Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки Нуссбаум Марта

V. Граждане мира

…Мы должны трудиться день и ночь, чтобы сделать наши мечты реальностью. Эти мечты об Индии, но они касаются и всего мира, всех стран и народов, столь тесным образом связанных друг с другом, что никто не способен жить сам по себе.

Говорят, мир неделим, как неделимы и свобода, и процветание, и бедствия в этом едином мире, который нельзя больше делить на отдельные сегменты[57].

Джавахарлал Неру. Речь по случаю провозглашения независимости Индии. 14 августа 1947

Внезапно стены, разделявшие представителей различных рас, рушатся, и мы оказываемся стоящими лицом к лицу.

Рабиндранат Тагор. Религия человека. 1931

Мы живем в мире, где людей разделяет бездна географических, языковых и национальных различий. Сегодня мы более чем когда-либо зависим от людей, которых сами никогда не видели, а они, в свою очередь, зависят от нас. Проблемы, которые необходимо решать – экономические, религиозные, политические или связанные с окружающей средой, – имеют планетарный характер. Нет никакой надежды на то, что они будут решены, если только люди, прежде удаленные друг от друга, не соединят свои усилия, чтобы начать действовать так, как никогда прежде не действовали. Давайте вспомним о глобальном потеплении, о правилах честной торговли, о защите окружающей среды и исчезающих видах животных, о будущем ядерной энергии и об опасностях, которые таит в себе ядерное оружие, о миграции рабочей силы и о создании достойных трудовых стандартов, о предотвращении торговли детьми и их сексуальной эксплуатации, принудительного использования их труда. Все эти вопросы можно разрешить лишь в ходе межгосударственных переговоров. Приведенный нами список можно продолжать практически до бесконечности.

Взаимозависимость мира никого из нас не обошла стороной. Мировая экономика связала всех нас с теми, кто живет далеко от нас. Самые простые решения, которые принимаем мы как покупатели, влияют на уровень жизни граждан других государств, участвующих в производстве используемых нами товаров. Наша повседневная жизнь накладывает отпечаток на состояние окружающей среды во всем мире. Мы не можем безответственно спрятать голову в песок и сделать вид, что не знаем, как сильно каждый из нас ежеминутно влияет на жизнь других людей. Именно образование должно научить нас тому, как эффективно участвовать в подобных дискуссиях с позиции гражданина мира (воспользуемся этим проверенным временем понятием), а не просто американца, индийца или европейца.

Однако если школы и университеты всего мира не предоставят правильного обоснования международному сотрудничеству, то межчеловеческое общение, вероятнее всего, будут регулировать немногочисленные нормы рыночного обмена, рассматривающие человеческую жизнь прежде всего как инструмент для получения прибыли. Перед школами, колледжами и университетами всего мира поэтому стоит важная и неотложная задача воспитания в студентах способности воспринимать себя как члена гетерогенного государства (ибо все современные государства гетерогенны) и еще более гетерогенного мира, а также создания представления об истории и характере различных групп, населяющих этот мир.

Подобное образование требует значительного объема фактических знаний, которых почти не получали студенты еще 30 лет тому назад, в США по крайней мере, и это знания о различных (этнических, национальных, религиозных, гендерных) подгруппах, населяющих наше собственное конкретное государство, об их успехах, трудностях и достижениях. Образование такого рода требует и не менее сложно структурированных знаний о внешних, по отношению к нам, государствах и традициях. (Мы всегда давали молодым людям знания о конкретных, небольших территориях, однако до недавнего времени никогда не пытались систематически рассказывать о наиболее крупных странах и регионах, не рассматривали все страны мира как одинаково значимые.) Знание не гарантирует достойного поведения; однако незнание практически всегда становится причиной недостойных поступков. Наш мир переполняют простые культурные и религиозные стереотипы; таково, к примеру, поспешное отождествление ислама с терроризмом. Борьбу с подобным положением дел следует начинать с создания ситуации, в которой учащиеся с самого раннего возраста будут привыкать по-иному относиться к миру, потому что им будут сообщать подлинные факты, в них будут воспитывать уважительное и любознательное отношение к другим людям. Молодые люди должны постепенно прийти к пониманию различий, которые усложняют взаимопонимание между разными группами и разными странами, и одновременно к представлению о тех общих для всех людей нуждах и интересах, которые делают взаимопонимание основной целью в случае, когда необходимо разрешить общие для всех проблемы.

Задача воспитания мудрых граждан мира представляется столь обширной, что хочется всплеснуть руками и заявить: выполнить ее невозможно, и потому каждому из нас лучше заняться собственным государством. Безусловно, даже понимание своей страны требует изучения составляющих ее групп (а в США этим прежде почти не занимались), понимания иммиграции и ее истории, а это естественным образом приводит к размышлениям о проблемах, ставших причиной иммиграции. Не следует допускать даже и мысли о том, что можно составить адекватное представление o собственной стране и о ее истории, не найдя для этой истории место в общемировом контексте. Любое хорошо выполненное историческое исследование собственной страны требует привязки к мировой истории. Однако сегодня мировая история и глобальное понимание нужны нам по причинам, выходящим за рамки того, что нам необходимо для понимания собственной страны. Проблемы, с которыми мы сталкиваемся, и ответственность, которую берем на себя, требуют более внимательного и более системного подхода к исследованию стран и культур всего мира.

Задумаемся, к примеру, над тем, как составить представление о продуктах, используемых в повседневной жизни: о напитках, которые мы пьем; об одежде, которую носим; о кофе, который готовим; о пище, которую едим. В прежние времена педагоги, ставившие своей целью воспитание граждан демократического государства, непременно рассказывали детям обо всех действиях, потребовавшихся для производства таких продуктов, проводили урок, помогавший детям понять, как их собственная страна сумела построить свою экономику, обеспечить своим жителям рабочие места, вознаграждение за работу и прочие возможности. Все это было и остается важным для воспитания гражданственности, поскольку способствует созданию представления о различных группах, составляющих наше общество, об их работе и условиях жизни, а также приучает интересоваться ими. Однако сегодня любая подобная история неизбежно приобретает общемировой масштаб. Невозможно понять, откуда взялся самый простой напиток, не задумавшись о жизни людей в других странах. А если мы задумались об этом, то зададимся вопросом об условиях труда этих людей, об уровне их образования, об их трудовых отношениях. Задавшись же такими вопросами, задумаемся о нашей ответственности перед этими людьми, ведь именно мы организуем их повседневную жизнь. Как именно международная сеть, ключевым звеном которой являемся мы, потребители, влияет на их условия труда? Какими возможностями обладают эти люди? Должны ли мы соглашаться на то, чтобы стать частью причинно-следственной сети, которая определяет их положение, или же нам нужно требовать перемен? Должны ли мы выступать за обеспечение достойного жизненного уровня для тех, кто живет за пределами нашей страны и производит необходимые нам продукты, точно так же, как мы обычно выступаем в поддержку рабочих, живущих в нашей стране?

Чтобы суметь ответить на все эти вопросы, молодые люди должны понимать, как работает мировая экономика. Они также должны знать историю ранее принимавшихся мер, то есть иметь представление о роли, которую сыграл колониализм, или о роли иностранных инвестиций и многонациональных корпораций в недавнем прошлом. Так они сумеют понять, каким образом меры, которые во многих случаях были навязаны местным жителям, сегодня определяют их жизненный потенциал.

Помимо этого, для успешного существования демократических государств в современном мире большое значение имеет понимание того, что мир полон религиозных традиций. Ни в одной другой сфере (кроме, возможно, сексуальной) нет такого количества унизительных стереотипных представлений о другом человеке; эти стереотипы препятствуют воспитанию взаимного уважения и развитию продуктивной дискуссии. Дети от природы любопытны, им интересны ритуалы, церемонии и праздники других народов. Следует воспользоваться этим любопытством и с самого детства, в сообразной возрасту форме, рассказывать об истории разных обычаев, расспрашивать детей, принадлежащих к различным культурам, об их вере и традициях и создавать в классе атмосферу общей любознательности и взаимоуважения. Детям будет полезно время от времени услышать индуистский или буддистский миф, а не только классическую американскую притчу, прививающую протестантские ценности. (Количество приверженцев индуизма и буддизма в США растет быстрее, чем количество приверженцев всех прочих религий, и потому знакомство с их мифами будет способствовать воспитанию не только достойного гражданина мира, но и достойного гражданина США.) С самого начала обучения следует тщательно работать над учебной программой, которая даст возможность привить ученикам более богатое и тонкое представление о мире, об истории и культуре населяющих его народов.

Приведенные в предыдущей главе исторические примеры помогают разобраться в том, как идти к этой цели. Мы вновь обратимся к школе Тагора в Индии, чтобы проследить, как он подошел к проблеме воспитания ответственных граждан плюралистического государства в сложном мире, где все взаимосвязано. На протяжении всей жизни Тагор был озабочен проблемой этнических и религиозных конфликтов, необходимостью обеспечить сотрудничество между странами. В книге «Национализм» он говорит о том, что в Индии существует проблема, требующая безотлагательного решения, а именно проблема преодоления кастовых и религиозных различий, отказа от несправедливого и унизительного обращения с людьми, обусловленного их кастовой или религиозной принадлежностью. В «Религии человека» Тагор переносит свои рассуждения на общемировой уровень, утверждая, что в современном мире государства сталкиваются один на один, и катастрофы можно избежать лишь в том случае, если представители различных государств научатся понимать друг друга и будут вместе строить будущее всего человечества. Тагор верил в то, что причиной ужасов Первой мировой войны во многом стали культурные сбои: в различных странах молодых людей приучали к мысли о том, что превосходство лучше взаимопонимания и взаимного уважения. Тагор поэтому принял решение о создании школы, которая сумела бы добиться большего и воспитать людей, способных к сотрудничеству и к исполненному взаимного уважения диалогу между странами.

Соответственно в школе Тагора были выбраны стратегии воспитания граждан мира, способных ответственно мыслить о будущем человечества как единого целого. Важной отправной точкой воспитания стало знакомство детей с самого раннего возраста с различными религиозными и этническими традициями. На школьных праздниках прославлялась дружба между индуистами, христианами и мусульманами[58]; дети узнавали об обычаях других народов, готовясь к проведению тех или иных религиозных праздников[59]. Педагогический метод состоял в том, чтобы заложить основу образования на базе местных реалий, дать каждому ученику твердое представление о бенгальском языке и традициях, а затем расширить горизонт учеников и обратиться к более далеким от них темам.

Основав «Вишва-Бхарати», Тагор хотел вывести свой проект гуманитарного образования на университетский уровень. Здесь идея воспитания граждан мира получила дальнейшее развитие и воплотилась в междисциплинарной программе по воспитанию чутких и понимающих людей. В брошюре 1929 г. говорится: «Предполагается, что студенты ознакомятся с методами работы существующих учреждений и новых движений, возникающих в различных странах мира и имеющих своей целью улучшение социального положения масс. Студенты также обязаны изучать деятельность международных организаций, что поможет сформировать у них мировоззрение, нацеленное на поддержание мира во всем мире»[60].

Даже из такого краткого описания предлагаемого образования можно понять, что цели Тагора во многом совпадали с тем, к чему призываю и я, хотя рекомендуемое мною образование в еще большей степени, чем образование по модели Тагора, фокусируется на необходимости давать учащимся исторически точные фактические знания и представления в области техники и экономики.

