь того, что делается, с интересами человека. Иногда интерес к отдаленному результату деятельности может переходить в интерес к ней самой. В этом случае внимание, являясь по своему происхождению произвольным, становится непроизвольным (в силу чего некоторые психологи выделяют это внимание в особый вид, называя его послепроизвольным). Во всякой деятельности обычно имеет место как произвольное, так и непроизвольное внимание.

Внимание характеризуется рядом особенностей. Объем внимания – количество объектов, которые могут быть одновременно восприняты с достаточной для их различения степенью ясности. Он также зависит от свойств самих воспринимаемых предметов, а также от задачи и характера деятельности воспринимающего их человека. Если объекты восприятия не связаны друг с другом, то количество воспринятых элементов обычно невелико: от 3 до 5, редко до 6. Если же отдельные элементы можно связать друг с другом, то количество различаемых элементов значительно возрастает. Слово может быть воспринято (в десятую долю секунды) даже в том случае, если в нем 12–14 букв.

Важную особенность внимания составляет возможность его распределения между двумя или несколькими одновременно выполняемыми действиями. Распределение внимания возможно при некоторой автоматизации выполнения одной деятельности и известном знакомстве со второй.

Существенным качеством внимания является его устойчивость – длительное удерживание его на чем-либо подчиненном одной общей задаче. Объекты действия и сами действия могут при этом меняться, но общее направление деятельности должно оставаться постоянным. Условие устойчивости внимания – разнообразие получаемых впечатлений или выполняемых действий. Для того чтобы длительно удерживать внимание на чем-то одном, надо стремиться вскрывать в нем все новые и новые стороны, ставить по отношению к нему разные, хотя и подчиненные общей цели, действия.

Состояние, противоположное устойчивости внимания, – отвлекаемость. Легко отвлекающими внимание являются посторонние эмоциональные, а также неожиданные раздражители. Когда мы стремимся на чем-то сосредоточиться, желательно, чтобы отвлекающих раздражителей не было. Такое, однако, далеко не всегда возможно, поэтому следует культивировать в себе способность работать и в трудных условиях, преодолевая отвлечение.

От отвлекаемости внимания надо отличать переключение внимания как намеренный переход от одной деятельности к другой, подчиненной новой задаче. Быстрота и успешность переключения зависят от интенсивности внимания по отношению к предыдущей деятельности и от характера новой деятельности (от того, насколько она может привлечь внимание). Частое переключение внимания нежелательно, так как требует затраты усилий, а постоянный переход от одной деятельности к другой может сильно затруднить ее исполнение. Но при наступлении утомления от выполняемой работы (особенно однообразной) переключение внимания является полезным, а во многих случаях и необходимым; оно иногда может заменить собой отдых.

Противоположностью внимания является рассеянность, то есть состояние, когда человек ни на чем не может сосредоточиться. Такое состояние возникает при сильном утомлении, при наличии слишком многих значимых раздражителей или, наоборот, тогда, когда ни один из раздражителей не является для человека значимым. Включение (иногда с помощью волевых усилий) в определенную деятельность, как правило, вызывает все больший интерес к ней и устраняет рассеянность. Часто рассеянностью называют такое углубление в работу, при котором внимание концентрируется на чем-то одном. Иногда подобная концентрация внимания необходима для наиболее успешного выполнения работы. Однако это может препятствовать коллективной деятельности, когда выполнение собственной работы связано с работой других.

«Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире. Единственное надежное средство добиться такого результата – это с ранних лет приучать детей к работе внимания», – писал много лет назад французский просветитель Клод Адриан Гельвеций. Способность к концентрации внимания может быть воспитана и даже стать свойством национального характера. Например, по наблюдениям Сергея Юрского, работавшего в Японии в качестве режиссера-постановщика, отсутствие рассеянности – главная, бросающаяся в глаза особенность поведения японцев; она проявляется в том, как японцы слушают собеседника, в слаженном несуетливом труде строителей, в нечувствительности актеров к отвлечениям. Увы, зачастую негативно выглядит картина внимания в описаниях русского характера. Возможно, поэтому русская и затем советская педагогика, следуя заветам К.Д.Ушинского (в его сочинениях одна из обширных работ посвящена вниманию), ставила задачу воспитания внимания на одно из первых мест и лелеяла надежду «на предохранение нашей молодежи от таких специфических зол в душевной организации русского человека, как рассеянность, неравномерность внимания, бедность произвольного внимания». Последние строки взяты из публикации в журнале «Столица» за 1915 год (!). В ту пору, кстати, в табелях гимназистов за внимание выставлялась специальная оценка. С того времени многое изменилось, но данная проблема удивительным образом не утратила актуальности.

Сегодня с проблемой внимания в ее практическом плане приходится постоянно сталкиваться любому школьному психологу. Многие трудности в обучении связаны с неумением (или неспособностью?) того или иного ребенка сосредоточиться на воспринимаемой информации или выполняемом задании. Смещение внимания (!..) психологов на мотивационный, личностный аспекты образовательного процесса привели к невольной недооценке роли когнитивной сферы. А ведь проблемы в познавательной сфере нередко и выступают источником проблем эмоциональных, личностных. Поэтому так важно лишний раз вернуться к не очень популярной ныне проблеме внимания, ибо ориентировка в способах ее решения способствует лучшему пониманию широчайшего спектра психологических проблем – как теоретических, так и прикладных.

Трудно, по-видимому, найти другое понятие, столь же привычное для обыденного сознания и вместе с тем имеющее столь же сложную и драматическую судьбу в психологии, как понятие внимания. Трудно найти другое понятие, история которого изобиловала бы столь резкими «взлетами» и «падениями», столь крутыми поворотами в трактовке его содержания, а также его места и значения в ряду других психологических понятий, когда оно то на время ставилось в самый центр системы психологии, то вдруг, напротив, объявлялось фикцией и источником псевдопроблем и полностью устранялось из психологии.

