Массовое высшее образование. Триумф БРИК? Доссани Рафик

Мы будем говорить здесь о распространении высшего образования и его качестве в так называемых странах БРИК – четырех крупнейших развивающихся странах мира: Бразилии, России, Индии и Китае. Эти страны – и теперь уже важные игроки на мировой арене, но к середине XXI в. могут стать экономическими супердержавами [O'Neill 2001]. Удастся ли им достичь такого уровня развития, зависит отчасти от того, насколько качественными окажутся их системы высшего образования – позволят ли они рабочей силе этих стран выйти на передовые рубежи в современном информационном обществе. Ведь в XXI в. трудно вообразить себе развитую экономику, не опирающуюся на хорошо подготовленных специалистов, способных к инновационным решениям и учитывающих социальные последствия своих действий.

Действия стран БРИК по совершенствованию своего высшего образования, взращиванию университетов сказываются и на положении дел в развитых странах. Особенно это касается таких направлений подготовки, как электроника, электронные коммуникации и связь, компьютерные науки. Высокотехнологичным отраслям необходимы квалифицированные инженеры и ученые – а эти отрасли критически важны для развития экономики в информационную эру. Если страны БРИК смогут подготовить достаточное число высококвалифицированных инженеров и ученых, полюса технологических инноваций могут переместиться сюда из США, Европы и Японии, или, по крайней мере, все больше будут тяготеть к новым точкам роста наряду со старыми [Freeman 2010].

Поэтому особое внимание мы уделим расширению приема на инженерные и компьютерные специальности. Кроме того, как минимум в трех странах БРИК заметно возросшая потребность в молодых «технарях» определила и то, в какие именно сферы распространяется высшее образование; а в некоторых из этих стран одной из главенствующих задач последнего десятилетия стало развитие исследований в университетах, особенно в области технических наук.

Однако мы изучаем системы высшего образования стран БРИК не только, чтобы оценить вероятность их успеха в подготовке высококвалифицированных технических специалистов. Мы хотим также узнать, как правительства этих стран реформируют высшее образование, ибо это многое скажет нам о подразумеваемых ими экономических, социальных и политических целях, равно как и о возможности их достижения. Хотя страны БРИК прекрасно сознают свою новую роль в мировой экономике, их правительствам приходится решать сложные политические задачи и внутри страны: они должны обеспечивать национальный экономический рост, социальную мобильность и участие граждан в политической жизни. Поскольку более качественное высшее образование и более широкий охват им населения воспринимаются последним как важный компонент всех названных атрибутов развитого общества, правительства стран БРИК стараются встроить университеты в свою экономическую и социальную политику, сделать их ее важной частью.

Таким образом, отправной точкой для понимания сути нашего подхода к анализу развития высшего образования в странах БРИК является государство – политическая система и то, как она отражает себя в организации управления и проводимой политике. Одни авторы, и таких довольно много, рассуждая о высшем образовании, описывают отдельные институты или в чем-то особые их группы (см., например: [Clark 1983; Altbach 1998; Kirp 2004]). Другие подчеркивают важную роль рыночных экономических сил для распространения высшего образования (см., например: [World Bank 2000]). Третьи полагают, что главным фактором, объясняющим все происходящее в высшем образовании на местном и национальном уровнях, является глобальная институциональная среда [Meyer et al. 2005]. Сказать о каждом из этих подходов к анализу изменений можно многое. Однако, хотя все они признают государство в качестве одного из игроков, влияющих на процесс изменений, все они недооценивают то мощнейшее влияние, какое оно оказывает на формирование национальной системы высшего образования в ответ на институциональную инерцию, международную институциональную среду, мировой и национальный экономический контекст.

Мы придерживаемся иного подхода и ставим вопрос так: каким образом каждое национальное государство активно развивает свою систему высшего образования, в том числе достигает массового охвата и стремится к лучшему его «качеству», будучи при этом встроенным в контекст, где действует множество сил – глобальных и локальных, каждая из которых влияет на общество этой страны, включая и ее институты высшего образования. А еще мы спрашиваем, почему каждое национальное государство избрало для себя именно этот подход.

Выбор национального государства как ключевого фактора в развитии высшего образования означает, что волей-неволей мы помещаем наши рассуждения о распространении университетов и их качестве в русло государственной образовательной политики. Последняя, в свою очередь, отражает более общую борьбу по поводу социальных целей и распределения национальных ресурсов. Практически все согласны, что для экономического развития необходимо эффективное государство (см., например: [World Bank 2004]), однако крайне мало исследований, которые показывали бы, как именно государство в развивающихся странах пытается изменить условия доступа к высшему образованию – так, чтобы обучение в университете позволяло выпускникам создавать новое знание. Немного мы знаем и о том, сколь успешно у этих стран получается совершенствовать научные и управленческие кадры, чтобы они смогли вести экономику к развитию на основе научных исследований. Наконец, многое из того, что происходит в высшем образовании сегодня, в значительной степени предопределено происходившим в нем ранее. В случае рассматриваемых стран политическая система (государство) прежнего времени ставила перед собой существенно иные политические и социальные цели, нежели нынешнее государство. Однако то, каким образом в прошлом функционировало государство и развивалось высшее образование, оказывает влияние и на настоящее, а также во многом задает формат и возможности изменений [Meyer et al. 2005; Altbach 1998].