Джон Дьюи тоже полагал, что школьное обучение следует нацелить на воспитание граждан мира и всегда подчеркивал: преподавание истории и географии должно подготовить студентов к адекватной реакции на практические проблемы современного мира. Особенно важным для Дьюи было изучение экономической истории, и он верил, что воспитание качеств гражданина демократической страны пострадает, если историю будут изучать, обращая особое внимание лишь на ее политическую и военную составляющие: «Экономическая история куда гуманнее, демократичнее, а значит, куда либеральнее истории политической. Она не имеет дела со взлетами и падениями держав и правителей; ее занимает обеспечиваемая контролем над своим естеством действительная свобода простого человека, для которого как раз и существуют державы и правители»[61]. Сегодня это соображение представляется вполне банальным, ибо – что бы там ни происходило в начальной школе – большая часть профессиональных историков признает огромную важность экономической и социальной истории, а в самой этой сфере есть множество великолепных работ, посвященных повседневной жизни и экономическим взаимоотношениям. Однако в свое время суждение Дьюи казалось радикальным, поскольку и преподавание, и образование занимались именно державами и правителями.

Дьюи претворял в жизнь идеи, которые проповедовал. К примеру, в его Лабораторной школе даже самые маленькие дети учились задавать вопросы о процессах, в результате которых возникало то, что необходимо в повседневной жизни. Занимаясь ткачеством, дети узнавали, откуда берется тот или иной материал, как он производится, ккая последовательность действий и операций привела к его появлению в классной комнате. Обычно этот процесс уводил мысли детей далеко от дома, зачастую не только в различные регионы их страны, о которых они прежде знали совсем мало, но и в другие страны. Дети также ухаживали за животными и за садом, получая таким образом представление о том, что означает ежедневная, постоянная забота о ком-либо или о чем-либо. Дьюи полагал, что подобный опыт обладает большей ценностью, чем любые надуманные «предметные уроки», проводимые в классной комнате; кроме того, это способствует развитию любознательности по отношению к принятым в других странах мира методам возделывания земли и ухода за животными. В целом, как уже отмечалось, дети привыкали рассматривать свою повседневную жизнь как продолжение того, что они изучали в школе, и брали от школы те важные вещи, которые затем могли использовать в повседневной жизни. Дьюи утверждал, что подобное внимание к реальной жизни эффективнее с педагогической точки зрения, поскольку апеллирует к энергичности и вниманию ребенка в большей степени, чем в том случае, когда дети находятся в роли пассивных потребителей знаний. «Важнее всего то, – заключал Дьюи, – …что каждый ученик получит образование, которое позволит ему видеть в его повседневной работе вещи, обладающие огромной значимостью для человека»[62].

Из всего вышеизложенного следует, что идеи Дьюи получают неверное толкование у тех интерпретаторов, которые говорят о том, что он преуменьшал значение гуманитарных наук и утверждал, что любое учение должно быть лишь инструментом для достижения какой-либо явной практической цели. Дьюи – подобно Руссо – испытывал неприязнь к обучению, оторванному от жизни. При этом его широкое и емкое представление о жизни предполагало, что человеческие взаимоотношения должны быть наполнены смыслом, эмоциями и любознательностью.

Воспитание достойных граждан мира – грандиозная и сложная тема, предполагающая усвоение истории и географии, междисциплинарное исследование культуры, изучение законов, политических систем и религии. Все эти элементы должны быть взаимосвязаны, а подход к их рассмотрению необходимо по мере взросления учеников сделать более комплексным. Подобное образование также предполагает, что к ученикам будут предъявлены высокие требования. Дьюи и Тагор не зря настаивали на том, что для маленьких детей важно активное обучение. Дети растут и, хотя от связи с реальной жизнью и активного обучения не следует отказываться ни при каких обстоятельствах, с возрастом можно переходить к более умозрительному и тонко организованному усвоению материала. Нет единого рецепта того, как именно это следует делать. Существует множество правильных способов достижения этой цели. Однако мы опишем здесь несколько неправильных способов.

Один из таких неправильных способов был нормой в те времена, когда я училась в школе: он заключался в том, что школьники не получали совершенно никаких знаний об Азии и Африке, об истории и культуре этих континентов, а также обо всех основных мировых религиях, за исключением христианства и иудаизма. Нам немного рассказывали о Латинской Америке; но в целом все наше обучение фокусировалось почти исключительно на Европе и Северной Америке. Это означает, что мы совершенно не представляли себе мир как целое, не понимали динамики взаимоотношений между составляющими его странами и народами и к тому же не имели совершенно никакого понятия о том, откуда взялись продукты нашего ежедневного обихода. Как же у нас могло возникнуть обоснованное мнение о государственной политике в отношении других стран, о торговых отношениях, о целом ряде вопросов (и проблем, связанных с окружающей средой, соблюдением прав человека и других), требующих совместного разрешения, не стесненного государственными границами?

Другой неправильный способ преподавания мировой истории выбрало индийское националистическое движение Хиндутва, который нашел отражение в серии учебников по истории и общественным наукам, использовавшихся в течение краткого периода, когда представляющая эти идеи политическая партия находилась у власти. В учебниках, в известной степени, шла речь обо всем мире, однако мировая история в них рассматривалась в свете идеологии, утверждающей превосходство индусов, а сами индусы изображались как представители высшей цивилизации, занимающей особое место среди всех прочих цивилизаций мира. Общество оставалось идеальным в том случае, если индусы жили, не смешиваясь с другими народами. Мусульмане, напротив, изображались воинственными и агрессивными, и именно их появление в Индостане якобы стало причиной всех бед. Более того, в учебниках говорилось о том, что коренным населением Индии являются индусы, тогда как все остальные этнические и религиозные группы, живущие в стране, инородцы. Этот миф не выдерживает критики, ибо предки современных индусов, скорее всего, пришли на субконтинент извне, что подтверждает сравнительно-историческое языкознание и история материальной культуры[63]. Ложь никогда не способствует взаимопониманию, а в этом случае вся история мира и различных мировых культур была искажена.

До сих пор мы говорили о неправильных действиях. Но не менее серьезной ошибкой является умолчание: в тех учебниках совершенно ничего не говорилось о кастовых, классовых и гендерных различиях как источнике социальной несправедливости в Древней Индии, в связи с чем возникало ложное представление о том, что Индия в древние времена была местом, где все были равны и никто никому не подчинялся. Таким образом, полностью подавлялся дух критики, которым всегда должно быть наполнено воспитание граждан мира.

Наконец, те учебники были ужасны с педагогической точки зрения. Они не рассказывали о том, как на основании фактов создается исторический нарратив, не прививали навыков анализа и оценки реальных событий, но вместо этого поощряли механическое заучивание, препятствовали развитию критического мышления и предполагали, что существует единственная правильная история (история триумфа и совершенства индусов), с которой не станет спорить ни один уважающий себя человек[64].

Этот дурной пример и хорошие примеры программы «Future Problem Solving Program International» (FPSPI)[65] и проекта «Модель ООН» (Model United Nations) демонстрируют нам, что мировая история, география и исследования мировой культуры могут способствовать развитию человека лишь в том случае, если их преподают с опорой на аналитические навыки и критическое мышление. («Модель ООН» – это потрясающий проект стимулирования такого рода образования; столь же хороша и международная программа FPSPI, в рамках которой молодые люди учатся искать решения мировых проблем с опорой на критическое мышление и воображение[66].) Даже когда педагог учитель дает учащимся правдивую информацию – а в рассмотренном нами случае с учебниками в Индии было не так, – он не сможет дать хорошие знания по истории, просто пересказывая факты (а это самый распространенный подход). Хорошее преподавание предполагает, что ученикам объяснят, как из самых разных источников и свидетельств складывается историография, научат оценивать реальные события, сравнивать один исторический нарратив с другим. Обсуждение изученного материала в классе не может обойтись без критического анализа. При изучении истории и экономики конкретного общества следует задавать вопросы о неравенстве доступа к власти и различным возможностям, о месте женщин и меньшинств, о достоинствах и недостатках структур, образующих политическую иерархию такого общества.

Если говорить о содержании образовательной программы, то воспитание граждан мира нацелено на то, чтобы все молодые люди, в рамках постепенно усложняющегося курса, усвоили основы мировой истории (и с особым вниманием отнеслись к социальной, экономической и политической истории), а также получили богатое и свободное от стереотипов представление об основных мировых религиях.

В то же время учащиеся должны также приобрести специализацию, то есть более глубоко изучить как минимум одну незнакомую им прежде традицию или тему. Так они приобретут навыки, которые пригодятся им в будущем. В школах этого результата часто и успешно добиваются, предлагая ученикам изучить какую-либо конкретную страну. Несмотря на все недостатки полученного мною начального образования, в моей школе понимали значение специализированных исследований. В пятом и шестом классах мне нужно было подготовить доклады об Уругвае и об Австрии, и я до сих пор помню об этих странах гораздо больше, чем о других странах Южной Америки и Европы, о которых я получила лишь общее представление. Нас даже просили изучить экономику анализируемых нами стран и их торговые отношения, хотя такое исследование и ограничивалось рассказом об основных партнерах по экспорту и импорту и о производимых страной продуктах.

Несомненно, маленькие дети вполне способны понять базовые принципы экономики. Дьюи с большим успехом приучал детей размышлять о происхождении предметов, которыми они пользуются в повседневной жизни, и о механизмах обмена, определяющих доступ к таким вещам. По мере взросления детей такие представления следует усложнять и в результате, к окончанию школы, ученики получат достаточные знания об устройстве мировой экономики, что позволит им как потребителям и избирателям принимать обоснованные решения.

Изучение иностранного языка – еще один аспект воспитания граждан мира, которым подчас пренебрегают. Следует изучать хотя бы один иностранный язык. Представление о том, какие иные группы грамотных людей осмысляют мир, о том, что любой перевод являет собой лишь несовершенное толкование оригинала, преподаст молодому человеку важный урок скромности, которая должна быть присуща конкретной культуре. Европейские школы в целом очень хорошо справляются с данной задачей, понимая, что детям непременно понадобится свободное владение каким-либо языком – обычно английским – помимо родного. Школы в Индии тоже добились значительных успехов в этой сфере: многие ученики, помимо своего родного языка, прекрасно говорят еще и на английском, а дети, чей родной язык не входит в тройку самых распространенных в Индии (хинди, бенгальский и тамильский), часто выучивают еще и один из основных индийских языков. Американцы же, напротив, самодовольно полагают, что в жизни им может понадобиться исключительно английский язык. В наших школах поэтому к изучению иностранного языка приступают в большинстве случаев слишком поздно, и мы упускаем окно возможностей, период, когда язык бывает легче всего выучить и глубоко усвоить. Даже если изучаемый язык принадлежит к достаточно близкой культуре, понимание различий, которое дает знание иностранного языка, нельзя ничем заменить.