Пожалуй, только еще одна проблема имела такую же исключительную судьбу в психологии – проблема сознания. И это не случайно. Именно тесная связь с проблемой сознания делала проблему внимания камнем преткновения (но также и «пробным камнем») почти для каждой новой психологической концепции, и именно она придает истории психологии внимания особый интерес и поучительность. Пожалуй, ни в одной другой области психологических исследований значение истории проблемы не оказывается настолько важным для понимания современного ее состояния и перспектив развития. Ни одна другая область современной психологии не обнаруживает с такой беспощадностью всей справедливости мысли о том, что незнание истории вынуждает ее бесконечно повторять – причем также и в части однажды уже осознанных и даже преодоленных тупиков и ошибок.

Характеризуя сложность данной проблемы, А.Ф.Лазурский еще в 1917 г. указывал: «Едва ли мы ошибемся, если скажем, что все эти разногласия относятся исключительно к объяснению [курсив автора] того сложного явления, которое мы называем процессом внимания, а никак не к его описанию. Что же касается собственно описательной стороны, то здесь мы почти не встречаем противоречий. Во всяком, более или менее полном описании мы находим всякий раз одни и те же элементы. Разногласие появляется лишь тогда, когда возникает вопрос, какие из этих элементов надо считать главными и какие побочными».

Э. Титченер

Историки психологии считают, что задача описания явлений внимания к концу XVII века была решена в основном, а в XVIII столетии – детально и полностью. При этом они ссылаются на философские труды Блаженного Августина, Фомы Аквинского, Ш.Бонне, Х.Вольфа, Р.Декарта, И.Канта, Г.Лейбница, Н.Мальбранша, Э.Платнера и других философов, врачей и натуралистов. Важные наблюдения, практические наставления и любопытные описания явлений внимания и рассеянности можно также найти в художественной и, особенно часто и в большом объеме, религиозной литературе. В области экспериментальной психологии проблема внимания первоначально решалась в работах классиков психологии сознания – В.Вундта, Т.Рибо, Э.Титченера, Г.Фехнера и др. До сих пор непревзойденным мастером изображения душевного мира и поведения человека считают У.Джемса. Многие современные психологи признают его описания внимания стилистически превосходными, точными и вполне достаточными. Попробуем вкратце рассмотреть основные представления о внимании, прошлый и настоящий научный контекст постановки и решения этой проблемы.

Сравнительно с другими психическими явлениями и процессами феноменологию внимания отличает ряд специфических черт. Главная – отсутствие четких границ области явлений внимания. На первый взгляд, внимание никогда не выступает изолированно от других феноменов, но переплетается и сливается с ними. Еще одна особенность – смутность, нечеткость. Субъективные явления внимания как бы уходят на периферию сознания, проявления объективные нередко замаскированы элементами целенаправленного поведения, которому оно служит. «Внимание, подобно пищеварению, обычно находится за пределами нашей сознательной осведомленности», – пишет Р.Дженнингс (1986). О том же, но более развернуто говорит Дж. Зубин (1975): «У здорового бодрствующего индивида внимание не осознается. И только тогда, когда задача предъявляет субъекту особые требования, например при обнаружении самолетов во время войны; когда ему не удается уделить внимание чему-то важному из окружения или когда он что-нибудь забыл, чем-то занят или психически заболел, – тогда внимание становится проблемой. Оно подобно окружающему нас воздуху, мы осознаем его присутствие только в тех случаях, когда подует ветер или возникнет вакуум. Именно поэтому научное исследование внимания столь долго откладывалось».

Еще одна особенность феноменологии внимания заключается в пестроте и разнородности входящих в нее явлений, о чем в свое время писал еще У.Джемс. Смешение разнородных явлений под общим определением «внимание» Д.Берлайн (1970) назвал наиболее серьезным препятствием на пути его изучения. Он утверждает, что эти феномены совершенно различны, возникают независимо друг от друга и подчиняются разным закономерностям.

В связи с разнообразием явлений и множеством свойств внимания возникает особая проблема их систематики. Задачи описания свойств и классификации видов внимания решались различными исследователями по-разному. Так, У.Джемс, классифицируя виды внимания, опирался на данные житейского опыта и самонаблюдения и наиболее существенной считал функцию отбора: «Это когда разум охватывает в ясной и отчетливой форме нечто, в чем видится одновременно несколько возможных объектов или ходов мысли. Сосредоточение, концентрация сознания – вот его суть. Оно означает отвлечение от одних вещей ради того, чтобы эффективно работать с другими».

Другие авторы закладывали в свои классификации оригинальные концепции внимания. Центральным моментом систематики в этих случаях становится различение процессов и результатов внимания. Результат определял внимание как таковое, а особенности процесса наводили на видовую классификацию (Т.Рибо, 1890; Н.Н.Ланге, 1893; В.Вундт, 1912; Э.Титченер, 1914).

Исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, а в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения Г.Гельмгольца, У.Карпентера, И.Мюллера и Г.Фехнера пробудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания – в частности у ассистента Гельмгольца, молодого физиолога В.Вундта, которому только предстояло стать основоположником экспериментальной психологии.

Вундту, безусловно, принадлежит приоритет в создании научной системы психологии и, одновременно, роль основателя психологии внимания. Примечательно, что одно из самых ранних исследований Вундта было посвящено изучению эффектов внимания в опытах с регистрацией времени реакции на зрительный и слуховой стимулы при условии их совпадения. Учение о внимании как процессе апперцепции составило ядро вундтовской концепции сознания. Благодаря работам Вундта и его учеников исследование внимания длительное время, вплоть до 20-х гг. ХХ в. занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.

Титченер считал открытие внимания одним из главных достижений научной психологии. Под открытием он подразумевал четкую формулировку проблемы внимания, признание ее особого статуса и фундаментальной важности. В частности, Титченер утверждал, что «доктрина внимания является нервом любой целостной психологической системы, и перед общим судом психологии эта система будет оцениваться по тому, как решается данная проблема». Но тут же он признавал, что «открытие внимания не привело к какому-то немедленному триумфу экспериментального метода: как будто нашли осиное гнездо, и первое же прикосновение к нему вызвало целый рой настоятельных проблем».