С учетом ограничений, навязанных историческими условиями, неудивительно, что в странах БРИК государственные стратегии в области высшего образования существенно различаются как в части расширения охвата населения образованием, так и в части повышения качества образования. Более того, огромные различия между этими странами, какие мы наблюдаем в механизмах, используемых государством для формирования высшего образования, говорят как раз в поддержку подхода, отводящего центральную роль государству. Если бы на формирование высшего образования влияли в первую очередь рыночные силы, то сходства между странами было бы больше. Намного больше сходства было бы и в том случае, если бы главным фактором, влияющим на развитие высшего образования, была бы глобальная институциональная среда.

Наблюдаемое разнообразие подходов заставляет предположить, что национальный политический контекст – в том числе сложившийся в каждом обществе набор более ранних политико-финансовых стратегий, которые и сформировали нынешнюю систему, – оказывает сильнейшее воздействие на сегодняшние подходы к финансированию высшего образования.

Важную роль в политике расширения и финансирования высшего образования играют также несколько уровней бюрократической экспертизы (или ее недостаток), а также инерция государственных институтов (в разных странах она принимает разные формы).

Тем не менее – в сегодняшних условиях глобализации – неудивительно, что в стратегиях БРИК есть общие элементы, к которым обращаются эти государства в попытках ответить на требования меняющейся экономики и расширения приема в вузы, наблюдаемые в последние два десятилетия. Так, все четыре страны в той или иной степени, во благо себе или во вред заставили студентов и их семьи хотя бы частично брать на себя расходы по обучению – либо путем введения платы за обучение в государственных вузах, либо поддерживая распространение полностью платных частных университетов и колледжей. Некоторые страны БРИК при этом передают все больше ресурсов немногим выделенным элитным университетам, в то время как университеты «для масс» при приеме большинства обучающихся почти ничего не тратят на них из своего бюджета, но берут со студентов довольно высокую плату.

Мы покажем, что строить прогнозы, превратятся ли страны БРИК к середине XXI в. в экономические супердержавы, можно на основе оценки эффективности этих и иных подобных стратегий, цель которых – помочь университетам преодолеть унаследованные обстоятельства и «возродить» высшее образование в новых условиях.

Помимо уже названного акцента на роли государства, наше исследование необычно еще по двум причинам. Во-первых, оно эмпирическое. Анализ систем высшего образования чаще всего описателен, а если и использует эмпирические данные, то они касаются отдельных аспектов системы – скажем, таких как финансовая поддержка, равенство возможностей, соотношение «выпуска» (доля тех, кто доучился до выпускного курса, экономическое благополучие выпускников) и «вклада» (персональные особенности студента и его семьи, институциональные особенности университета). Мы хотим взглянуть на систему шире и потому собрали данные (или воспользовались уже имеющимися) о студентах, университетах и социо-экономико-политическом контексте (включая финансирование высшего образования и материальную отдачу от образованной рабочей силы). В результате мы выстроили общую картину системы высшего образования в каждой рассматриваемой стране на данный текущий момент времени, а также обозначаем относительную историческую рамку изменений.

Во-вторых, наше исследование – сравнительное. Мы измеряем соотносимые переменные в каждой стране и оцениваем с их помощью, как разные социоэкономические, исторические модели изменения и – особенно – политический контекст связаны с национальными и наднациональными различиями в путях развития высшего образования. Сравнительный подход позволяет нам проводить обобщения: есть ли в этих больших странах схожие модели изменений, и если да, почему они появились.

Мы обнаружили, что во всех странах БРИК доля выпускников вузов в составе рабочей силы значительно возросла, равно как в том числе и доля выпускников технических специальностей, причем хорошо подготовленных выпускников. Но не все эти страны используют одинаково эффективные стратегии для улучшения качества своего высшего образования в целом. Не одинаково им удается и обеспечить доступ к высшему образованию для уязвимых категорий населения или справедливо распределить государственные средства по разным социальным группам. Несмотря на это, мы выявили, что студенты выпускного курса, обучающиеся техническим и компьютерным наукам, в целом удовлетворены качеством полученного образования, даже если они обучались в вузах второго «эшелона», т. е. не самых лучших. Их мнение разделяют и студенты, платившие за обучение, а таких в нашей выборке было немало. Хотя мы опрашивали только студентов инженерных специальностей, мы предполагаем, что их удовлетворенность можно распространить и на студентов, обучающихся по многим другим специальностям. Так что, независимо от того, получается ли у стран БРИК построить качественные системы высшего образования, доступные широким слоям населения и справедливо финансируемые для разных социальных групп, всем им, вероятно, удается в краткосрочной перспективе обосновать свою политическую благонадежность благодаря удовлетворенности тех, кто получает доступ к этому образованию. Достаточно ли этого, чтобы, как надеются Бразилия, Россия, Индия и Китай, стать инновационными супердержавами, и есть один из вопросов, на который мы постараемся ответить.

Как появился этот проект

Происходит ли «революция» в высшем образовании в странах БРИК?

Можно сказать, прокатилась целая волна новых работ, где говорится о «революции» в высшем образовании по всему миру (особенно выделим: [Altbach et al. 2008; World Bank 2000]). Эти работы сфокусированы на ряде важных вопросов. Первый из них связан с тем, что в последние 30 лет в мире отмечается гигантский рост системы высшего образования, и значительная его часть пришлась на развивающиеся страны. В качестве объяснения такому резко расширившемуся приему в вузы приводят множество причин. Попросту рост населения и стремительное расширение начального и среднего образования обусловили и увеличение спроса на места в вузах. При этом мир понимает: странам, стремящимся перейти от традиционного производства к высокотехнологичному и услугам, опирающимся на человеческий капитал, нужно больше специалистов с высшим образованием.