Я говорила об изучении других стран. Но что можно сказать об изучении собственной страны? Учащиеся все еще вынуждены уделять непропорционально большее внимание собственной стране и ее истории, однако они должны делать это с позиции граждан мира, то есть людей, для которых их собственная страна являет собой лишь часть сложного, взаимосвязанного мира и оказывается связанной экономическими, политическими и культурными отношениями с другими странами и народами. Если же речь идет о самой стране, то следует поощрять любознательность учащихся в отношении различных групп ее населения, их истории и жизненных возможностей. Образование, отвечающее требованиям жизни в плюралистическом демократическом государстве, должно быть поликультурным, знакомить учащихся с основами истории и культуры множества различных групп, живущих в той же стране, что и они, и подчиняются тем же законам и институтам. Мы говорим здесь о религиозных, этнических, экономических, социальных и гендерно обусловленных группах. Изучение иностранного языка, истории, экономики, политологии – все это, на разных уровнях и разными способами, способствует взаимопониманию между различными группами, существующими внутри одной страны.

Когда учащиеся переходят в колледж или в университет, воспитание у них способностей, присущих гражданам мира, должно выйти на более сложный уровень. Подобно развитию критического мышления, воспитание граждан мира – это часть базового гуманитарного курса, независимо от того, изучают ли студенты предпринимательство, инженерное дело, философию или физику. На этом этапе образования курс истории может стать более сложным и подробным, а внимание к историческому методу и оценке фактов – более явным и конкретным. Точно так же может усложняться и курс по сравнительной истории религий.

Кроме того, к этому моменту каждый студент должен иметь прочное представление о базовых экономических принципах и о структуре мировой экономики. Основы этих знаний должны быть заложены на более ранних этапах обучения. Обычный курс по введению в экономику достаточно специфичен, принципы и методы в нем отделены от изучения альтернативных экономических теорий и глобализации, однако такой курс дает представление как минимум об основных техниках и принципах. Эффективным дополнением к нему может стать курс, посвященный глобализации и общечеловеческим ценностям, который следует преподавать с позиций одновременно и истории, и политической теории. В то же время все темы, подлежащие историческому изучению, можно рассматривать более глубоко в рамках курса по теории социальной и мировой справедливости, и его следует преподавать с позиций философии и политической теории. На занятиях философией особенно хорошо будут чувствовать себя те студенты, которым в школе удалось приобщиться к сократическому методу. Однако если студенты получат рекомендуемое мною образование, то, все они будут изучать философию еще и в колледже, приобретя тем самым солидную базу для более углубленного изучения теории справедливости.

В колледже необходимость в специализации становится более очевидной, поскольку большая часть того, что студенты узнают о чужой культуре, требует глубокого знакомства с ее историей и традициями. Лишь после становится понятным: как классовые, кастовые и религиозные различия определяют жизненные возможности; чем городская жизнь отличается от деревенской; как различные формы политической организации дают человеку различные возможности; каким образом государственная политика и законы могут влиять даже на структуру семьи и на роль мужчины и женщины. Конечно, ни один студент не выучит все сведения такого рода обо всех крупных странах мира, поэтому так важно глубокое знакомство с одной чужой традицией. Когда студенты научатся анализировать и задавать правильные вопросы, они сумеют перенести это умение на другие страны, что пригодится им в будущем, уже на работе.

Колледж не может обеспечить образование, способствующее воспитанию граждан мира, если в нем не предусмотрена гуманитарная составляющая обучения, то есть набор общеобразовательных курсов, обязательных для всех студентов и дополняющих выбранные ими специализированные курсы. В странах вроде Индии, где подобная составляющая отсутствует, можно попытаться привить те же знания в средней школе, однако этого будет недостаточно для воспитания ответственных граждан. Воспитание граждан, действительно имеющих представление о проблемах мирового масштаба и об ответственном политическом выборе, который делает их собственное государство, обеспечивается более сложным и специализированным образованием, которое может быть дано лишь на более позднем этапе развития личности. Необходимость гуманитарной составляющей образования все чаще признается там, где она отсутствует. К примеру, в Индии очень престижные институты технологий и управления (ИТУ) стали первыми учебными заведениями, где для всех учащихся было введено изучение гуманитарных дисциплин. Преподаватель ИТУ в Мумбаи рассказал мне, что в университете эти дисциплины считают ключевыми для поддержания уважительного взаимодействия между студентами, принадлежащими к разным религиям и кастам, и для подготовки их к жизни в обществе, где им придется сталкиваться с подобными различиями и корректно реагировать на них[67].

Действительно ли для воспитания граждан мира нужны гуманитарные науки? Для этого нужны представления о базовых принципах экономики и обширные фактические знания, которые студенты могут получить и без помощи гуманистического образования. Факты можно узнать из стандартных учебников (к примеру, из таких, какие предлагает Индийская народная партия), но эти факты должны быть истинными, а не искаженными. Однако ответственная гражданская позиция требует гораздо большего: гражданин мира обязан понимать исторические события, использовать экономические принципы и критически их обдумывать, ценить социальную справедливость, говорить на иностранном языке, иметь представление о сложности основных мировых религий. Сама фактическая сторона вопроса может быть обеспечена и без применения навыков и техник, которые мы связываем с гуманитарными науками. Однако знание фактов без способности оценить их или понять, как именно из фактов составляется нарратив, бесполезно и мало чем отличается от незнания, ведь в таком случае ученик не способен распознать невежество и предрассудки, насаждаемые или используемые политическими или культурными лидерами, понять, где правда, а где ложь и необоснованные притязания. Взгляд на мировую историю и экономику – в случае использования этих дисциплин для воспитания разумных граждан мира – должен быть поэтому гуманистическим и критическим. Изучать эти предметы следует параллельно с историей религии и философскими теориями справедливости. Лишь в таком случае подобные знания обеспечат нужную основу для общественных дискуссий, без которых нам не обойтись, если мы стремимся к сотрудничеству при решении основных проблем человечества.

VI. Поощрение воображения: литература и искусство

Мы можем обрести силу через знание, однако полноты мы достигаем лишь через сочувствие… Мы обнаруживаем, что школы не просто систематически упускают такое воспитание сочувствия, но жестоко подавляют его.

Рабиндранат Тагор. Моя школа. 1916

Я сейчас рассматриваю то изощренное, далекое от естественности удовольствие взрослого человека, которое он получает от жизни, от красоты или абстрактных построений человеческого ума; в то же время я рассматриваю и насыщенные творчеством движения младенца, который тянется к маминому рту, ощупывает зубы, одновременно смотрит в ее глаза, видит ее творчески. Я считаю, что игра вовлекает в культурные переживания и формирует основу культурного опыта[68].

Дональд Винникотт. Игра и реальность. 1971

Гражданин не может добиться полного понимания окружающего его сложного мира, зная лишь факты и владея логикой. Необходимо еще и то, что мы можем назвать сюжетным воображением, которое тесно связано со знанием фактов и логикой[69]. Сюжетное воображение – это способность поставить себя на место другого человека, осмысленно воспринять его историю и понять, какие чувства и желания могут возникнуть у того, кто оказался в таком положении. Воспитание сочувствия всегда стояло в центре важнейших современных теорий демократического образования, созданных в рамках западной цивилизации или за ее пределами. Воспитание сочувствия должно быть, прежде всего, задачей семьи, однако и школы, и даже колледжи и университеты также играют здесь важную роль. Если они хорошо справляются с этой ролью, то гуманитарные науки и искусство займут центральное место в учебной программе, сказываясь на типе обучения и предполагая активную работу учащихся, а также формируя и развивая их способность видеть мир глазами другого человека.

Я уже говорила о том, что дети обладают врожденной рудиментарной способностью к сочувствию и проявлению заботы. Тем не менее обычно для их раннего жизненного опыта характерно преобладание мощного нарциссизма, ведь забота о пропитании и обеспечении комфорта никак не связана с представлением о реальном мире других людей. Умение видеть в другом человеке не предмет, но полноценную личность, не возникает автоматически, а формируется через преодоление многих препятствий, первое из которых состоит в полной неспособности отделить себя от другого человека. Обычно младенец достаточно рано и очень постепенно, через сопоставление тактильных и зрительных ощущений, приходит к пониманию того, что он видит либо собственное тело, либо то, что к нему не относится. Ребенок может уяснить, что его родители – не часть его самого, совершенно при этом не понимая, что они обладают еще и внутренним миром, мыслями и чувствами, и не предполагая, что этот родительский внутренний мир определяет собственное его, ребенка, поведение. В этой точке нарциссизм легко способен выйти из-под контроля, так как окружающие могут оказаться простыми инструментами, обслуживающими личные желания и чувства ребенка.

У способности действительно сопереживать другим людям имеется несколько предварительных условий. Одно из них, по мнению Руссо, состоит в степени развитости практических умений: ребенок, способный самостоятельно сделать все, что ему необходимо, не нуждается в том, чтобы поработить всех окружающих; по мере физического взросления ребенок обычно освобождается от полной нарциссической зависимости от других людей. Второе предварительное условие (о нем я уже упоминала, когда говорила об отвращении и стыде) это признание того, что полный контроль невозможно обеспечить и в нем нет ничего хорошего, что в этом мире у каждого из нас есть свои слабости и нам всем нужно искать возможности для взаимопомощи. Такое признание связано со способностью видеть мир как место, где человек не одинок; место, где у других людей есть своя жизнь и свои потребности, а также право удовлетворять эти потребности. Второе предварительное условие выполнить нелегко. Как человек может научиться видеть мир таким образом, если он привык видеть его как место, где всё и вся вращаются вокруг него и выполняют его требования?

Безусловно, отчасти ответ на этот вопрос кроется в том багаже, которым мы обладаем с рождения. Естественное взаимодействие между младенцем и родителем, состоящее в обмене улыбками, демонстрирует готовность ребенка признать самостоятельность другого человека; дети быстро научаются получать удовольствие от такого признания. Ответ дополняет игра; она же являет собой третье условие, выполняющее ключевую роль в развитии сопереживания, и это условие – способность вообразить, что может представлять собой опыт другого человека.

Одно из наиболее значимых и привлекательных представлений о воображаемой игре составил британский педиатр и психоаналитик Дональд Винникотт (1896–1971). Он лечил детей всю свою жизнь; после многих лет работы педиатром начал заниматься психоанализом. Его идеи подтверждены большим количеством клинических опытов, нежели взгляды подавляющего числа кабинетных психоаналитиков, и сам он часто подчеркивал этот факт, утверждая, что ему всегда было интересно лечить не симптомы, но работать с самим человеком, живым и любящим. Представления Винникотта о роли игры в развитии ребенка приобрели широкое культурное влияние, никак не связанное с приверженностью Винникотта идеям психоанализа. (К примеру, вероятнее всего, одеяльце Лайнуса в комиксе Чарлза Шульца «Peanuts»[70] стало выражением идеи Винникотта – так полагал и он сам – о «переходном объекте».)

Будучи врачом, Винникотт наблюдал множество здоровых детей и считал, что при нормальном развитии в результате борьбы, которую ведет ребенок на ранних этапах, возникает этическая заинтересованность, являющаяся основой здоровой демократии. Он видел, что обычно дети хорошо развиваются, а родители хорошо справляются со своими задачами. Родители с самого рождения ребенка заботятся о нем и со вниманием относятся к его потребностям, поэтому личность ребенка постепенно развивается и со временем получает возможности для самовыражения. (Винникотт обычно использовал слово «мать» (mother), однако всегда подчеркивал, что «мать» – функциональная категория и эту роль может играть родитель любого пола или родители обоих полов. Он также говорил о материнской природе его собственной позиции аналитика.)