Трудности, с которыми сталкивалась психология внимания на данном этапе, объясняли отсутствием адекватных методов его исследования. Способность внимания лежит в основе научного наблюдения вообще и метода самонаблюдения в частности. Возможно, поэтому исследование внимания в психологии сознания оказалось в целом безуспешным. «Интроспекция не обнаружила во внимании ничего действительно нового; ничего, что охарактеризовало бы этот процесс как таковой», – считал О.Кюльпе и отмечал, что «выявление надежного показателя внимания – одна из важнейших проблем, ждущих своего решения в экспериментальной психологии будущего».

Таким образом, психология сознания поставила проблему внимания, но к окончательному и общепризнанному ее решению не пришла. В работах Вундта, Джемса, Титченера и Рибо были сформулированы фундаментальные понятия психологии внимания и предложены основные парадигмы его экспериментального исследования. Каждая из множества теорий внимания обладала своеобразием и выглядела достаточно убедительно. У.Пилсбери писал: «Проявления внимания многочисленны и разнообразны, и поэтому у компетентных крупных специалистов мы находим его определения как состояния мускульного сокращения и приспособления, как чистой умственной деятельности, как некой эмоции или переживания и как изменения ясности идеи. Любое из этих определений подтверждается фактами, если мы поставим ударение на соответствующем аспекте различных выражений внимания». «Сейчас каждый мало-мальски самостоятельный психолог имеет обыкновение по-своему определять происхождение и суть внимания», – жаловался Кюльпе. Приходится признать, что такого рода сетования сохраняют свою актуальность и поныне – просто на каждом этапе развития нашей науки они относятся к самому «модному» понятию (сегодня, например, – к личности).

В дальнейшем экспериментальная психология не сокращала, а скорее приумножала число возможных трактовок внимания. По выражению Ч.Спирмена (1937), это стало напоминать вавилонское столпотворение, когда строители заговорили на разных языках; значения термина внимание расплодились настолько, что исследователи перестали понимать друг друга. В связи с этим Спирмен сочувственно цитирует заявление М.Фуко: «Нам следует намеренно отказаться от любого использования понятия внимания и даже от произнесения этого слова» (так, кстати, скоро и произошло, и такое положение сохранялось почти четверть века). В то же время в теориях восприятия и в работах прикладного характера понятие внимания нередко выполняло объяснительную функцию на все случаи жизни, превратившись, по ироничному определению В.Метцгера, «в магический принцип, который все может и не объясняет ничего». Эта тенденция вызвала резкую критику со стороны гештальтпсихологов и других, близких к ним по позиции, исследователей сознания. Гештальтпсихологи подчеркивали активный характер внимания, называя его эго-объектной силой, призывали к специальным исследованиям эффектов внимания и проводили их на материале решения перцептивных задач. Проблему внимания не могли обойти и другие, более радикально настроенные, направления психологической мысли. Однако в рамках бихевиоризма и психоанализа эта проблема ставилась и разрабатывалась в иных терминах. Сам термин внимание вышел из моды (наряду с такими, как сознание, воля, намерение и др.) и практически исчез со страниц серьезных научных журналов.

Длительное время психология внимания развивалась в области чисто эмпирических исследований с ярко выраженной прикладной направленностью. Именно здесь, в связи с решением вопросов эксплуатации сложной военной техники, в середине 50-х гг. произошел новый взлет теоретической мысли и поворот к фундаментальному изучению природы внимания. Примечательно, что эта, вторая волна исследований внимания поднялась не в связи с противоречиями внутри научной ситуации, а благодаря прямому запросу со стороны практики. Экспериментальные исследования К.Черри и Д.Бродбента вернули внимание в фокус психологической науки. С работ этих авторов начинается современный этап развития психологии внимания. Надо, однако, отметить, что единой и общепринятой теории внимания до сих пор не создано. По мнению Д.Берлайна, ситуация вавилонского столпотворения, о которой говорил Спирмен, ухудшилась, так как исследователи уже даже не отдают себе отчета, что говорят на разных языках.

В нашей стране исследования внимания проводились в основном с целью тестирования его свойств у лиц различных категорий. В особую группу можно выделить исследования психофизиологических показателей внимания Е.Н.Соклова, а также нейропсихологические работы А.Р.Лурии и Е.Д.Хомской. Фундаментальное значение имеют работы Д.Н.Узнадзе (которого при его жизни относили, естественно, к отечественным психологам, да и сегодня трудно привыкнуть называть его школу зарубежной), а также Н.Ф.Добрынина и П.Я.Гальперина.

Грузинская школа психологии установки отводит вниманию чрезвычайно важную роль. Внимание – необходимая предпосылка возникновения и развития мышления и воли человека, фактор активизации процессов восприятия и памяти. Деятельность субъекта всегда опосредована установкой – целостным неосознаваемым отражением действительности как ситуации удовлетворения актуальной потребности. Отбор впечатлений, концентрация психической энергии на них и, как следствие, ясность и отчетливость соответствующих содержаний психики обусловлены установкой, а не процессом внимания. Согласно Узнадзе, «деятельность внимания характеризуется всюду одним и тем же, а именно более или менее продолжительной задержкой нашей активности на предмете, большей или меньшей продолжительностью фиксирования наших познавательных сил на нем». Поведение человека может проходить в двух принципиально различных планах. В импульсивном плане, например, в случаях привычной деятельности, внимание не требуется. Процесс импульсивного поведения происходит безостановочно и всецело определяется стимулами внешней и внутренней среды организма. Второй, специфически человеческий план возникает и разворачивается при усложнении ситуации. Переход в него происходит благодаря особому акту, объектом которого является звено импульсивного поведения при затруднении или сбое деятельности. Он объективирует слабое звено импульсивного поведения, переводя его в сознание в качестве предмета познавательной активности человека. Этот процесс, названный актом объективации, Узнадзе отождествлял с вниманием, подчеркивая, что только таким образом внимание впервые получает не формальную, а содержательную характеристику. В процессе интенсивной познавательной деятельности путем волевых актов изменяется старая установка или вырабатывается новая. Итак, психология установки определяет внимание как специфически человеческий, особый и содержательный процесс, служащий необходимой предпосылкой трансформации установок импульсивного поведения.