Свидетельством, объективно подтверждающим это, может быть рост уровня отдачи от образования для обладателей университетского диплома [Murphy, Welch 1989; Carnoy 1995; Psacharopoulos, Patrinos 2003]. Даже в 1990-е годы господствовала идея, что наибольшую отдачу от инвестиций в образование приносят инвестиции в начальное образование [Psacharopoulos 1985; World Bank 2000]. Независимо оттого, верна ли эта идея (жесткую критику использованной Джорджем Псахаропулосом методологии и интерпретации его эмпирических результатов см. в работе: [Bennell 1996]), сегодня очевидно, что по мере того как начальное и среднее образование в индустриальных и постиндустриальных странах становится все более всеобщим, отдача от высшего образования в абсолютном выражении возросла, особенно по сравнению с отдачей от инвестиций в начальное и среднее образование (о причинах, почему это могло произойти, см.: [Carnoy 1972; 1995]). Выросшая отдача от высшего образования и повысила спрос на места в университетах и других институтах высшего и постдипломного образования.

Второй вопрос, тоже часто обсуждающийся в литературе, связан с фундаментальным изменением традиционных представлений, что образование – это общественное благо, полностью существующее на государственные субсидии. Ф. Альтбах с коллегами [Altbach et al. 2008] заявляют, что, в отличие от более ранних подходов, сегодня правительства более склонны рассматривать высшее образование как частное благо, вся польза от которого достается непосредственно тому, кто его получил. Это означает, что значительная часть его себестоимости должна быть на плечах самих студентов и их семьей, а не на всех налогоплательщиках страны.

Третья «революционная» черта в высшем образовании, о которой написано также немало, связана с его интернационализацией и глобализацией. Миллионы студентов сегодня учатся не в родной стране и часто остаются работать в тех странах, где они учились. Главным языком в высшем образовании стал английский, особенно в естественных и технических науках. Модель североамериканского исследовательского университета стала прообразом университета «мирового класса». Результаты исследований – опубликованные и неопубликованные – стремительно распространяются благодаря Интернету, и исследователи из разных стран легко общаются в реальном времени с помощью электронной почты, блогов, мобильных телефонов и смс-сообщений. Программы обучения в вузах, образовательные материалы размещаются на сайтах в открытом доступе, благодаря чему преподаватели в любой стране могут внедрять в учебный процесс самые свежие идеи. Более того, ряд университетов из развитых стран открывает филиалы в развивающихся странах, опираясь на свой известный «бренд» и направляя туда своих преподавателей, чтобы привлекать платных студентов. Наконец, Европейский союз запустил Болонский процесс, цель которого – сделать системы высшего образования в странах Евросоюза более сопоставимыми между собой. Задача такой «интернационализации» в том, чтобы студентам было проще учиться за пределами своей страны и при этом получать ученую степень, которая признается всеми странами Союза. Болонский процесс – хорошая иллюстрация к понятию «международно конвертируемый диплом» (universal credential), когда студенты могут обучаться в любой стране, а полученный ими диплом признается во всех странах-участницах [Clotfelter 2010].

Четвертая «революционная» тенденция нынешнего высшего образования – возрастающая роль в нем информационныхтехнологий, что позволяет расширять его «клиентуру». К последней в основном относятся работающие взрослые, которые хотят совмещать работу с учебой, но сюда же входит и новое поколение молодежи, более подготовленной к обучению онлайн, гибко организованному во времени. Потенциал Открытого университета или дистанционного образования был заметен уже давно (например, Нельсон Мандела окончил UNISA, Южноафриканский дистанционный университет, и обучался по внешней программе Лондонского университета), но с появлением Интернета возможности смотреть прямые трансляции лекций и активно общаться с тьюторами и коллегами посредством электронной почты и блогов открыли целый спектр новых методов дистанционного обучения. В недавно опубликованном отчете Департамента образования США [Institute of Educational Studies 2009] утверждается: студенты усваивают учебный материал как в традиционных университетах, так и в сфере виртуального высшего образования. Однако, несмотря на столь многообещающее начало и удобство, несмотря на широкое распространение дистанционного образования, ни один виртуальный университет не достиг статуса первоклассного университета, хотя некоторые из них – как, например, Открытый университет Каталонии – отводят важную роль и исследовательской деятельности [Сагпоу 2005].

Вряд ли кто-то поставит под сомнение появление в высшем образовании описанных четырех тенденций или опровергнет их значимость. Но, как мы покажем, эти тенденции могут ошибочно трактоваться так, словно они указывают на полный разрыв с прошлым; не стоит считать их самыми главными изменениями, вокруг которых должно быть выстроено исследование, нельзя не учитывать стремительного расширения охвата образованием – по крайней мере, если мы пытаемся разобраться, как крупные развивающиеся страны реформируют свои системы образования, стремясь соответствовать новому международному контексту.

На наш взгляд, самым главным изменением в высшем образовании стран БРИК (как и во многих других странах) является сейчас растущая дифференциация между «массовыми» университетами и колледжами, в которых обучается подавляющее большинство студентов, и «элитными» университетами, которые – особенно в Китае и России – государство подталкивает к превращению в исследовательские университеты «мирового класса» и в которых обучается относительно малая часть студентов. Несмотря на то что все государственные чиновники во всех четырех странах выражают озабоченность качеством образования в массовых университетах, а порою – как, например, в Китае – пытаются даже воспрепятствовать дифференциации, академический разрыв между этими двумя типами вузов растет, проявляясь не только в различном объеме государственного и частного финансирования в расчете на одного студента, но и в разном качестве предлагаемых образовательных программ, в разных ожиданиях студентов, в возможностях трудоустройства для студентов, попадающих на рынок труда после окончания все более разных по качеству вузов.