В самом начале жизни младенец не имеет представления о том, что родитель – это конкретный объект, и потому не может продемонстрировать всю полноту своих чувств. Ребенок живет в симбиотическом и, по сути, нарциссическом мире. Тем не менее со временем у детей развивается способность оставаться в одиночестве, и в этом им помогают «переходные объекты» – так Винникотт называл одеяла и плюшевые игрушки, которые успокаивающе действуют на детей, когда родителей нет рядом. В конце концов, у ребенка обычно формируется способность «самостоятельно играть в присутствии матери», и это ключевой признак растущей уверенности в себе при развитии личности. Это означает: ребенок уже может осознать, что его родитель – отдельная личность, а не приложение к его, ребенка, собственным потребностям.

Винникотт полагал, что игра имеет ключевое значение для развития ребенка. Сам он вырос в консервативной ультрарелигиозной семье, где следовали устрожающим правилам поведения и игры, будоражащие воображение, были полностью запрещены. В результате этого Винникотт, уже будучи взрослым человеком, сталкивался со значительными трудностями в отношениях с другими людьми, и потому пришел к убеждению, что игра – ключ к здоровому развитию личности[71]. Игра – это вид человеческой активности, или взаимодействия, происходящего в пространстве, которое Винникотт называл «потенциальное пространство» (potential space). В нем люди – сначала дети, а затем и взрослые – экспериментируют с представлениями о непохожести и различиях, и этот метод порой оказывается куда безопаснее, чем прямое столкновение с другим человеком[72]. Таким образом, дети приобретают бесценный опыт эмпатии и взаимодействия. Игра начинается с волшебных фантазий, в которых ребенок контролирует все происходящее (точно так же, как и в успокаивающих играх, в которые маленький ребенок может играть со своим «переходным объектом»). Однако по мере того, как в рамках межличностной игры с родителями или другими детьми у ребенка развиваются уверенность и доверие, контроль ослабевает, и ребенок может перейти к опытам с уязвимостью и удивлением: за пределами пространства игры они могут причинять боль, но в рамках игры весьма привлекательны. Вспомните, к примеру, о том, с каким неустанным восторгом маленькие дети воображают, что их родитель или какой-то ценный для них предмет исчез и затем вновь нашелся.

Игры развивают у ребенка интерес, способность удивляться и верить в чудо. Уже простые детские стихи побуждают ребенка поставить себя на место детеныша животного, другого ребенка или даже неодушевленного предмета. «Twinkle, twinkle, little star, / How I wonder what you are!..» («Гори, сияй из темноты; / Скажи мне, звездочка, кто ты?..»[73]) – вот парадигма такого чуда, подразумевающая образное постижение другого предмета и наделение его внутренним миром. Именно так дети, в конце концов, должны научиться обращаться с другими людьми. Детские стихи и рассказы поэтому – основная форма подготовки к человеческому взаимодействию[74]. Присутствие другого человека (что может пугать ребенка при других обстоятельствах) в игре становится восхитительным источником любознательности, а она способствует развитию здоровой жизненной позиции в дружбе, любви, а позднее – в политике.

Винникотт понимал, что межличностное «потенциальное пространство» не исчезает лишь потому, что люди становятся взрослыми. В жизни есть множество поводов для удивления и игры. Винникотт утверждал, что сексуальные отношения и в целом близость остаются той сферой, где способность играть имеет важнейшее значение. Люди могут замкнуться в себе и забыть о существовании внутреннего мира других людей или же могут сохранять и развивать способность к тому, чтобы в собственном воображении наделять внутренним миром другие объекты. Всех, кто был знаком с Винникоттом, поражала его необычайная способность установить контакт с другим человеком через игру и эмпатию. В общении с пациентами, прежде всего с детьми, он безустанно стремился проникнуть в мир детских игр и любимых предметов, плюшевых игрушек, мечтаний о появлении в семье брата или сестры. Однако для него игра не заканчивалась там, где начинался «взрослый мир». Взрослые пациенты Винникотта также восхищались его способностью поставить себя на место другого человека. Шестидесятилетний психоаналитик Гарри Гантрип так описал этот дар в дневнике, посвященном работе с Винникоттом: «Я мог избавиться от напряжения, мог работать над собой и расслабляться, ибо вы были в центре моего внутреннего мира»[75]. Игра также была характерной чертой не врачебных отношений Винникотта. Он и его жена были известны своими тщательно продуманными шутками и розыгрышами, а в его бумагах можно найти смешные рисунки и стишки, которыми они обменивались во время скучных встреч[76].

Винникотт часто говорил о том, что игра имеет большое значение для воспитания граждан демократической страны. Демократическое равенство связано с уязвимостью. Один из пациентов Винникотта проницательно заметил: «Тревожной чертой равенства остается то, что равенство делает всех нас детьми, и тогда возникает вопрос, где же отец? Мы понимаем, как обстоят дела, только в том случае если один из нас – отец»[77]. Игра учит людей способности жить с другими людьми самостоятельно, без контроля извне; она соединяет опыт уязвимости и удивления с опытом любознательности и чуда, но не с опытом травмирующей тревоги.

Как взрослые поддерживают и развивают способность к игре, когда мир детских игр уже остался в прошлом? Винникотт утверждал, что ключевую роль в этом играет искусство. Он полагал, что основной функцией искусства в любой человеческой культуре остается сохранение и расширение, совершенствование так называемого игрового пространства, и, по его представлению, роль искусства в жизни человека состоит, прежде всего, в поддержании и развитии способности к эмпатии. В утонченной реакции на сложное произведение искусства Винникотт видел продолжение восторженного отклика ребенка на участие в различных, в том числе ролевых, играх.

Предшественники Винникотта, о которых шла речь в главе IV, приверженцы педоцентристской концепции образования, конечно же, не могли знать о его трудах, однако и они, на основании собственных размышлений и опыта, приходили к сформулированной гораздо позднее Винникоттом мысли о том, что игра имеет огромное значение для развития здоровой личности. Они критиковали традиционное обучение за невнимание к просветительской ценности игры и настаивали на том, чтобы включить игру в структуру образования, как начального, так и более позднего. Фрёбель говорил о том, что маленькие дети знакомятся с окружающим миром, играя с различными предметами и в своем воображении наделяя простые объекты (сферу, куб) собственной историей и характером. Гертруда у Песталоцци отмечала, что пассивное механическое заучивание губит личность, в то время как практическая деятельность, в том числе и ведущаяся в игровой форме, способствует ее всестороннему развитию.

Упомянутые мною педагоги рано поняли, что искусство вносит ценнейший вклад в нормальное течение жизни человека и после окончания учебы, способствуя развитию эмоциональных ресурсов и воображения. Лишь искусство дарит ребенку способность понимать себя и окружающих. Представление о том, что другое человеческое существо обладает собственными физическими характеристиками и психологическими особенностями, мыслями, духовными устремлениями и чувствами, не возникает у нас автоматически. Проще считать другого человека всего лишь телом, которое, как легко предположить, можно использовать для своих целей как благих, так и дурных. Увидеть в этом теле душу – достижение, поддерживаемое поэзией и другими искусствами. Именно они предлагают нам задуматься о внутреннем мире объекта, который мы видим, а также и о нас самих, и о глубине нашей собственной личности.

Техническое и фактографическое образование необязательно даст человеку такие навыки. Философ Джон Стюарт Милль (1806–1873) был одаренным ребенком и получил великолепное образование, изучал иностранные языки, историю и естественные науки, однако это образование никак не затронуло его эмоциональные ресурсы и воображение. В молодости Милль страдал от жесточайшей депрессии, а свое исцеление он связывал с воздействием поэзии Вордсворта, воспитавшей его чувства и научившей обращать внимание на чувства других людей. Позднее Милль разработал собственное представление о «позитивистской религии» (Religion of Humanity) Конта, связав ее с воспитанием сочувствия, которое сам он обрел благодаря знакомству с поэзией.

Примерно в то же время в Америке Бронсон Олкотт (о его сократической педагогике и школе мы говорили в главе IV) придал идее поэтического обучения форму учебного курса. Он был увлечен поэзией Вордсворта и часто обращался на занятиях к его стихотворениям; полагал, что поэзия развивает подсознание ребенка, формируя и воображение, и эмоциональность. Игры воображения, которыми увлечены в школе Пламфильда персонажи «Маленьких мужчин» («Little Men»)[78] Луизы Олкотт, столь же важны, как и уроки, нацеленные на развитие интеллекта; эти два типа занятий взаимосвязаны. Более того, и на уроках, и в играх царит дух любви и взаимопомощи, и в этом школа, организованная подобно одной большой семье, примечательным образом воплощает будущую идею Винникотта о том, что сложная художественная игра являет собой продолжение игры ребенка с родителями.

Однако представление об искусстве как стержне начального образования достигло наивысшего расцвета лишь в XX в., в рамках сложных с теоретической точки зрения образовательных экспериментов Тагора в Индии и Дьюи в Соединенных Штатах Америки. Дьюи много писал об искусстве как одной из основных составляющих демократического общества. Сегодня мы ясно понимаем, что развитие воображения с помощью музыки и театрального искусства занимало важное место в Лабораторной школе Дьюи, который настаивал на том, что для детей изящное искусство важно вовсе не как пассивное созерцание, научающее ценить художественные произведения как вещи, оторванные от реального мира. Кроме того, детей не следует приучать к мысли о том, что применять воображение уместно лишь к нереальным или воображаемым объектам. Напротив, им нужно видеть воображаемое во всех реальных действиях, рассматривать произведения искусства как лишь одну из сфер, способствующих развитию воображения. «Разница между игрой и тем, что считается серьезным занятием, должна состоять не в присутствии или отсутствии воображения, но в разнице между материалами, используемыми воображением», и в успешной школе дети приходят к пониманию того, что воображение необходимо во всех ситуациях, которые не входят «в область прямого физического отклика»[79]. А в область прямого физического отклика входит практически все, что только имеет значение: разговор с другом, изучение экономических операций, научный эксперимент.

Теперь мне хотелось бы поговорить об использовании различных видов искусства Тагором, ведь его школа была школой художника, где с самого начала обучения музыке, театральному искусству, поэзии, рисованию и танцу отводилось центральное место. В главе IV мы уже обсуждали приверженность Тагора сократическому методу, однако этот метод может показаться холодным и бесстрастным, а беспрерывные поиски логического довода способны привести к задержке в формировании других сторон личности: Тагор предвидел эту опасность и стремился ее избежать. Для него основная роль искусства заключалась в воспитании сочувствия; он отмечал, что именно эта роль искусства в образовании (вероятно, одна из важнейших), систематически упускалась и даже жестоко подавлялась в рамках традиционных моделей образования. По мнению Тагора, искусство стимулирует одновременно и внутреннюю работу над собой, и отзывчивость в отношениях с другими людьми. Эти два чувства обычно развиваются вместе, ведь человек вряд ли сумеет оценить в другом человеке то, чего не нашел в самом себе.