Проблема внимания находилась в центре научных интересов Н.Ф.Добрынина на протяжении десятилетий. Главные положения подхода к ее решению были сформулированы в конце 20-х – начале 30-х гг. Уже тогда при объяснении феноменов внимания Добрынин использует категории личности и деятельности. «Необходимо на основе марксистского понимания личности и ее активности подчеркнуть основные ведущие черты в определении внимания, дать точное и исчерпывающее описание его проявлений, выяснить причины его возникновения и протекания». Тогда же им дается определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняется: «Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности». Первая часть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности – направленности и сосредоточенности. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержание внимания как процесса, представляющего собой, по Добрынину, одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает поэтому на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранении от других. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией – направление и удержание ее в определенном русле. Добрынин в дальнейшем неоднократно пояснял свое определение, предостерегая от неправильных толкований, либо устраняющих специфику внимания, либо отделяющих внимание от деятельности. Он подчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность». В одной из своих последних работ Добрынин писал: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельности с объектами».

П.Я.Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. Учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов (формирующем эксперименте). Внимание – продукт развития внешней, предметной и развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля человек находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание – результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания Гальперин считал итоги экспериментального исследования С.Л.Кабыльницкой. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и исправлением ошибок невнимания (пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что «в своей заключительной идеальной и сокращенной форме контроль за любым производительным действием ни по виду, ни по результату не отличается от того, что называется вниманием (при выполнении этого действия), – от его внимательного выполнения. Почему же не считать его вниманием? На тех, кто станет утверждать, что внимание есть что-либо иное, ложится обязанность это доказать».

П. Я. Гальперин

Большинство современных исследований внимания проводится в рамках зарубежной когнитивной психологии, которая и начиналась с анализа внимания и памяти. На первом этапе своего развития она находилась под мощным влиянием гештальтпсихологии, кибернетики и методологических установок необихевиоризма. Область когнитивной психологии определяют как исследования процессов приема, хранения, воспроизведения и использования информации. В отличие от различных вариантов бихевиоризма здесь утверждается и подчеркивается внутренняя активность субъекта. В то же время когнитивная психология старается придерживаться строго научного подхода к изучению познавательной деятельности человека. Это выражается в высоком статусе и тщательном планировании лабораторных экспериментов, обязательном применении процедур статистической обработки результатов, в недоверии к метафорическому языку описания психологических механизмов и явлений, в стремлении к ясным дефинициям и устранению любого рода двусмысленностей на всех этапах научной работы. Многие когнитивные психологи считают, что при определении каких-либо понятий для пользы дела лучше быть ошибочно точными, чем смутно правыми.

Однако все большее число психологов приходит к выводу, что найти ответ на вопрос о сущности внимания путем проведения исключительно экспериментальных исследований в настоящее время невозможно. Необходимы постановка и серьезное обсуждение этой проблемы на более широкой базе данных и твердом методологическом основании, решение комплекса теоретических вопросов, недоступных прямой экспериментальной разработке. Понятие внимания, как и прежде, привлекает тех психологов, которые непосредственно проблемой внимания не занимаются, поскольку оно обеспечивает простое и согласованное объяснение широкого круга разнообразных психологических феноменов.

ВОЗРАСТ – период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности. Возраст представляет собой качественно особый этап, которому свойствен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития. Педагогический опыт, психологические наблюдения, медицинская практика на эмпирических основаниях выделяют различные возрастные периоды. Существующие варианты периодизации возрастного развития условны, т. к. основываются на специфических для каждого подхода критериях. Психологические характеристики возраста определяются конкретно-историческими условиями воспитания и развития, особенностями деятельности и общения. Границы возраста изменчивы и не совпадают в различных социально-экономических условиях. Характер влияния на ребенка элементов социальной среды зависит от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.

Концепция возраста претерпевала существенные изменения в ходе развития науки. Ассоцианисты сводили это развитие к чисто количественным изменениям, к последовательному образованию у индивида различного рода ассоциаций между получаемыми им впечатлениями и представлениями. Еще более механистический характер отрицание качественных изменений в ходе психического развития приобрело в рамках бихевиоризма, сводившего развитие к образованию навыков и привычек. Представители фрейдизма и неофрейдизма пытались построить возрастную периодизацию, имея в виду только эволюцию мотивационно-эмоциональной сферы личности.

Важным шагом на пути преодоления механистических представлений стала концепция Ж.Пиаже, согласно которой психика ребенка качественно своеобразна, его логика существенно отличается от логики взрослого, в связи с чем в детском мышлении обнаруживается ряд специфических особенностей. Эта концепция носит интеллектуалистический характер и строится лишь на учете возрастных изменений в мышлении. При разработке проблем возрастной периодизации обнаружился своеобразный диализм, выразившийся в том, что две неразрывно связанные стороны развития ребенка (развитие интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сфер) рассматривались независимо друг от друга. Однако при всем различии подобных подходов их сближает натуралистическое понимание ребенка как индивида, для которого общество представляет лишь особую среду обитания.

Существенную роль в преодолении натуралистических и дуалистических взглядов сыграли исследования отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), показавших, что ребенок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Усвоение способов действия и нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребенка, содержание и структура которой изменяются на протяжении детства. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития» (Выготский), определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного возраста по-разному в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются.

В отечественной психологии складываются различные трактовки возрастного развития ребенка, психологических детерминант и особенностей возраста.

Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития (овладение предметно-практической деятельностью, формирование речи, усвоение научных понятий и др.). Соответственно им выделены так называемые стабильные и критические возрасты (или возрастные кризисы). В понятие «кризис» Выготский не вкладывал негативного смысла: хотя на этом этапе и возможны педагогические затруднения в общении с ребенком, не они составляют суть критического возраста. В стабильном возрасте развитие совершается главным образом за счет малозаметных изменений личности ребенка, которые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде каких-либо психических новообразований. В относительно короткий отрезок времени происходят значительные сдвиги в развитии личности ребенка. Это – поворотные пункты в детском развитии. Таким образом, по Выготскому, возрастное развитие ребенка – диалектический процесс, в котором переход от одного возраста к другому совершается не эволюционным, а революционным путем. Согласно концепции Эльконина, каждая стадия психического развития ребенка характеризуется определенным типом ведущей деятельности и переход к новому этапу возрастного развития связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим. Выполнение ведущей деятельности определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данной ступени развития личности. Согласно концепции А.В.Петровского, ведущими для развития личности ребенка и тем самым для его психики являются его взаимоотношения с референтными лицами и группами, опосредованные многоплановой деятельностью и общением. При благоприятном течении для каждого возрастного периода характерны 3 фазы (микрофазы) вхождения ребенка в референтную для него общность – адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходит перестройка структуры личности.