Это не просто какой-то артефакт, сопровождающий процесс распространения высшего образования. Это также и не результат «естественной дифференциации» среди учреждений высшего (а обычно и среднего) образования, присущей большинству стран [OECD 2008]. Мы утверждаем, что названная новая тенденция – это результат государственной политики в странах БРИК, направленной на усиление исследований и подготовку элитных кадров в ограниченном количестве учебных заведений, тогда как широкий спрос на высшее образование намеренно удовлетворяется с гораздо меньшими затратами. Безусловно, в будущем политика может измениться. Но пока что именно такая политика характеризует подходы стран БРИК к своим растущим и меняющимся образовательным системам.

Во второй половине XX в. правительства развитых стран обычно действовали более сходным образом в отношении своих образовательных систем. Образование было дифференцированным, но государства выделяли все больше ресурсов на одного студента на всех уровнях дифференцированной образовательной системы. Б. Кларк даже писал по этому поводу, что благодаря дифференциации вся образовательная система США, от бесплатных муниципальных колледжей до элитных университетов с жестким отбором, смогла добиться и нужного охвата, и должного качества [Clark 1983]. Действительно, среди ресурсов, направляемых на финансирование высшего образования, постепенно все больше становилась доля средств, получаемых от платы за обучение (даже в государственных университетах), т. е. финансовая нагрузка легла на самих студентов и их семьи. Однако нет данных, которые указывали бы на то, что ресурсное различие между более престижным и менее престижным образованием как-то увеличилось. В Европе, США, Японии и бывшем Советском Союзе на протяжении почти всего этого периода разрыв в качестве подготовки между учебными заведениями первого, второго и третьего «эшелонов» оставался более или менее постоянным – благодаря появлению достаточного числа хорошо подготовленных молодых преподавателей, а также благодаря общему росту экономики, необходимому для обеспечения их рабочими местами.

А вот когда расходы на образование легли на плечи не только государства, но и семей, студентам элитных государственных университетов было предложено платить за свою учебу гораздо больше в абсолютном выражении – но в относительном выражении размер платы за обучение примерно соответствовал тому, что платили студенты в учебных заведениях более низкого качества. Так что вполне можно утверждать, что переход от университета как «общественного» блага к благу «частному» происходил с соблюдением принципов равенства: студенты элитных вузов платили больше, чем студенты массовых вузов.

В странах БРИК все было иначе. Три из них (Бразилия, Китай, Индия) позже, чем многие страны, перешли к массовому высшему образованию и финансируют его распространение скорее регрессивными путями. Малая доля студентов, в основном из семей высшего класса, обучаются в элитных университетах, в том числе в значительной степени за счет государственных субсидий. Большинство же студентов попадают во второсортные университеты, не требующие высокой платы, и получают гораздо меньшую финансовую поддержку. Мы покажем, что даже в России – стране с крайне большой долей молодежи, обучающейся в вузах, – государственные расходы на высшее образование непропорционально распределены в пользу студентов из семей с самыми высокими доходами. Софинансирование и распределение льгот по оплате обучения всегда сопряжено со сложными расчетами, поскольку многие, если не большинство студентов, посещающих массовые университеты в Бразилии, Индии и Китае, тоже принадлежат к семьям с высоким социальным статусом и в конечном счете либо оказываются в вузе на местах с меньшим софинансированием со стороны государства, либо больше платят за обучение. Даже при наличии развитых программ поддержки для малообеспеченных слоев, как в Индии, многие студенты из депривированных каст все равно оказываются из наиболее благополучных групп в этих кастах. В России, где высшее образование приобрело массовую форму еще с советских времен, есть данные, что студенты, кто не прошел по результатам Единого государственного экзамена на бюджетные места и вынужден платить за обучение, в среднем происходят из более низких социальных слоев, чем те, кто смог поступить на бюджетные места.

Одним словом, традиционное заявление, что общее повышение образованности населения способствует большей социальной мобильности, применительно к странам БРИК может быть справедливым в несколько усеченной форме. Наблюдаемые в странах БРИК неравномерное финансирование высшего образования, непропорциональное его распространению, и увеличение разрыва в качестве между «элитными» и «третьесортными» вузами приводят к тому, что здесь не происходит такого же заметного увеличения возможностей социальной мобильности, как это было в развитых странах в период интенсивного распространения в них высшего образования [Shavit et al. 2007][1].

Мы предполагаем, что стремительное распространение высшего образования в развивающихся странах – эта характерная черта общей картины изменений в сфере высшего образования за последние 20 лет – не столько революция, сколько вполне закономерный «наверстывающий прыжок» вслед за общим течением, наблюдающимся на протяжении вот уже многих лет в развитии высшего образования по всему миру. Подушевые доходы и системы образования в развивающихся странах растут с конца 1980-х годов, а с ними растет и численность абитуриентов вузов. И есть три причины, почему абсолютный рост показался здесь более стремительным, чем рост в аналогичные периоды развития в ныне постиндустриальных странах Европы, США, Японии и бывшего Советского Союза: общая численность населения в странах БРИК – это гигантская цифра; в Китае, Индии и Бразилии в 1990 г. лишь очень малая доля соответствующей возрастной когорты обучалась в университетах; в Китае с 1990 до 2010 г. необычайно резко выросла численность поступающих на инженерные специальности. И все же в таком расширении высшего образования в развивающихся странах нет ничего неожиданного.