Как мы уже говорили, Тагор использовал ролевые игры на протяжении всего учебного дня: для целей интеллектуального развития детям предлагалось поставить себя на место другого, придерживаться непривычной для них точки зрения. Сегодня мы можем добавить, что такая ролевая игра представляла собой не просто логическое упражнение. Это был способ воспитания сочувствия и одновременно формирования логических способностей. Тагор также использовал ролевые игры для изучения сложной сферы религиозных различий: ученикам предлагалось участвовать в ритуалах и церемониях чуждых им религий; таким образом, незнакомое познавалось через воображаемое участие. Тагор прибегал к сложным театральным постановкам, в которых соединялись драматическое искусство, музыка и танец, прежде всего для того, чтобы дети пробовали исполнять различные роли, предполагающие задействование всего тела, освоение непривычных поз и жестов. Танец был в школе основным занятием как для мальчиков, так и для девочек, ведь Тагор понимал, что освоение чего-то незнакомого требует владения собственным телом, дабы его неловкость и негибкость не мешали вжиться в предложенную роль.

Судьба женщин особенно занимала Тагора, поскольку он видел, что именно женщин обычно воспитывают так, что они стыдятся своего тела и не могут свободно двигаться, особенно в присутствии мужчин. Всю свою жизнь он боролся за свободу и равенство женщин и понимал: одного предложения двигаться более свободно недостаточно для того, чтобы девушки сумели забыть о том, как на протяжении многих лет их сдерживали и подавляли их естество, но хореографические упражнения станут хорошим началом на пути поощрением свободы. (Невестка Тагора придумала блузку, которую сегодня повсеместно носят под сари, когда Тагор попросил ее сшить костюм, не стесняющий свободы движений женщины, но вместе с тем не открывающий недолжным образом их тело взглядам окружающих.) В то же время мужчины, под руководством Тагора, также примеряли на себя смелые роли в танце. Тагор был великолепным танцовщиком и знаменитым хореографом, известным своими сложными, андрогинными движениями. В его спектаклях часто возникала тема равноправия полов: так, в танцевальном спектакле «Карточное королевство», о котором мы говорили в главе IV, женщины возглавляли борьбу с косностью традиций.

Амита Сен, мать нобелевского лауреата Амартии Сена, училась у Тагора с раннего детства, так как в школе почти с самого ее основания преподавал ее отец, известный специалист по истории индуизма. Именно она, играя ребенком в саду под окном Тагора, вдохновила его на написание знаменитого стихотворения «Маленький я», где поэт описывает, как маленькая девочка отвлекла его от работы. Позднее, уже будучи невестой, она стала источником вдохновения для другого известного стихотворения Тагора о молодой женщине, бесстрашно вступающей в реку жизни. В период между написанием первого и второго стихотворения Амита Сен была ученицей Тагора. Одна из самых талантливых танцовщиц в его школе, она исполняла главные роли в танцевальных постановках. Позднее она написала о школе две книги. Книга «Joy in All Work» («Радость любого труда») переведена на английский язык; в ней описана работа Тагора – танцовщика и хореографа[80].

Амита Сен понимала, что целью танцевальных спектаклей Тагора было не просто создание изысканных произведений искусства, но развитие чувств и воображения учеников. Ее подробный рассказ о той роли, которую в школе играли театральные постановки и танец, демонстрирует, что в Шантиникетане все «обычное» образование, позволявшее ученикам достигать высоких результатов на традиционных экзаменах, было пропитано страстью, творчеством и радостью, причиной чего было сочетание традиционного обучения с танцем и пением: «Его танец был танцем чувств. Игра облаков на небе, шорох листьев на ветру, мягкий блеск травы, заливающий землю лунный свет, распускающиеся и вянущие цветы, шуршание сухих листьев, биение радости в сердце человека, страдания и грусть – все это находило выражение в его эмоциональном танце и жестах»[81].

Не следует забывать о том, что в этой книге пожилая женщина вспоминает о своем детстве. Невероятным образом поэтические переживания ребенка прекрасно сохранились в памяти взрослого человека. Воспоминания Амиты Сен убеждают читателя в том, что полученное ею образование способно подарить человеку вдохновение на всю жизнь, и оно сохранится даже тогда, когда все заученные факты уже сотрутся в памяти. Безусловно (и мы видим это по книге), такого результата нельзя добиться, просто предоставив детей самим себе и позволив им играть. Для обучения различным видам искусства нужны дисциплина и трудолюбие, а они развивают способности к сочувствию и самовыражению.

Приобщение к литературе и искусству может так или иначе способствовать развитию сочувствия через знакомство с множеством различных литературных, музыкальных, живописных и танцевальных произведений. Тагор в своем внимании к музыке и танцу опередил западную цивилизацию: в США мы лишь время от времени обращаемся к этим видам искусства. Однако педагогам следует задумываться над тем, какие конкретно белые пятна могут иметься у учащихся, и соответственно подбирать тексты, ибо у любого общества в любую эпоху есть свои белые пятна, или зоны умолчания, – это группы, входящие в данное общество, а также внешние по отношению к нему группы, о которых, вероятнее всего, этому обществу мало что известно. Можно подбирать произведения искусства (будь то литературные, музыкальные или драматические) таким образом, чтобы уйти от подобного невежества и сформировать более адекватное представление о неизведанном. Ральф Эллисон в позднем эссе, посвященном его собственному великому роману «Невидимка», написал, что эта книга могла бы стать «плотом, сколоченным из понимания, надежды и удовольствия», на котором американская культура могла бы «обойти топляки и водовороты», отделяющие нас от нашего демократического идеала[82]. Конечно, в этом романе основной темой и мишенью остаются представления белого читателя. Главный герой невидим для белых; однако, говорит он нам, если белые люди не видят его, виной тому провал в их образовании и воображении, а не ошибка биологии. Эллисон полагает, что воображение позволяет человеку видеть все качества людей, повседневные отношения с которыми у него в лучшем случае поверхностны, а в худшем – переполнены унизительными стереотипами. В свою очередь, стереотипы преобладают в том случае, если в мире существует четкое разделение между группами, а также подозрительность, усложняющая любые отношения.

В Америке Эллисона основным вызовом для духовного прозревания была проблема расы, то есть унизительное положение темнокожих американцев, которое не в состоянии был примерить на себя обычный белый читатель. В свою очередь, для Тагора, как мы уже отметили, особым вызовом культуры стали помощь женщинам и их интеллектуальное развитие. Тагор разрабатывал оригинальные методы для поощрения большей любознательности и уважения по отношению к представительницам противоположного пола. И американский, и индийский писатели утверждали, что одних лишь сведений о наличии в обществе позорных пятен и неравенства недостаточно для полноты понимания проблемы, которое необходимо гражданину демократической страны. Нужен опыт участия, сопереживания унижению, которые могут дать литература и театр. По мнению Тагора и Эллисона, школы, пренебрегающие искусствами, упускают существенные возможности для демократического осмысления ситуации. Один знакомый индиец рассказывал мне о своем разочаровании, связанном с тем, что в детстве он учился в государственной индийской школе и не имел возможности примерить на себя, в рамках театральных постановок, различные социальные роли. Но зато его племянники и племянницы в США узнали о движении за гражданские права в том числе и в ходе работы над постановкой пьесы о Розе Паркс, чей опыт сопротивления поведал им о позорном пятне, которому они не смогли бы сопереживать без участия в спектакле[83].

Таким образом, школе следует противостоять душевной слепоте учащихся, а это означает, что необходима тщательно разработанная программа обучения в области искусства и гуманитарных наук, сообразная возрасту и уровню развития ребенка, которая ознакомит его с вопросами гендерной, расовой и этнической принадлежности, межкультурного общения и взаимопонимания. Такая программа может и должна быть связана с воспитанием граждан мира; произведения искусства часто представляют собой бесценную отправную точку для понимания достижений и страданий людей, принадлежащих к иной культуре.

Иными словами, у занятий искусством в школах и колледжах сразу две функции – воспитание способности к игре и сочувствию в целом, а также работа со слепыми зонами конкретной культуры. Первую функцию могут выполнять произведения искусства, удаленные во времени и пространстве от личного времени и пространства ученика, хотя это и не должны быть любые, случайным образом выбранные работы. Вторая функция требует более конкретного внимания к проблемным сферам. Обе функции некоторым образом взаимосвязаны, так как при наличии развитой способности к сочувствию человеку гораздо легче найти способ постижения неподатливого белого пятна.

Для того чтобы прочно связать эти две функции с демократическими ценностями, необходимо нормативное представление о том, как человеческие существа должны взаимодействовать друг с другом (как равные, как достойные уважения и как обладающие глубиной и внутренней ценностью), и потому обе функции предполагают избирательность в том, что касается используемых произведений искусства. Эмпатическое воображение, не привязанное к идее равного достоинства всех людей, может оказаться неустойчивым и неравномерным. Слишком легко сочувственно относиться к тем, кто близок к нам в географическом, классовом или расовом отношении, и при этом отказывать в сочувствии тем, кто далек от нас или принадлежит к какому-либо меньшинству, обращаться с такими людьми как с неодушевленными предметами. Более того, существует множество произведений искусства, поощряющих неодинаковую меру сочувствия к разным людям. Если предложить детям развивать воображение через чтение расистской литературы или порнографическое овеществление женщины, воспитание не будет соответствовать духу демократического общества. Не станем отрицать тот факт, что в разное время различные антидемократические движения умело использовали искусство, музыку и риторику для того, чтобы унизить и заклеймить определенные группы и конкретных людей[84]. Воображение как составляющая демократического образования требует аккуратности и избирательности. При этом следует отметить, что проникнутая неполноценной идеологией разного рода печатная продукция работает через подавление воображаемого доступа к заклейменному позором положению, то есть провоцирует обращение с меньшинствами или женщинами, как с неодушевленными предметами, не обладающими опытом, который был бы достоин внимания. Деятельность воображения, нацеленная на изучение внутренней жизни другого человека, конечно, не обеспечивает здорового нравственного отношения к другим людям, но остается одной из его необходимых составляющих. Более того, это противоядие от эгоистического страха и желания защитить себя, которые часто возникают в связи с эгоцентрическими проектами по установлению контроля. Человек, легко относящийся к другим людям, менее расположен – хотя бы в течение определенного времени – к тому, чтобы видеть в окружающих смутную угрозу собственной безопасности, которую необходимо сдерживать.

Формирование воображения тесно связано с сократической способностью к критике устаревших или не соответствующих времени традиций и обеспечивает существенную поддержку такой критической деятельности. Нам нелегко уважительно воспринимать интеллектуальную позицию другого человека, если только мы не пытаемся понять, какой взгляд на жизнь и какой жизненный опыт легли в ее основу. Однако все сказанное о такой эгоистической тревоге подготавливает нас к тому, чтобы понять: есть нечто большее, чем тот вклад, который искусство вносит в сократический критицизм. Тагор часто говорил о том, что искусство рождает удовольствие, связанное с ниспровергающей деятельностью и с размышлениями о культуре, следовательно, оно закладывает основы продолжительного и даже привлекательного диалога с предубеждениями прошлого, и в этом диалоге нет места для страха или желания защитить себя. Именно это имел в виду Эллисон, называя свой роман «Невидимка» «плотом, сколоченным из понимания, надежды и удовольствия». Именно принося удовольствие, искусство способно дарить понимание и надежду. Для демократии важен не столько опыт исполнителя, сколько то, что исполнение предоставляет пространство для исследования сложных вопросов, не испытывая при этом травмирующего беспокойства.