Паспортный (хронологический) возраст ребенка не может служить надежным критерием реального уровня его развития, определение которого требует анализа психического состояния ребенка, характеристик его личности, причем не только наличных, но и находящихся в стадии созревания, в зоне ближайшего развития.

Созревание организма вообще и нервной системы в частности, которое носит стадивальный характер, не порождая новых психических образований, создает на каждой возрастной ступени специфические предпосылки для усвоения нового опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость: вызываемое условиями жизни и воспитания ребенка усиленное функционирование определенных систем организма, мозговых структур оказывает существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.

Установлено, что дети обладают большими психофизиологическими возможностями. На каждой ступени обнаруживается избирательная восприимчивость к внешним воздействиям; дети наиболее эффективно овладевают не любыми, а лишь определенными способами деятельности. Эта особенность, называемая возрастной сензитивностью, заключается в оптимальном характере развития определенных психических свойств и процессов на некотором возрастном этапе (определяемом как сензитивный период, или сензитивный возраст). Очевидно, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным. Повышение эффективности обучения требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка и того значения, которое имеют формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования. Наряду с возрастными особенностями детей необходимо учитывать и индивидуальные их особенности, которые могут существенно различаться у детей одного возраста.

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ (от греч. krisis – переломный момент, исход) – условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При этом многие исследователи (З.Фрейд, А.Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как «болезни развития», негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л.С.Выготский разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с возрастными кризисами. Психическое развитие осуществляется посредством смены так называемых стабильных и критических возрастов (см.: Возраст). В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в возрастном кризисе. Выготский описал следующие кризисы: кризис новорожденности – отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста; кризис 1 года – отделяет младенчество от раннего детства; кризис 3 лет – переход к дошкольному возрасту; кризис 7 лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом; кризис 13 лет – совпадает с переходом к подростковому возрасту.

На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка – возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим. Возрастные кризисы – закономерные и необходимые этапы развития ребенка; таким образом, понятие «кризис» в данном контексте не несет негативной окраски. Однако нередко кризисы сопровождаются проявлениями отрицательных черт поведения (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.). Источник этого явления – противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приемами педагогического воздействия. Эти противоречия нередко приобретают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми. В школьном возрасте в рамках возрастных кризисов у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к учебным занятиям, общее снижение работоспособности. На остроту протекания кризисов оказывают влияния индивидуальные особенности ребенка.

Яркую негативную окраску имеет, например, кризис 3 лет, когда прежде послушный ребенок может внезапно стать неуправляемым, и кризис подросткового возраста, опасный неожиданными формами протеста против реального или мнимого давления со стороны взрослых.

Негативные проявления возрастных кризисов не являются неизбежными. Гибкая смена воспитательных воздействий, учет происходящих с ребенком перемен значительно смягчат протекание возрастных кризисов.

ВООБРАЖЕНИЕ – психический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта. Выражается: 1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности; 2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью; 3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют, симулируют действительность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта. Имеет аналитико-синтетический характер, как и другие психические процессы (мышление, память, восприятие). Воображение – это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Важнейшее назначение воображения в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, тем самым ориентируя человека в процессе деятельности. Воображение позволяет принять решение даже при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Однако в этом и ограниченность воображения – намеченные с его помощью пути решения проблемы нередко недостаточно точны.

Различают два вида воображения: пассивное и активное. Пассивное воображение лишено действенности, для него характерно создание образов и планов, которые не воплощаются в жизнь. В этом случае воображение выступает как суррогат деятельности, с помощью которого человек уклоняется от необходимости действовать. Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, во сне, при патологических расстройствах сознания. Преднамеренное пассивное воображение продуцирует специально создаваемые образы (грезы), не связанные с волей, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь. Преобладание в воображении грез свидетельствует об определенных дефектах развития личности. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности; оно – неотъемлемая сторона технического, художественного и любого иного творчества. Нередко воображение принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образов желаемого будущего, то есть в возникновении мечты. Мечта – необходимое условие преобразования действительности, мотив деятельности, окончательное завершение которой по каким-либо причинам оказалось отсроченным. Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, – воссоздающее воображение. При чтении учебной и художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний необходимо с помощью воссоздающего воображения конструировать в сознании то, что отображено в этих книгах, на этих картах. Ребенку воображение дает возможность осваивать окружающий мир в игре, а взрослому – преобразовывать мир в активной творческой деятельности.

ВОСПИТАНИЕ

Проблема воспитания стара как мир, ибо люди во все времена воспитывали своих детей, а задумываться о сути этого процесса, его целях и средствах стали, вероятно, задолго до становления наук. Свою лепту в эти рассуждения внесли философы, теологи, литераторы и моралисты всех времен. Ведь все они так или иначе размышляли о сущности человека, о смысле его существования, или, иными словами, о тех идеалах, к которым должно быть устремлено развитие личности, и соответственно о тех средствах, которые должны способствовать развитию в этом направлении. Изречения о целях, задачах и приемах воспитания можно отыскать в наследии любого мыслителя, от Конфуция до Сартра.

К тому времени, когда психология оформилась в качестве самостоятельной отрасли научного знания, в философии и педагогике уже сформировались основные подходы к проблеме воспитания. Правда, и в ту пору, в конце XIX в., и до наших дней, до начала XXI, эта проблема была и остается остро дискуссионной.