Новая роль прямого государственного финансирования

Еще одна важнейшая особенность высшего образования в рассматриваемых странах – это мощная роль государства в формировании общего контекста. Во всех странах БРИК значительная доля набора приходится на государственные вузы. При этом государственное финансирование сместилось к трем основным моделям распределения издержек: плата за обучение, взимаемая со всех студентов в государственных и частных университетах; введение платных мест в государственных вузах; предоставление образовательных услуг силами частных вузов. А вот объяснить, почему же государства поощряют рост частного высшего образования, столь линейно не получается. Некоторые аналитики предполагают, что государства поступают так потому, что признают собственную неэффективность в обеспечении социальных услуг; что приватизация высшего образования (дерегулирование его до такой степени, чтобы как можно больше частных «провайдеров» смогли войти на рынок высшего образования) – с точки зрения технической организации и предоставления наиболее востребованных услуг – окажется более эффективной, чем если они будут держаться за государственные университеты [World Bank 2000]. Продолжая эту логику рассуждений, можно заключить: если приватизация высшего образования указывает на экономическую и социальную эффективность в более широком смысле, то системы высшего образования, управляемые частными «провайдерами», будут более способствовать экономическому росту в условиях экономики знаний и информационной экономики.

Есть тем не менее два момента, заставляющие усомниться в таком подходе. С одной стороны, стремительный рост сектора частного высшего образования в самом деле может быть следствием явно недостаточной способности государства обеспечить качественное образование (как и другие социальные услуги) на всех уровнях подготовки, не только в сфере высшего образования [James 1993]. Кроме того, «слабое» государство вряд ли сможет эффективно заставить наиболее обеспеченных своих граждан платить налоги так, чтобы доходы от них помогли финансировать высшее образование за счет государственных средств. А поскольку слабость государства – это, пожалуй, основной негативный фактор, тормозящий экономическое развитие, можно предположить, что национальные государства, где увеличивается доля студентов в частных вузах, имеют как раз худшие, а не лучшие перспективы для будущего экономического роста. В каких-то случаях частное образование может быть более эффективным, чем государственное, но обычно в странах с низким или, напротив, высоким уровнем государственного образования такие островки хорошего частного образования оказываются лишь ненамного лучше (см., например: [Somers, McEwan, Willms 2004]). И это закономерно, ибо частные и государственные учебные заведения черпают свои кадры – как преподавателей, так и администраторов – из одних и тех же источников. Слабые государства могли бы стать чуть более эффективными, если бы приватизировали высшее образование (и другие уровни образования), здравоохранение и т. д., но возможный выигрыш от этого все равно не перевесит мощное тормозящее влияние неэффективного слабого государства на экономический рост и социальное развитие.

С другой стороны, распространение частного предложения в сфере высшего образования может указывать не столько на недостаточную способность государства оказать образовательные услуги на должном уровне, сколько на стратегический выбор государства, преследующего определенные цели: достичь заданного уровня равенства и эффективности, и в результате может позволить себе перераспределить больше ресурсов в пользу элитных государственных университетов. Главная причина, почему государство решает расширять сферу частного образования или предлагает нести издержки совместно и для этого вводит платные места в государственных вузах, связана с уровнем экономической отдачи от полученного образования: в большинстве стран она высока или, по крайней мере, заметно растет для индивидов, имеющих университетский диплом. Такой рост особенно заметен при инвестировании в определенные области знания: экономические науки и ведение бизнеса, право, медицину, инженерные и компьютерные науки. Мы полагаем, что правительствам удалось сократить свои прямые расходы на увеличившийся сектор высшего образования потому, что отдача от полученного образования стала достаточной, чтобы побудить все больше студентов оплачивать свое образование, особенно если речь идет об областях знания с высокой потенциальной отдачей[2].

Теоретически взимание платы за обучение в государственном вузе также позволяет государству регулировать свое влияние и решать, какие профессии (специальности) поддержать с помощью прямых субсидий и стипендий или грантов студентам (обычно это профессии с высокими экстерналиями), а какие отпустить в свободное плавание, не вмешиваясь в рыночные цены и (в некоторых странах) предоставляя студентам ссуды на покупку образовательных услуг по таким ценам (используется для профессий с высоким уровнем отдачи для индивида и низкими экстерналиями). Правда, ни в одной из рассматриваемых нами стран государство этого не делало, хотя такие стратегии и было бы легко внедрить после введения платы за обучение, а ссуды и гранты использовать так, чтобы поощрять студентов к выбору определенной карьеры – желательной для страны [Johnstone 2003].

Более того, государство жестко контролирует правила приема, размер платы за обучение (в Индии, России, Китае и, в меньшей степени, в Бразилии), содержание образовательных программ (в Индии, России, Бразилии и, в меньшей степени, в Китае) и даже экзамены в частных колледжах и университетах (в Индии и Бразилии) или на платных местах в государственных вузах (в России). Хорошо, допустим, ключевые аспекты организационного поведения существенно различаются в частных колледжах и университетах – и государственных вузах. Но даже с учетом этого высокую степень регулирования частных учебных заведений или образовательной среды для студентов на платных местах в государственных вузах с таким же успехом можно трактовать как отражение представлений государства: университетское образование по сути своей все-таки государственное (регулируемое), даже если финансирование во все большем объеме поступает от студентов и их семей.

Даже когда государство взимает почти символическую плату за высшее образование или предоставляет его бесплатно и когда большинство студентов обучается в государственных вузах – как это и происходит во многих развивающихся странах, – государство не может рассматривать высшее образование как общественное благо в строгом экономическом смысле: чтобы стать таковым, оно должно приносить пользу многим. Скорее государство может, руководствуясь политическими соображениями, предоставлять субсидии семьям из среднего и высшего среднего класса (или какой-то определенной социальной группе – как, например, малайцам в Малайзии), чтобы те могли инвестировать в университетское образование своих детей.