Знаменитый танцевальный спектакль Тагора, где Амита Сен выступала в роли Зеленой феи, стал поэтому весьма примечательным для женщин, поскольку был изысканным и приятным зрелищем. Таким же был и более смелый спектакль, в котором Амита исполнила роль королевы, а ее движения сопровождались словами: «Прильни к моей груди». Предполагалось заменить текст на «Прильни к моему сердцу», но, как рассказала мне Амита, «все понимали, что на самом деле имеется в виду». Этот эпизод мог навредить женщинам, однако вышло наоборот: чувственность королевы, которую великолепно исполнила Амита, вызвала восхищение. Спектакль мягким воздействием прекрасной музыки и танца рассеял потрясение и гнев зрителей.

Мы коснулись представлений о гендере. Возможно, для существования здоровой демократии нет ничего более важного, чем разумное знание о человеке, о мужчине и женщине, об их взаимодействии друг с другом и между собой. Этот вопрос считался основным с начала существования современной демократической культуры, как в западных, так и в остальных странах. В Европе философ Иоганн Готфрид Гердер писал в 1792 г., что добропорядочному гражданину следует усвоить: мужественность не подразумевает воинственного и агрессивного поведения по отношению к другим народам. Ссылаясь на то, что он считал обычаем коренных американцев, Гердер предлагал европейским мужчинам надевать женские одежды в момент принятия решений о том, быть ли войне или миру, и в целом испытывать меньшее почтение к военным подвигам и большее отвращение к «ложному государственному искусству», которое заставляет людей стремиться к расширению границ. Вместо этого и мужчинам и женщинам в равной степени следует воспитывать в себе «склонность к миру», для чего, по мнению Гердера, всякому весьма полезно будет примерить на себя роль женщины, хотя бы на время[85].

Подобные идеи в Индии высказывали Рабиндранат Тагор и Махатма Ганди. В школе Тагора через язык танца и внимание к искусству воспитывали в мужчинах восприимчивость и смелость, а также отсутствие стремления к господству над остальными людьми. Тагор четко соотносил эту цель с отказом от агрессивного колонизующего национализма, который для него ассоциировался с европейскими культурными ценностями и стандартами мужественности. Ганди позднее тесно связывал свой ненасильственный подход к социальным преобразованиям с отказом от доминирования в сексуальных отношениях. Он сознательно культивировал личность, которая бы обладала андрогинными и материнскими чертами, и делал это не для того, чтобы заставить своих последователей отказаться от традиционного гендерного разделения, но чтобы показать им: можно быть мужчиной, не будучи при этом агрессивным; множество гендерно обусловленных типов поведения совместимы с истинной мужественностью, если только при этом основное внимание уделяется уважению человеческого достоинства других людей и сопереживанию их нуждам.

Иными словами, дети должны прийти к пониманию того, что проникнутое состраданием восприятие не являет собой нечто недостойное мужчины и мужественность не означает отсутствие слез и невнимание к несчастьям голодных и обездоленных. Такие идеи нельзя продвигать, используя конфронтационный подход, предлагающий отказаться от прежних представлений о мужественности, их можно насаждать лишь в рамках культуры, в которой открытость и готовность к восприятию проявляются и в содержании учебной программы, и в методике преподавания, то есть – как бы неожиданно это ни звучало – вся образовательная сфера проникнута способностью к любви и состраданию.

Все, что касается критического мышления, верно и для искусства. Мы видим, что искусство необходимо для целей экономического роста и сохранения процветающей деловой культуры. Ведущие педагоги в сфере бизнес-образования уже давно понимают, что развитое воображение представляет собой основу процветания деловой культуры[86]. Инновационные разработки требуют наличия гибких, открытых и творческих умов; литература и искусство развивают эти способности, при отсутствии которых деловая культура быстро сдает позиции. Все чаще и чаще выпускников гуманитарных факультетов нанимают на работу в ущерб выпускникам, получившим более узкоспециализированное предпрофессиональное образование. Это происходит прежде всего потому, что работодатели полагают: выпускники гуманитарных специальностей обладают гибкостью и творческим потенциалом, необходимыми для успешной работы в динамичной деловой среде. Если бы единственной нашей заботой оставался экономический рост государства, то нам следовало бы продолжать выступления в защиту гуманистического гуманитарного образования. Однако сегодня, как мы увидим в следующей главе, искусство подвергается нападкам в школах всего мира.

На данном этапе мы обратимся к ситуационному исследованию и увидим, насколько значительную роль может играть искусство в формировании качеств гражданина демократической страны в рамках американской культуры, для которой характерно и этническое, и классовое разделение. Рассмотрим случай Чикагского детского хора. Для Чикаго, как и для большинства крупных американских городов, свойственно огромное экономическое неравенство, выражающееся в неодинаковом качестве жилья, разных возможностях трудоустройства и в разном качестве образования. Дети из афроамериканских или латиноамериканских районов обычно не получают ничего даже отдаленно напоминающего то образование, которое доступно их сверстникам из пригородов, где живут белые, или в частных городских школах. Темнокожие дети к тому же часто бывают лишены каких-либо преимуществ у себя дома: порой они живут лишь с одним из родителей или вообще без родителей; у них нет перед глазами «примера для подражания» в том, что касается успешной карьеры, дисциплины, честолюбия, стремления к успеху или преданности политическим идеалам. Конечно же, по закону в школах отсутствует расовая сегрегация, но на деле ее уровень очень высок, настолько, что у школьников редко есть друзья, принадлежащие к иному социальному классу и к иной расе, чем они сами.

Еще более усложняет положение то обстоятельство, что в связи с сокращением расходов искусство, способное объединить детей вне каких-либо иерархий, было напрочь исключено из программы государственных школ. Чикагский детский хор занял возникшее в результате пустое место: хор в настоящее время поддерживают частные благотворительные организации, в нем участвуют примерно 300 детей, почти 80 % из которых происходят из семей, находящихся за чертой бедности. Выступления хора соответствуют высшим стандартам качества. Программа работы хора имеет три составляющих. Во-первых, в нее входят проекты работы со школами; многие из этих проектов замещают городские программы, сокращенные по решению городских властей. В школьных проектах участвуют 2500 детей, которые состоят в более чем 60 детских хорах в 50 начальных школах: это учащиеся третьих – восьмых классов. Как сказано в официальном описании программы, школьные проекты «подтверждают то, что музыка имеет для развития ума и чувств такое же значение, как математика или естественные науки».

Во-вторых, составляющей программы являются хоры в городских микрорайонах Чикаго; таких хоров восемь, в разных районах. Речь идет о внеклассном обучении, предполагающем прослушивания и вполне серьезные обязательства; в хорах участвуют дети 8–16 лет. В течение года они несколько раз выступают перед публикой и гастролируют по стране; изучают музыку разных стран и направлений, развивают свои музыкальные способности.

В-третьих, самая успешная составляющая – это Концертный хор, возможно, наиболее известный юношеский хор в США. Хор записал множество дисков, участвовал в международных гастролях, выступал с симфоническими оркестрами и оперными труппами. Хористы исполняют мотеты Баха и афроамериканские спиричуэлс; репертуар сознательно составляется из музыкальных произведений различных мировых культур.

Хор создал в 1956 г. Кристофер Мур, священник унитарианской церкви, уверенный в том, что сможет изменить жизнь молодых людей, объединив их с помощью музыки, несмотря на их расовые, религиозные и классовые различия. Поначалу хор насчитывал 24 участника. До нынешних размеров он вырос благодаря поддержке множества чикагских благотворителей; город предоставляет хору бесплатное помещение для работы, однако не оказывает никакой финансовой поддержки.

Пересказывать подобные факты просто. Сложно описать эмоциональное воздействие, которое оказывает пение этих молодых людей: они поют совсем не так, как пели церковные хоры времен моей молодости – без единого движения, по нотам, которые каждый держал перед собой. Нет, эти хористы знают наизусть все, что поют; они выступают эмоционально, порой прибегая к жестам или даже танцевальным движениям, которые помогают исполнению. Их лица озарены радостью, которую им доставляет пение; а это как раз и есть то, что программа стремится привить как самим исполнителям, так и зрителям.

Я побывала на репетициях районного хора Гайд-Парка и на публичных выступлениях Концертного хора. Даже объединяющая прежде всего функция районного хора предполагает воспитание у детей чувства безмерной гордости за участие в общем деле, желания проникнуться музыкой и личной ответственности. Участники Концертного хора впоследствии обычно становятся преподавателями и работают с младшими хористами, являясь для них образцом для подражания в том, что касается дисциплины и личного профессионального развития; кроме того, таким образом они развивают собственную социальную ответственность.

Недавно я беседовала с Молли Стоун, дирижером хора микрорайона Гайд-Парк и помощницей дирижера Концертного хора. Я спросила ее о том, какой вклад, по ее мнению, хор вносит в жизнь города. Она дала мне трогательный и убедительный ответ, сказав, что хор, прежде всего, дает детям возможность интенсивного и близкого общения со сверстниками, принадлежащими к различной расовой и социально-экономической среде. Опыт пения вместе с кем-то, по ее словам, предполагает невероятную уязвимость: вы должны слить свое дыхание и тело с кем-то еще, и при этом ваше собственное тело должно производить звуки; даже при работе в оркестре все обстоит совершенно не так. Музыка поэтому, помимо всего прочего, приучает детей любить собственное тело и делает это как раз в тот период, когда они его ненавидят и испытывают из-за него значительные неудобства; музыка развивает у детей ощущение ловкости, дисциплинированность и ответственность.

К тому же, в силу того, что хор исполняет музыкальные произведения, принадлежащие различным культурам, дети узнают о том, что существуют другие культуры и понимают, что все они им доступны, то есть они преодолевают границы, установленные на их пути ожиданиями общества и местной культурой, и демонстрируют, что могут быть гражданами мира. Дети учатся исполнять музыку другой эпохи или другой страны и тем самым доказывают свою готовность к тому, чтобы уважать других людей, тратить свое время на то, чтобы узнать о них больше, и принимать этих других людей всерьез.

Благодаря всему описанному выше хористы узнают о своей роли в местном сообществе и в мире. Стоун отметила, что таким образом у детей формируется любознательность, и в результате, после работы в хоре, молодые люди решают изучать политологию, естественные науки, историю, иностранные языки, изобразительное искусство.

Молли Стоун рассказала три истории, которые проиллюстрировали то, о чем она говорила. Однажды она вошла в репетиционный зал и услышала, как группа афроамериканских детей поет сложный отрывок из мотета Баха, который они в то время репетировали. «Неужели, – спросила она, – у вас сегодня дополнительная репетиция?» «Нет, – ответили дети, – мы просто отдыхаем. Импровизируем». Тот факт, что эти дети из школ в афроамериканском гетто сочли пение Баха вполне естественным занятием для того, чтобы совместно отдохнуть и расслабиться, подтвердил, что они не чувствуют себя ограниченными своей «черной культурой»; они могли бы выбрать любую культуру и прекрасно себя в ней чувствовать, и она принадлежала бы им в той же степени, что и мир афроамериканских спиричуэлс.