Эти позиции, уходящие корнями в глубокую древность, получили достаточно полное оформление в Новое время – в теориях Джона Локка (1632–1704) и Жана Жака Руссо (1712–1778). Локк в своих педагогических рассуждениях уподобил новорожденного tabula rasa (чистой доске), на которой воспитателям надлежит начертать соответствующее содержание. При этом он не отрицал врожденной предрасположенности конкретного человека к тому или иному кругу способностей (что нередко упускают из виду поверхностные толкователи Локка). Вместе с тем он был убежден, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастью и питают отвращение к несчастью, одинаково наделены разумом и способностями, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Последователи Локка отрицают, что врожденные факторы могут внести сколько-нибудь существенный вклад в интеллектуальное и нравственное развитие. Решающая роль отводится воспитанию, которое выступает источником всех качеств зрелой личности.

Для своего времени это была весьма прогрессивная теория, позволявшая усомниться в справедливости сословных различий. Сам Локк, однако, не шел в своих рассуждениях так далеко. Напротив, отдельные его высказывания явно противоречат эгалитаристской идеологии. Например, в своем трактате «О воспитании джентльмена» он недвусмысленно пишет: «Джентльмен вправе добиваться своих целей любыми средствами, но только не за счет другого джентльмена». А каково, скажите, тем, кого судьба обделила благородным происхождением? Хоть ты и наделен врожденным разумом и стремлением к счастью, джентльмен с тобой церемониться не будет! Не правда ли, очень похоже на декларативный эгалитаризм наших дней?

В противоположность взглядам Локка, французский философ Руссо (которого также относят и к великим педагогам) в своем знаменитом произведении «Эмиль, или О воспитании» отстаивал представление о первичности «естественной природы» ребенка, которая практически не требует руководства. Роли воспитания Руссо полностью не отрицал, однако настаивал на его «природосообразности», то есть необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка. Небезынтересно, что в личном опыте самого Руссо его теория оказалась заострена до абсурдной крайности: о воспитании нескольких своих внебрачных детей он не проявил ни малейшей заботы, все они были отданы в приют.

Важно отметить, что обе названные теории были сформулированы в ходе философских рассуждений, оставались чисто умозрительными и не были подкреплены никакими научными изысканиями.

Психологические теории, не замедлившие появиться после институционализации психологии в качестве самостоятельной науки, отличались, казалось бы, большим разнообразием. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что фактически любая из них либо явно тяготеет к одному из названных подходов, либо представляет собой более или менее (но никогда не всецело) успешную попытку их примирения.

Одна из самых ранних собственно психологических концепций воспитания (назвать ее теорией было бы некоторым преувеличением) была выдвинута в 80-х гг. ХХ в. У.Джемсом и представлена им американским педагогам в цикле лекций, опубликованных впоследствии под названием «Беседы с учителями о психологии». Джемс писал: «Оно [воспитание] сводится в конечном счете к организации в человеке таких средств и сил для действия, которые дадут ему возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде». И далее: «Словом, воспитание лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей для действия [курсив автора]». В практическом плане Джемс предлагал конкретные рекомендации по формированию полезных привычек, которые как результат воспитания и призваны составить достоинства зрелой личности.

Неудивительно, что многие исследователи относят Джемса к предтечам поведенческой психологии (хотя сам он активно оперировал понятием сознания, от которого поведенческая психология категорически отреклась). Идея формирования целесообразных форм поведения высказана им задолго до появления бихевиористского манифеста Дж. Уотсона. Но именно у Уотсона получил свое крайнее выражение подход к воспитанию как к формированию «правильных» реакций. «Психологический уход за ребенком» Уотсона стал одним из первых психолого-педагогических бестселлеров ХХ в. В этой работе и многочисленных публичных выступлениях основатель бихевиоризма отвергал какие бы то ни было природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести вовне – на приемы поощрения одних реакций и подавления других, к чему, собственно говоря, и сводился весь процесс воспитания. Крылатым стало его высказывание: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев, и, создав им соответствующие условия, я выращу из них кого угодно…» Причем это уже не были умозрительные рассуждения, соответствующая воспитательная стратегия была апробирована Уотсоном на реальных детях, более того – на своих собственных. Объективности ради к этому следовало бы добавить, что его вторая жена, мать этих «испытуемых», решилась выступить с собственной печатной работой, которую назвала «Я – мать сыновей бихевиориста». В самом названии сквозит некоторая отстраненность от педагогического подхода ученого мужа и отца. Миссис Уотсон (как, наверное, любая нормальная женщина) не могла одобрить практику воспитания посредством дрессировки. А каковы же оказались плоды такого механистического подхода? Что касается сыновей Джона Уотсона, то их судьба незавидна. Один уже в зрелые годы покончил с собой (слишком ломкой оказалась личность, вылепленная по отцовским формулам), другой долгие годы лечился у психоаналитиков, чьи усилия, как известно, направлены на исцеление полученных в детстве душевных травм.

Тем не менее поведенческая воспитательная доктрина долгие годы господствовала в американской педагогике. Впрочем, не только в американской. Игнорирование внутренней детерминации становления личности оказалось чрезвычайно созвучно эгалитаристской доктрине, возобладавшей в ХХ в. на экспериментальной шестой части земной суши. Причем в начале века даже заимствовать американский опыт не понадобилось – бихевиористов было достаточно своих (разумеется, звать их предпочитали иначе). Тезис Уотсона «…выращу кого угодно» здесь исполнялся на мотив «Кто был ничем, тот станет всем» (очень уж хотелось верить, что такое возможно). На долгие годы в отечественной педагогике утвердилось понимание воспитания, сформулированное Всесоюзным старостой: «Воспитание есть определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желательные воспитателю». Cоответственно, эталоном для советской педагогики выступила система А.С. Макаренко, абсолютизирующая внешнее воспитательное воздействие. На примере работы исправительного учреждения для малолетних преступников (в дальнейшем деликатно именовавшихся беспризорниками) корифею советской педагогики удалось продемонстрировать высокую эффективность специально организованных усилий по перековке испорченного материала в добротное изделие. Важным моментом этой концепции выступала идея о воспитывающей роли коллектива. Но так или иначе приоритет отдавался внешнему воздействию, целенаправленному и формирующему, а по сути своей авторитарному. Наверное, поэтому, в связи с резкой сменой общественных настроений в конце 80-х теория Макаренко, содержащая немало конструктивных моментов, в одночасье вышла из моды.