Да, применительно к такого рода субсидиям в силе остается аргумент об «экстерналиях» (в случае образования речь идет о том, какую ценность для общества представляет высокообразованная рабочая сила и в целом граждане страны). Но есть и явные политические причины – прежде всего, мощное политическое влияние среднего класса или определенной этнической группы, которые стремятся, чтобы их дети заняли социальную позицию выше и уж точно не ниже нынешней, и рассчитывают для этого на высшее образование, доступное им по средствам. Государство может использовать расходы на высшее образование, чтобы вознаградить те или иные социальные группы за то, что они поддерживают его политику в пользу определенного политического или экономического класса. Помимо этого, государство может убедительно ссылаться на то, что низкая плата за обучение или ее полное отсутствие – это целенаправленная политика в пользу низших социально-экономических слоев, ибо она снижает входные барьеры для семей с невысокими доходами. В действительности же чрезвычайно селективные экзамены в вузы, а до того – очень разные по качеству подготовки начальные и средние школы практически перекрывают доступ молодежи из бедных семей в эти учебные заведения, хоть последние и получают столь серьезную поддержку государства.

В этом смысле государство направляет средства преимущественно на то, чтобы увеличить отдачу от образования для отдельных индивидов, принадлежащих к выраженно лояльным ему политическим группам, и поэтому образование едва ли можно считать «общественным» благом. Скорее можно говорить, что государство помогает тем, кто является его политической опорой, повторно приватизировать общественную прибыль в форме частной отдачи на инвестиции в человеческий и социальный капитал. Прикрыть такую «реприватизацию» можно рассуждениями об «экстерналиях», однако, предоставляя высшее образование бесплатно, государство не проводит особенных различий между образовательными программами, тогда как экстерналии весьма ощутимо различаются от профессии к профессии.

Все названные обстоятельства заставляют предположить, что сосредоточенность на дихотомии «частное благо – общественное благо» или «государственный – частный менеджмент» не поможет нам особенно продвинуться в изучении процесса изменений в системах высшего образования. Да, подумать в этом направлении может быть небезынтересно, однако более полезным нам кажется рассматривать государство как то самое место (локус), в котором и происходят перемены в системе высшего образования той или иной страны, а различия между государственным и частным – это уже часть более общего анализа финансово-политической стратегии государства, которую оно выстраивает, ставя перед собой определенные цели в области экономического роста, распределения доходов и политической легитимации. Если распределение издержек в государственном высшем образовании или относительный рост доли частных вузов (под жестким регулированием со стороны государства или без него) – это политически жизнеспособная тактика, отвечающая поставленным целям, то вполне вероятно, что государство выберет именно эту финансово-политическую стратегию. Важным вопросом здесь является не столько дихотомия «частное благо – общественное благо», сколько результирующая эффективность (качество «выпуска») и распределенные последствия реализации этой стратегии, но оба вопроса связаны с политической легитимностью государства.

Национальная сущность систем высшего образования в эпоху глобализации

Вот сказали мы все это – но разве роль национального государства не меркнет перед решительным наступлением глобальной экономики [Castells 1997]? Не означает ли это, что системы высшего образования попадают под все большее воздействие глобальных факторов и уже совсем не подчиняются политическим и финансовым условиям одной страны? Аргумент об экономической и институционально-культурной глобализации, безусловно, весьма убедителен, причем многие считают, что «глобализация» – это такой эвфемизм, за которым скрывается растущая гегемония экономической и культурной власти США. Поэтому сторонникам такого подхода ведущие университеты в развивающихся странах должны бы казаться наиглавнейшей точкой, где производится национальная культура, однако они связаны закрепившимися в глобальной экономике, но сформированными в США определениями того, что такое культура, наука, исследования, и тем, как североамериканские университеты готовят студентов [Marginson, Ordorika 2008; Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009; Li, Shankar, Tang 2011][3].

На протяжении последних 60 лет Соединенные Штаты вкладывали гигантские средства в фундаментальные исследования именно в университетах, благодаря чему действительно достигли лидирующих позиций в целом ряде областей – особенно технических, исследования в которых требуют немалых расходов. Успешно развивались физика, естественные и социальные науки; медицина; и даже такие относительно недорогие области исследований, как образование. Американская модель серьезных государственных инвестиций в фундаментальные исследования в университетах не типична для других стран и практически больше нигде не встречалась до последнего времени, когда подобные примеры начали появляться в Европе; однако именно она (такая модель) стала движущей силой, которая и сформировала элитный исследовательский университет послевоенного (после 1945 г.) образца – стала той самой институциональной формой, к которой апеллируют сторонники данного подхода.

Сконцентрировав фундаментальные исследования в университетах, США смогли привлечь студентов со всего мира – прежде всего, опять же в технических дисциплинах, – те участвовали в исследовательских проектах, защищали диссертации и получали ученые степени. Благодаря щедрой финансовой поддержке исследовательской деятельности в университетах и в целом более щедрой финансовой поддержке преподавателей, чем где бы то ни было, США смогли пригласить в свои университеты и зарубежных коллег, которые стремились получить возможность заниматься исследованиями и работать с аспирантами в исследовательской академической среде. Любопытный побочный эффект всего этого – то, что многие иностранные студенты в конечном счете осели в США на преподавательских должностях.

Такое внимание к усилению академических исследований началось в США задолго до нынешней эпохи глобализации: возникло оно преимущественно в результате их соревнования с Советским Союзом и политики милитаризации, которая сама по себе требовала фундаментальных исследований для оборонной промышленности; специальные программы разрабатывались и для того, чтобы побудить талантливых выпускников университетов способствовать экономическому росту. Немалую роль в том, что США вышли на лидирующие академические позиции, сыграл и фашизм: сотни ученых с мировым именем, европейская творческая интеллигенция, бежавшие из охваченной войной Европы, были радушно приняты американскими университетами.