Затем Стоун рассказала о своем собственном опыте. В детстве она пела в хоре, состоявшем в основном из афроамериканцев. Однажды хор исполнял еврейскую народную песню, и Молли, единственная еврейка в хоре, вдруг ощутила свое приобщение к происходящему, почувствовала, что другие дети уважают ее культуру, принимают эту культуру всерьез, хотят изучать ее и разделить ее с ней.

Наконец, сравнительно недавно хор микрорайона Гайд-Парк был на гастролях в Нэшвилле (штат Теннеси). Это родина кантри-музыки; место, культура и ценности которого в значительной степени чужды большинству американцев, живущих в крупных городах на севере страны. В свою очередь, жители Нэшвилла тоже относятся с подозрением к северянам. Хористы услышали, как репетирует группа – участница ежегодного концерта кантри-музыки в Grand Ole Opry, и узнали песни, которые сами разучивали на занятиях, окружили музыкантов и присоединились к их выступлению. В результате возникло праздничное ощущение вовлеченности и взаимоуважения.

То, что опыт этого хора сообщает нам о роли искусства в деле поощрения демократической вовлеченности, не ново. Это часть давней американской традиции, представителями которой были приверженцы педоцентризма (от Олкотта до Дьюи). Хорас Манн утверждал, что именно вокальная музыка особенно способствует объединению выходцев из различной среды и сокращает конфликты[87].

Я уже говорила о том влиянии, которое хор оказывает, прежде всего, на его участников. Нет нужды напоминать о том, что это влияние многократно увеличивается благодаря воздействию на родителей и семьи, на школы и на публику, которая приходит послушать выступления хора в США или за границей.

К сожалению, в образовательных учреждениях США, как на местном, так и на общегосударственном уровне, не поощряют подобные предприятия. Хор поэтому не вылезает из долгов и продолжает работать лишь благодаря постоянным взносам благотворительных организаций и неустанной работе волонтеров. Так удачно сложилось, что в Чикаго имеется несколько программ частного финансирования, позволяющих крупным городским организациям, действующим в сфере искусства, сотрудничать со школами; помимо этого, существует множество бесплатных проектов в области публичного искусства, финансируемых через государственные предприятия с участием частного капитала.

Раз уж я заговорила о деньгах, давайте рассмотрим этот вопрос. Считается, что искусство стоит слишком дорого. Мы не можем позволить себе тратить деньги на искусство в период экономических трудностей. Однако для того, чтобы поощрять приобщение к искусству, не нужно много денег. Нужно лишь предоставить пространство, и обучение различным видам искусства обойдется сравнительно недорого: ведь дети любят танцевать и петь, рассказывать истории и читать сказки. Речь не о том подходе к гуманитарному образованию, который критиковал Дьюи, то есть не о далеком от жизни высоком искусстве и дорогостоящем оборудовании, а также не о специальных предметах в программах обучения, способствующих пониманию высокоинтеллектуальных произведений искусства; нетрудно понять, что в эпоху, когда следует уделять внимание экономии средств, на это просто нет денег. С доводами о финансировании, которые я слышала от педагогов в Чикаго, я не согласна. Мне приходилось бывать в сельской местности в Индии и видеть, как работают образовательные проекты для женщин и девочек там, где нет вообще никакого оборудования, нет даже столов и парт, нет бумаги, ручек, порой есть лишь одна грифельная доска, которую передают из рук в руки. И тем не менее искусство там процветает, потому что девочки, которые едва научились читать, великолепным образом выражают себя, они ставят спектакли о том, что им довелось пережить, поют песни, посвященные борьбе, отображают свои цели и страхи в рисунках. Преподаватели, убежденные активисты, знают, что искусство – верный способ привлечь детей к учебе, сделать так, чтобы они захотели научиться читать и писать, а еще критически размышлять о собственной жизненной ситуации. Девочки очень часто просили меня, как гостью, научить их какой-нибудь песне Движения за права американских женщин; и, когда я начинала петь «We shall overcome» («Мы победим»), всегда выяснялось, что они уже знают эту песню, причем на всех региональных языках. Музыка и танец, рисунок и театральное искусство – вот доступные каждому источники радости и способы самовыражения; для их поощрения вовсе не нужно много денег. Конечно же, искусство составляет основу учебных программ в сельской местности, ведь оно дарит и детям, и взрослым желание учиться, приобщает их к позитивному отношению друг к другу и к тому, что можно получать удовольствие от прилежной учебы.

Почему нельзя точно так же использовать искусство и в США? Недавно я побывала в Альтернативной школе им. Дж. С. Мортона: эта государственная средняя школа расположена в Сисеро, пригороде Чикаго, и работает с проблемными детьми. Подростки, исключенные из других государственных средних школ, должны продолжать обучение в этой школе, если только они не решают закончить учебу (так могут поступить те, кому уже больше 16 лет). В школе учится всего 40 детей, поэтому каждому можно уделить персональное внимание. Директор школы – невероятно проницательный и отзывчивый человек, интересующийся судьбой любого ученика так, как если бы это был его собственный ребенок. Благодаря такому отношению, а также тому, что школа сотрудничает с волонтерской организацией, предоставляющей услуги психотерапевтов и социальных работников, всем детям обеспечены индивидуальные занятия и регулярная групповая терапия в малых группах по четыре-пять человек. Я была совершенно потрясена тем, каких изменений можно добиться лишь за счет того, что взрослые прислушиваются к детям. Атмосфера в школе оказалась настолько близка к домашней, к атмосфере школы в Пламфилде, описанной Луизой Олкотт, насколько это вообще возможно в ситуации, когда дети вынуждены после учебы возвращаться домой, к неблагополучным, а порой и жестоко обращающимся с ними родителям. Но когда я спросила об искусстве, директор и главный психотерапевт удивились: они даже и не думали о том, что искусство может им как-то помочь.

Но почему же нет? Эти подростки, по большей части мексиканцы, происходят из среды с богатейшими музыкальными и танцевальными традициями. Именно эти традиции и театральное искусство помогли бы им найти прекрасные способы выражения своих тревог и стремлений. Групповая терапия – уже своего рода театр, однако она не предполагает таких упорядоченных достижений, какие дает театральная постановка. В Альтернативной школе не было никаких экономических причин, по которым педагоги не могли бы уделить внимание искусству. Они просто не подумали о том, чтобы им заняться.

Четыре недели спустя главный психотерапевт школы прислал мне стихотворение. Его написала одна из девушек, которую я видела на сеансе групповой терапии, и это стихотворение стало реакцией на решение психотерапевта обратиться на занятиях в школе к различным видам искусства. Совсем не идеальное по форме, но потрясающе сильное стихотворение о растущей любви к ребенку, написанное матерью-подростком, которой пришлось многое пережить в этой новой для нее роли. Мне показалось, что стихотворение ознаменовало собой новый этап в ее движении к осознанию своего Я и умению владеть собой, и врач со мной согласился. Такой подход имеет огромный смысл, и при этом совершенно ничего не стоит.

Образование, которое я рекомендую, требует, чтобы учителя вели себя иначе. Для внедрения такого типа образования необходимы значительные изменения в подготовке учителей, как минимум в большинстве районов США и в большинстве стран мира, а также это обяжет практически всех директоров школ (за исключением директора Альтернативной школы им. Дж. С. Мортона) изменить цели и дух их учебных заведений. В этом смысле такое образование обойдется дорого. Однако я полагаю, что затраты окупятся; в самом же переходе к новому типу образования нет ничего, что противоречило бы уже существующей модели. После того как новая модель будет внедрена повсеместно, она будет сама способствовать собственному закреплению и развитию. Я даже осмелюсь утверждать, что образование, в рамках которого и ученики, и учителя вынуждены куда большее внимание оказывать развитию мышления и воображения, сокращает расходы, так как оно способствует сокращению аномии и бездарной траты времени, которые всегда бывают связаны с недостатком личной вовлеченности в тот или иной процесс.

VII. Упадок демократического образования

Однако опасность состоит в том, что организованное уродство атакует разум и скрывает свет под своей массой, своей агрессивной настойчивостью, своей силой осмеяния, направленной против глубоких переживаний сердца… Потому следует остерегаться его соперничества с вещами, которым свойственны скромность, глубина и изысканная утонченность жизни.

Рабиндранат Тагор. Национализм. 1917

И тот, кто идет без любви хоть минуту, на похороны свои он идет, завернутый в собственный саван[88].

Уолт Уитмен. Песня о себе. 1855

Как в сегодняшнем мире обстоят дела с образованием, имеющим целью воспитание граждан демократического государства? Боюсь, что очень плохо. Моя книга – манифест, а не эмпирическое исследование, поэтому эта глава не будет изобиловать количественными данными, хотя такие данные вполне подтверждают мои предположения[89]. Я намерена лишь кратко изложить описанные мною пугающие тенденции и проиллюстрировать их при помощи наглядных и репрезентативных примеров.

Приведенные мною доводы должны стать призывом к действию. Если обнаружится, что дела не так плохи, как мне представлялось, нам не следует вздыхать с облегчением, но следует делать именно то, что мы и собирались делать, оцениваю сложившуюся ситуацию как совершенно безрадостную. Нужно удвоить поддержку сторон образования, обеспечивающих жизнеспособность демократии. Даже если выяснится, что опасность, которая этому угрожает, вовсе не столь серьезна, как мне казалось, все равно в период глобализации экономики определенные стороны учебных программ, безусловно, оказываются уязвимыми и испытывают серьезное давление.

Образование рекомендуемого мною типа все еще не испытывает особых трудностей там, где я впервые его исследовала, то есть на гуманитарных факультетах американских колледжей и университетов. Безусловно, в таких учебных заведениях, как то, где я работаю, эта часть учебной программы все еще получает щедрую поддержку от благотворителей, ведь богатые люди с удовольствием вспоминают о тех временах, когда они читали любимые книги и бесконечно спорили о вечных вопросах. Во время недавнего экономического кризиса мы даже отметили, что заинтересованные в гуманитарных науках благотворители увеличили свои вклады, желая сохранить в учебной программе важные для них предметы.

Конечно, можно говорить о том, что гуманитарная составляющая образования в американских колледжах и университетах сегодня делает для воспитания граждан демократического государства больше, чем 50 лет назад[90]. Тогда студенты имели совсем незначительные представления о мире за пределами Европы и Северной Америки. К тому же, они практически не получали сведений о меньшинствах, существовавших в пределах их собственных стран. В курсах мировой истории и истории США важное место обычно отводилось значимым политическим событиям и крупным политическим фигурам. История меньшинств или групп иммигрантов редко становилась предметом изучения; экономическая история также обычно не входила в рамки курса.

Сегодня все изменилось в лучшую сторону. Новые области исследований, включенные в обязательный для всех студентов гуманитарный курс, расширили представления о странах, не относящихся к западной цивилизации, о мировой экономике, о межрасовых отношениях, о развитии половой идентичности, об истории миграции и борьбе вновь образованных групп населения за признание и равенство. Учебные программы стали составляться все с большим вниманием к воспитанию добропорядочных граждан, живущих в современном многообразном мире; и эти изменения оправдывают себя. Сегодняшним выпускникам колледжа редко присуща та степень невежества, которая была в целом характерна для студентов моего поколения, в том, что касается знаний о мире, находящимся за пределами западной цивилизации.