То же можно сказать и об основных положениях советской психологии, разрабатывавшихся на протяжении десятилетий, а сегодня многими поспешно признанных устаревшими. Одним из центральных принципов советской психологической науки выступал принцип единства сознания и деятельности и соответственно идея формирования сознания в деятельности. Опираясь на классическую формулу «бытие определяет сознание», отечественные психологи советской поры направляли свои усилия на обоснование и конкретизацию этого тезиса. Тут сугубо поведенческий (или, если угодно, бихевиористский) подход выступал лишь одним из вариантов. Фактически же все научные и практические изыскания были посвящены вскрытию механизмов интериоризации, то есть преобразования внешних стимулов во внутренние представления и побуждения.

Для западной психологии, не столь жестко скованной рамками определенной идеологической доктрины, ограниченность поведенческого подхода выступила довольно давно. В качестве попытки ее преодолеть была выдвинута так называемая теория конвергенции двух факторов. Основоположником ее считается В.Штерн, хотя сходные идеи провозглашались целым рядом ученых. Все они утверждали, что становление человека нельзя сводить к простому восприятию внешних воздействий. В то же время, с позиций этой теории, неоправданно выводить качества личности из врожденных свойств. Психическое развитие – результат конвергенции (слияния) внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн писал, что ни об одном свойстве, ни об одной функции нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

Реальной альтернативой противоборствующим подходам теория конвергенции, однако, не стала. За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс становления личности ребенка, чаще всего скрывалось предпочтение наследственной предопределенности развития. Даже в тех случаях, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственными факторами, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, поскольку среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

В ряду так называемых биологизаторских доктрин обычно упоминается и психоаналитическая концепция воспитания. Нередко она рассматривается как фаталистская, что, казалось бы, естественно вытекает из фрейдистских представлений о формировании личности. Однако трактовать ее столь однозначно было бы несправедливо. Более того, в психоаналитической концепции воспитания явно прослеживается гуманистический аспект, а влияние внутренних и внешних факторов не столько противопоставляется, сколько комбинируется.

Еще в 20-х гг. ХХ в. психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей» до самопознания, необходимого для оказания благоприятного влияния на детей. Некоторые из них (например, О.Ранк, Г.Закс) считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Для Г.Грина, поставившего вопрос о необходимости использования психоанализа в школе, главная цель воспитания заключается в том, чтобы выявить природу глубинных бессознательных мотивов поведения ребенка, вскрыть его эгоистические побуждения и направить их в русло альтруистического самовыражения, то есть осуществить сублимацию влечений путем переноса интереса ребенка на другие объекты без изменения побудительного мотива. В этом случае одна из важных задач воспитания состоит в отвлечении ребенка от фантазий, в которых преобладает принцип эгоистического удовольствия, и подключении его к социокультурным ценностям и нормам жизни.

Среди требований, предъявляемых к воспитанию, в рамках психоаналитического подхода особо выделяются следующие: как можно меньше мешать ребенку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего естественного; не препятствовать проявлению любопытства к сексуальной сфере. Подчеркивается необходимость уделять ребенку достаточное (но не избыточное) внимание, исходить в воспитании из индивидуальных особенностей психики и конституции ребенка, устанавливать доверительные и откровенные эмоциональные отношения между воспитателем и ребенком.

При ближайшем рассмотрении поражает, насколько эти тезисы созвучны иному направлению в психологии и педагогике, формально противостоящему психоаналитической доктрине, а именно гуманистической психологии и основанной на ее принципах концепции гуманистического воспитания. Теоретики этого подхода приложили немало усилий к переоценке фрейдистского взгляда на человеческую природу. Однако предлагаемые ими воспитательные приемы по сути не входят в противоречие с теми, что предлагаются психоаналитиками.

Гуманистическая педагогика как своеобразное направление психолого-педагогической науки и практики возникла в конце 50-х – начале 60-х гг. ХХ в. в США. Фактически она выступила педагогическим воплощением идей гуманистической психологии. В центре ее внимания – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию (в терминах отечественной деятельностной традиции, субъект-объектный процесс заменяется субъект-субъектным). При этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебно-воспитательной работы – от спонтанных и гибких до формализованных (если последние соответствуют потребностям и выбору детей).

Во всем мире данный подход в первую очередь ассоциируется с теорией американского педиатра Б.Спока, сформулированной практически независимо от гуманистической психологии, но удивительно созвучной с ее основными построениями. В супербестселлере «Ребенок и уход за ним» Спок изложил свои представления о развитии здоровой и счастливой личности, о природе взаимоотношений родителей и детей. Его главная идея – признание своеобразия и уникальности личности ребенка. Спок советовал родителям избегать крайностей в воспитании, проявлять чуткость, учитывать желания и волю ребенка. При этом (что нередко упускают из виду) он подчеркивал роль в воспитании родительского авторитета, который, по его мнению, не имеет ничего общего с авторитарностью и диктатом. Важнейшим методом воспитания Спок назвал «метод терпения»: твердость родителей выражается не в умении настоять на своих требованиях сию минуту и любой ценой, а в том, чтобы, избегая ожесточения, допустить проявление ребенком независимости, но вернуться к своим требованиям в удобный момент. Родителям Спок советовал добиваться таких отношений с детьми, когда отпадает необходимость в наказании.

Однако некоторые родители восприняли гуманистические идеи Спока (как это нередко бывает с любыми гуманистическими идеями) как проповедь попустительства и вседозволенности. Безволие и безответственность своих подрастающих детей они склонны были объяснять теоретическими ошибками Спока. Оправдалось его предостережение о том, что бездумное следование даже самой здоровой педагогической концепции может принести больше вреда, чем пользы. В связи с этим Спок специально переработал свою книгу для новых изданий, особо подчеркнув роль родительского авторитета, значение дисциплины для воспитания. Некоторое заострение этих аспектов отразило эволюцию идей Спока, но по сути не противоречило его первоначальной концепции и явилось ее логическим развитием. Основу дисциплины Спок, как и прежде, усматривал во взаимной привязанности и любви родителей и детей. Наверное, в этом и состоит подлинный гуманизм – в сочетании любви и ответственности.