Иными словами, если глобальное господство США в высшем образовании действительно имеет место, возникло оно потому, что американское государство выстроило такую систему высшего образования, которая опирается на исследования и служит целому ряду задач, в числе которых поддержание военного превосходства страны и формирование фундаментальной основы для разработки новых технологий и новых продуктов, которые позволят увеличить капитал в государстве, а тем самым будут способствовать и национальному экономическому росту, подготовке высококвалифицированных специалистов, которые смогут сохранить и приумножить это глобальное господство Соединенных Штатов. И вот, по мере роста глобализации началась стремительная миграция в США (и другие развитые страны) сильных выпускников из развивающихся стран, что и привело к современному состоянию образования, описанному, например, такими авторами, как С. Маржинсон и И. Ордорика [Marginson, Ordorika 2008].

Если мы – как, видимо, и все конторы, занимающиеся рейтингом университетов, – верим в то, что ключевыми индикаторами, указывающими на принадлежность вуза к «мировому классу», являются его исследования и публикации, то относительные расходы на научно-исследовательскую работу (НИР) в расчете на одного студента должны вполне корректно отражать качество образования в университете. Как мы покажем в главе 7, хотя все страны БРИК увеличивают абсолютные и относительные расходы на НИР в университетах, эти расходы в расчете на одного студента, особенно в Индии и России, остаются весьма скромными[4].

Эта тенденция может ввести в заблуждение, поскольку деньги на исследования следует соотносить с численностью сильных студентов магистратуры. Вместе с тем низкий уровень таких расходов в Индии, России и даже в Китае и Бразилии (гораздо ниже, чем в развитых странах) наглядно свидетельствует, сколь ничтожно мало университеты занимаются исследованиями по сравнению с тем, как много студентов проходит через систему высшего образования. Это заставляет предположить, что среднестатистический профессор в странах БРИК с гораздо меньшей вероятностью будет занят исследованиями, чем в развитых странах. Чтобы достичь такого же уровня расходов на НИР в расчете на одного студента, как в США и Японии, Китай должен увеличить эти расходы в 6 и 10 раз соответственно [NSF 2010]. В России и Индии ситуация хуже. И тем не менее такие сравнения не являются единственными показателями качества высшего образования, и интерпретировать их следует с осторожностью. Они говорят лишь о том, что, с большой вероятностью, странам БРИК придется делать серьезные инвестиции в образование, чтобы их университеты смогли соответствовать американской или европейской модели исследовательского университета.

Другие страны стремятся копировать эту модель, возможно, потому, что им хочется что-то противопоставить экономическому господству США. Они надеются, что с ее помощью смогут вырастить такую же инновационную и высококвалифицированную рабочую силу, и та создаст такие же мощные инновации, отдача от которых и тянула за собой экономический рост США на протяжении последних 30 лет (см.: [Li, Shankar, Tang 2011]). Так что за стремлением стран БРИК скопировать американскую или европейскую модель исследовательского университета стоит стремление сделать их экономику более конкурентоспособной по сравнению с экономикой развитых стран. Экономический рост и сам по себе является важным источником политической легитимности для правительств стран БРИК. Помимо этого, университеты «мирового класса» представляются символами модернизации и развития, подкрепляя заверения государства в том, что его нация – полноправный игрок на мировой арене, конкурирует с США, Европой, Японией и другими развитыми странами.

Стремление создать у себя университеты «мирового класса» отчасти подстегивается национальным государством, которое хочет выстроить у себя такую же модель экономического роста, как в США, – движимую инновациями и технологиями, и отчасти – идеологическими ценностями, подчеркивающими престижность наличия таких университетов в родной стране. Наиболее ярко это стремление выражено в Китае и России: Московский государственный университет входит в топ-100 в Шанхайском рейтинге, а Университет Циньхуа и Пекинский университет заняли соответственно 49-е и 71-е место в рейтинге «The Times» (THE) в 2011–2012 гг.; заметно оно и в Индии и Латинской Америке (Университет Сан-Паулу вошел в топ-200 в этих рейтингах; ни один индийский университет пока не вошел в топ-300 ни в одном из рейтингов), а также в ряде небольших стран (Саудовской Аравии, Катаре, Сингапуре).

Сразу приходит в голову, что вот появятся несколько замечательных университетов, действующих по американской модели, и каждая из этих стран сразу начнет выпускать квалифицированные таланты и развивать собственные новые технологии. Эти новые технологии, в свою очередь, приведут к стремительному экономическому росту (и поднимут конкурентные позиции Китая, России, Индии и Бразилии относительно развитых стран). И это позволит легитимизировать господство БРИК в собственных странах и даже во всем мире – в той степени, в какой присутствие в академическом ландшафте стран БРИК престижных исследовательских университетов американского типа даст им возможность поддерживать облик своих стран как мировых держав. Сформулированные мягче, эти же идеи исповедуются и другими крупными и даже малыми развивающимися странами. В конце концов, Израиль – это центр высокотехнологичных инноваций, основанных на местном производстве и импорте высококвалифицированных инженеров и ученых.