ВОСПРИЯТИЕ – психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого. Возникает в результате непосредственного воздействия физических раздражителей на рецепторные поверхности анализаторов. Вместе с процессами ощущения обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. В отличие от ощущений, которые отражают только отдельные свойства и качества предметов, восприятие целостно и предметно. Результат восприятия – образ предмета.

Исходная форма познания – ощущение. Восприятие выступает как синтез ощущений, формирующийся в процессе активного отражения объективно существующего целостного предмета.

Поскольку любой предмет как раздражитель является сложным, обладает рядом свойств, то в формировании его образа участвуют обычно несколько анализаторов. Таким образом, восприятие формируется на основе ощущений разных модальностей.

В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Важную роль во всех видах восприятия играют двигательные (кинестетические) ощущения, хотя последние не всегда отчетливо осознаются. Так, зрительное восприятие помимо собственно зрительных ощущений включает также кинестетические ощущения, возникающие при перемещении глаза. Особенно велика роль кинестетических ощущений в осязательном восприятии. В процессе слухового восприятия активное участие могут принимать слабые движения артикуляционного аппарата. Движения, включенные в акт восприятия, имеют значение в процессе анализа раздражителей, уточнении ощущений, их синтезе в целостный образ предмета.

Являясь необходимым этапом познания, восприятие всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоциональную окраску.

У человека, владеющего речью, последняя опосредует восприятие, обеспечивая его осмысленность. Участие речи в восприятии создает возможность абстракции и обобщения свойств предметов и явлений путем их словесного обозначения.

Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность и категориальность.

Предметность восприятия – отнесенность всех полученных с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам, а, например, не к раздражаемым рецепторным поверхностям или структурам мозга, участвующим в обработке информации. Результаты современных экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что младенцы самого раннего возраста воспринимают предметы не как постоянно меняющиеся состояния своих органов чувств, а как нечто независимо от них существующее и противостоящее им во внешнем окружении. Формирование предметности восприятия связано с первыми практическими действиями ребенка, которые имеют предметный характер, направлены на внешние объекты и приспособлены к их особенностям, местоположению и форме. В дальнейшем, когда восприятие выделяется в относительно самостоятельную систему перцептивных действий, практическая деятельность продолжает ставить перед ним те или иные перцептивные задачи и неизбежно требует адекватного, следовательно, предметного отражения действительности.

Целостность – свойство восприятия, состоящее в том, что всякий объект, а тем более пространственная предметная ситуация воспринимаются как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. Целостность восприятия рассматривается в психологии как отражение целостности, объективно присущей воспринимаемому миру.

Константность восприятия – относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широком диапазоне изменений условий восприятия. Например, величина удаляющегося или приближающегося объекта воспринимается вместе с расстоянием между объектом и субъектом; поэтому восприятие его величины неразрывно связано с восприятием удаленности или наоборот.

Категориальность восприятия – свойственная высшим формам восприятия расчлененность и обобщенность. Примером может служить речевой слух, основанный, в частности, на выделении фонематических признаков звуков и их отнесении к тем или иным фонетическим категориям.

Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально-психологических различий людей (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и др.). Под влиянием этих факторов создается характерная для каждого человека апперцепция, обусловливающая значительные различия при восприятии одних и тех же предметов разными людьми или одним и тем же человеком в разное время.

ВРЕМЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

Психологи установили, что, оценивая небольшие интервалы времени (в пределах нескольких минут) без часов, одни люди склонны переоценивать их длительность, другие же – недооценивать. «Психологическая минута» оказывается короче или длиннее в зависимости от настроения человека – плохое настроение растягивает ее, кажется, что время тянется слишком долго. Но если мы увлечены интересным делом, то время как бы сжимается. В связи с этим Поль Фресс, известный многочисленными исследованиями восприятия времени, предлагает любопытный критерий оценки отношения к труду: если слишком часто кажется, что работа тянется удручающе долго, можно говорить о слабом интересе к ней.

Американские ученые Р.Кнэпп и Дж. Гарбарт тоже обнаружили связь между переживаниями времени и стремлением к успеху в деятельности. Исследователи составили список метафор, которые чаще всего используются в художественной литературе, чтобы передать переживание времени. Оказалось, что у людей с сильно выраженной потребностью в достижении время ассоциировалось с такими образами: «быстро ткущееся полотно», «галопирующий всадник», «стремительный водопад», «ураган»… Они переживают время сжатым, ускоренным, напряженным. А когда успех в делах не слишком волнует человека, время воспринимается иначе: «бездонное пространство», «спокойный, неподвижный океан», «лестница, ведущая вверх»…

Психологическое время способно не только ускорять или замедлять свое течение, сжиматься или растягиваться, оно может переживаться непрерывным и прерывистым, разорванным на отдельные части. Как, например, у Гамлета: «Порвалась дней связующая нить. Как мне обрывки их соединить?» Особенно остро переживают прерывность времени больные с поражениями правого полушария мозга. Нейропсихологи Н.Н.Брагина и Т.А.Доброхотова обнаружили у них феномен «остановки времени»: оно для больных «как будто прервалось».

Может, Гамлет был просто болен? Конечно же, нет, хотя есть основания говорить о некотором душевном надломе, психологическом кризисе. Не случайно Д.Гранин, точно чувствующий нюансы психологического времени, именно через ощущение его прерывности передает сложную жизненную ситуацию героя своего романа «Картина»: «Никогда еще время в этом кабинете не двигалось так медленно. Оно растягивалось, разрывалось на мелкие события, а в промежутках оно останавливалось».

Переживание прерывности времени в каком-то смысле близко с ощущением «конца жизни», «застоя», «тупика», а ощущение непрерывности – признак нормального, бескризисного течения жизни, гармоничной связи и преемственности прошлого, настоящего и будущего.

Как видим, формы переживания и свойства психологического времени весьма многообразны. «Сжатое – растянутое», «непрерывное – прерывистое» – наиболее распространенные и типичные его измерения. Однако по отношению к ним нечувствительны стрелки даже самых точных часов. Ведь этими стрелками движут механизмы, не зависящие от того, чем и как заполнена жизнь. У психологического времени свой «механизм», работа которого зависит именно от того, как человек живет и как он видит свою жизнь в прошлом и будущем.