При этом на фоне того как усилия по укреплению небольшой группы университетов набирают обороты, огромное большинство вузов и колледжей в странах БРИК по-прежнему должны принимать все больше абитуриентов, не получая достаточных средств от государства для такого расширения охвата. Расширение доступа к высшему образованию – благодаря улучшению качества человеческого капитала – может быть таким же краеугольным для экономического роста страны, как и формирование элитных учебных заведений с хорошим финансированием по североамериканской модели. К тому же массовый доступ к высшему образованию может быть даже более важным для поддержания легитимности государства. Вопрос лишь в том, поможет ли представление таких образовательных услуг – относительно недорогих и, возможно, с сокращающимся финансированием в расчете на одного студента, все более опирающимся на средства самих семей – достичь экономического роста и легитимности. Мы постараемся подобрать ключи к сформулированным загадкам, обратившись к анализу качества и траектории изменений массового высшего образования в странах БРИК.

Центральная роль государства

Во всех четырех странах государство обладает достаточной властью, чтобы стимулировать или дестимулировать экономику. В силу давних исторических причин в Китае и России эта особенность более выражена, чем в Бразилии и Индии. Китай и Россия начали выходить из ортодоксального коммунизма в 1970-е и 1990-е годы соответственно и сформировали устройство, которое точнее будет назвать государственным капитализмом, а не капиталистическим государством. При такой форме правления государство жестко контролирует как политическую, так и экономическую сферу, хотя свободные рынки и существуют здесь бок о бок с государственными предприятиями и формально частными, но на деле также связанными с государством компаниями (когда компанией управляет индивид, имеющий близкие связи с чиновниками на высших государственных позициях и зависящий от их поддержки). Индия и Бразилия в свое время были колониями европейских имперских держав, Индия обрела независимость только в 1947 г. Постколониальные государства и в Индии, и в Бразилии всегда были по сути капиталистическими, однако во второй половине XX в. существенно изменили характер: Индия двинулась к демократии, а бразильская демократия постоянно боролась с военной диктатурой. Индийское и бразильское государства после 1990-х годов лучше всего отнести к свободному рынку, капитализму свободной конкуренции с мягкими демократическими тенденциями распределения (подробнее об Индии см., например: [Chibber 2010]).

Во всех четырех странах легитимность государства сегодня серьезно зависит от стремительного экономического роста и растущего потребительского благосостояния – они сменили принуждение, которое прежде являлось ключевым механизмом поддержания власти. Этот рост все еще крепко завязан на международный капитал и международные рынки, но в последние годы все четыре государства демонстрируют все большую независимость от господствующих развитых стран. Таким образом, справедливо будет сказать, что в рамках ограничений, навязанных этим странам глобальными рынками (с целью ограничить их возможности вырабатывать экономическую политику, независимую от международного капитала и рынков товаров), все страны БРИК стремятся обеспечить свое население лучшими условиями занятости на рынке труда, но приоритетом для них по-прежнему остается накопление капитала. Накопление капитала может контролироваться национальным и иностранным частным капиталом (в Индии и Бразилии), национальным и иностранным частным капиталом и государственным капиталом (в Китае) или национальным частным и частно-государственным капиталом (в России).

В такой ситуации все страны БРИК испытывают давление внутри своей страны: их побуждают существенно расширять системы высшего образования. Отчасти это происходит потому, что экономическая глобализация (а в Китае и России – также и переход к рыночной экономике) помогла увеличить отдачу от высшего образования – более образованная рабочая сила больше зарабатывает на рынке труда [Сагпоу 1995]. Высокая отдача, обеспеченная университетским дипломом, заставляет воспринимать уровень полученного образования, возможности социальной мобильности и карьерные перспективы как взаимозависимые явления, и тем самым легитимность государства оказывается все теснее связанной с государственной политикой, направленной на обеспечение доступа к высшему образованию. Однако, как мы уже говорили, высокий уровень экономической отдачи от высшего образования позволяет государству предложить семьям разделить с ним издержки и самим инвестировать в обучение своих детей в университете. Чем выше предполагаемая будущая отдача, тем более высокую «плату за проезд» готовы платить семьи.

Помимо влияния на экономическую отдачу от высшего образования, глобализация также увеличивает конкуренцию между государствами за «легитимность» на глобальной арене [Meyer, Ramirez, Soysal 1992; Meyer et al. 2005]. В случае высшего образования это проявляется в форме конкурирования за расширение охвата образованием (какая доля выпускников школ идет в вузы) и повышение качества образования – отсюда, собственно, и возникает феномен университетов «мирового класса».

Во всех странах БРИК государство тоже испытывает давление на свою политику в области высшего образования со стороны институциональных акторов, представляющих крупную и еще более растущую «индустрию» высшего образования. Институциональные же акторы, как мы покажем в последующих главах, ни в коем случае не образуют единого фронта. Они представляют разные типы институтов.

На рис. 1.1 мы изображаем силы, влияющие на развитие высшего образования. В центре модели – национальное государство. На него воздействуют четыре основных фактора, которые и обусловливают развитие системы высшего образования и то, каким образом государство пытается достичь легитимности своей политикой в области высшего образования:

• уровень экономической отдачи, какую индивиды получают на свои инвестиции в высшее образование;

• спрос населения, для которого высшее образование – ключ к социальной мобильности и экономическому успеху;

• давление политической или экономической элиты, заинтересованной в повышении качества высшего образования на фоне глобализированного (в идеологическом смысле) понятия «качества», – своего рода попытка получить легитимность внутри страны за счет международной валидности;

• давление разнородных институциональных акторов, представляющих высшее образование, – заставляющих проводить политику в свою пользу, причем интересы этих акторов сформированы предшествующими конфигурациями системы высшего образования.

Прежде чем перейти к обсуждению, как страны БРИК реагируют на действие данных четырех факторов, давайте скажем об этих факторах чуть более развернуто.

Рис. 1.1. Страны БРИК: модель сил, влияющих на контур изменений в высшем образовании