Аналогичные изменения произошли и в методах обучения литературе и различным видам искусства. Студенты ныне овладевают куда большими премудростями, чем прежде, знакомясь с опытом самых разных людей, живущих в их собственной стране или за ее пределами, и формируя тем самым тот взгляд на мир, который Эллисон называл открывшимся третьим оком (inner eye). Историю музыки сегодня преподают с гораздо большим вниманием к существующим в мире разнообразным музыкальным традициям и к их взаимодействию. История кино признает, что свой вклад в нее внес не только голливудский массовый кинематограф.

Однако нельзя не беспокоиться о судьбе гуманитарных наук в США. Экономический кризис привел к тому, что многие университеты, несмотря на непрекращающуюся поддержку со стороны благотворителей, вынуждены были значительно сократить программу преподавания гуманитарных дисциплин и искусств. Конечно, сокращения затронули и другие области знания, но именно гуманитарные науки в широком понимании представляются чем-то несущественным, и потому сокращение объема их преподавания и даже полное закрытие некоторых факультетов считается вполне нормальным. В одном из главных государственных университетов нашей страны недавно шла речь о том, чтобы выбрать несколько гуманитарных дисциплин, составляющих «ядро» базового высшего образования, и при этом отказаться от преподавания всех остальных гуманитарных предметов. Сотрудникам первоклассного факультета религиоведения сообщили о том, что философия относится к такому ядру, а вот религиоведение – уже нет[91]. Эти изменения еще не были окончательно приняты, однако они типичны для сегодняшней ситуации, когда самые разные колледжи и университеты вынуждены принимать меры по сокращению расходов. Даже если такие меры и не угрожают самому факультету, они нарушают его жизнеспособность: в ситуации, когда факультет не имеет возможности нанимать на вакантные должности новых сотрудников, персонал факультета работает с повышенной нагрузкой и оказывается неспособен должным образом выполнять свою работу.

В некоторой степени эти опасные изменения навязаны извне. В то же время не следует перекладывать всю вину на посторонних. Наши университеты слишком часто экономят время и, например, ведут масштабные курсы, не уделяя должного внимания критическому осмыслению материала студентами или обсуждению их письменных работ. Преподаватели зачастую смотрят сквозь пальцы на механическое заучивание: лишь бы оно вело к успешной сдаче экзамена. В ситуации, когда университеты не способны достичь отстаиваемых мною целей, сторонние лица имеют возможность принизить ценность гуманитарных дисциплин.

Таким образом, гуманитарным наукам угрожает опасность, идущая как извне, так и изнутри. В недавней статье президент Гарвардского университета Дрю Фауст с сожалением сообщает о «резком падении количества студентов, специализирующихся на гуманитарных и естественных науках, и соответствующем росте количества студентов, получающих лишь предпрофессиональное, неоконченное высшее образование». Дрю Фауст задается вопросом о том, действительно ли университеты «стали заложниками тех безотлагательных и практичных целей, которые они преследовали? Действительно ли рыночная модель сегодня являет собой суть и определяющую основу высшего образования?» Фауст завершает статью пылким призывом к защите модели гуманитарного образования и роли такого образования в жизни США: «Высшее образование дает отдельным людям и целому обществу такую глубину знаний и широту видения, какие не присущи неизбежно близорукому настоящему. Смысл, понимание и объективное восприятие необходимы человеческим существам точно так же, как рабочие места. Вопрос должен состоять не в том, можем ли мы сегодня позволить себе верить в такие цели, а в том, можем ли мы позволить себе не делать этого»[92].

Итак, гуманитарное образование в США находится под угрозой, хотя у него до сих пор существует множество защитников и оно имеет значительные шансы на выживание. Во многих странах за пределами США, где университетское образование не предполагало наличия гуманитарной составляющей, сегодня предпринимают попытки создать систему гуманитарного образования, поскольку эти страны понимают значение такого образования для формирования общественного отклика на проблемы плюрализма, страха и подозрительности, с которыми сталкиваются их общества. Я принимала участие в дискуссиях на эту тему в Нидерландах, Швеции, Германии, Италии, Индии и Бангладеш и заметила, что стремление обратиться к гуманитарным курсам возникло именно в индийских институтах технологий и управления, то есть в самом сердце ориентированной на прибыль технологической культуры. Отчасти это связано с желанием педагогов расширить кругозор своих студентов, но отчасти еще и с необходимостью преодолеть противоречия, связанные с религиозными и кастовыми различиями.

Тем не менее нельзя с уверенностью говорить о том, следует ли ждать значительных изменений в данной области, ведь гуманитарное образование требует немалых финансовых затрат и расходов на преподавательский состав. Образование рекомендуемого мною типа предполагает наличие небольших классов или хотя бы разделение на группы, в которых студенты смогут обсуждать друг с другом различные идеи и получать подробные комментарии и замечания по многочисленным письменным заданиям. Кроме того, на обсуждение с преподавателями работ каждого студента должно быть отведено значительное время. Европейские преподаватели к такому не готовы и сегодня вряд ли сумеют справиться с этой задачей: их послеуниверситетское профессиональное образование не предполагает обучения азам педагогической деятельности, так как последнюю не принято считать важной составляющей их работы. Напротив, в Соединенных Штатах выпускники университетов работают ассистентами под руководством преподавателей своей кафедры, часто ведут практические занятия или преподают небольшим группам студентов и крайне важной частью их работы считается преподавательский опыт (teaching portfolio), включающий, помимо прочего, рекомендации коллег-преподавателей и оценки, которые дали их курсам студенты. Европейские преподаватели не получают такой систематической подготовки и слишком часто придерживаются того мнения, что заведование кафедрой означает избавление от необходимости оценивать письменные работы студентов. Для отношений между преподавателями и выпускниками университетов также зачастую характерны сохранение дистанции и иерархическая структура.

Даже в тех случаях, когда педагогический коллектив действительно увлеченно работает в рамках модели гуманитарного образования, бюрократы отказываются верить в то, что для полноценной работы такой модели необходимо существование определенного числа преподавательских должностей. Ингела Йозефсон, ректор нового Стокгольмского университета Сёдертёрн, где значительную часть студентов составляют иммигранты, намеревается создать учебный курс под названием «Демократия для всех студентов». Курс призван воплотить в жизнь некоторые обсуждавшиеся в этой книге цели, в том числе его задачей является формирование критического мышления и воспитание граждан мира. Госпожа Йозефсон направила молодых преподавателей университета в США, где они должны были провести год в американских гуманитарных колледжах и овладеть стилем преподавания, необходимым для того, чтобы предложенный ею проект заработал. Однако правительство до сих пор отказывается финансировать создание этого курса, который мыслится как обязательный для всех студентов и предполагает, что студенты будут работать в группах по 20–25 человек. Курс тем не менее уже существует, но в сокращенном виде: он еще не обслуживает всех студентов университета. В то же время энергичные попытки завязать партнерские отношения со стокгольмскими организациями художественного образования – школами театрального искусства, киноведения, танца, циркового искусства и музыки – пока практически не увенчались успехом и так и не получили поддержку государства, а значит, различные виды искусства так и не были включены в образовательную программу Сёдертёрна.

Еще одна проблема, с которой сталкиваются европейские и азиатские университеты, заключается в том, что место новых дисциплин, имеющих особое значение для воспитания достойных граждан демократического государства, четко не определено в структуре университетского образования. Женские исследования, исследования расовой и этнической принадлежности, иудаика, исламоведение – все эти курсы вытесняются на периферию и обслуживают лишь тех студентов, которые уже обладают достаточными знаниями в данной сфере и хотят исследовать ее более подробно. Напротив, в системе гуманитарного образования такие новые дисциплины могут лечь в основу курсов, признанных обязательными для всех студентов; они также могут расширить тот вклад, который гуманитарные науки вносят в преподавание других дисциплин, таких, как литература или история. В отсутствие подобных требований взаимосвязанности курсов новые дисциплины так и остаются на периферии. Очень хорошо помню, как однажды присутствовала на конференции под названием «Religion and Violence against Women» («Религия и насилие в отношении женщин»), организованной программой женских исследований знаменитого Берлинского университета имени Гумбольдта. Программа конференции была великолепна, тема – в высшей степени актуальна. В моем университете аудитория на подобной конференции примерно на 50 % состояла бы из мужчин; столько же мужчин обычно присутствуют на моих курсах, посвященных, к примеру, феминистской философии. Но в аудитории Университета Гумбольдта, помимо нескольких докладчиков, не было ни одного мужчины, кроме посла Швеции в Германии, моего старого друга, которого я и пригласила. Это обычная ситуация для Европы: обязательное требование посещать курс, посвященный женским вопросам, порой остается единственным средством, способным сделать эту тему интересной для молодых мужчин и продемонстрировать им социальную приемлемость интереса к ней.

В то же время ориентация на экономический рост привела к тому, что европейские политические лидеры стали перестраивать университетское образование – как преподавание, так и исследовательскую деятельность – в соответствующем направлении, предполагающем, что каждая дисциплина и каждый исследователь должны вносить свой вклад в рост экономики страны. Обратимся к Великобритании. Со времен Маргарет Тэтчер обычной для гуманитарных факультетов британских университетов практикой стало предоставление правительству, финансирующему все учебные заведения, отчетов о том, как именно проводимые ими исследования и преподаваемые курсы содействуют доходности экономики[93]. Если университет не может подтвердить подобные достижения, правительственное финансирование будет снижено и, как следствие, сократится количество преподавателей и студентов. Могут быть закрыты даже целые факультеты: так случилось с несколькими программами по изучению классической литературы и философии. (В Англии больше не существует института пожизненных преподавательских контрактов, поэтому преподавателя можно уволить в любой момент; тем не менее до сих пор обычной практикой остается перевод преподавателя на должность на другом факультете, где он и работает до достижения пенсионного возраста.) Все эти проблемы тесно связаны с отсутствием в Англии и в целом в Европе[94] модели преподавания гуманитарных наук. В отличие от США, европейские гуманитарные факультеты не могут обосновать свое существование той ролью, которую они играют в преподавании гуманитарных дисциплин, обязательных для всех студентов.

Подчас какие-то факультеты не закрывают, но объединяют с другими подразделениями, вносящими более весомый вклад в получение прибыли. В связи с этим возникает необходимость сделать акцент на тех аспектах реформированного предмета, которые имеют большее отношение к получению прибыли или хотя бы могут казаться таковыми. Объединение философии с политологией, например, вынуждает философию обращать особое внимание на весьма востребованные и такие «дельные» области этой дисциплины, как этика предпринимательства, а не на исследования Платона или навыки логического и критического мышления и размышления о смысле жизни, хотя эти последние имеют куда большую ценность для попыток молодых людей понять себя самих и окружающий их мир. Ключевым словом сегодняшнего дня остается «побуждение» (impact), под которым правительство, очевидно, понимает в первую очередь побуждающее воздействие на экономику.

Академические исследования тоже все в большей степени вынуждены руководствоваться импакт-фактором. Нынешнее британское лейбористское правительство перестроило все исследования, в том числе и гуманитарные, по модели, существующей в естественно-научной сфере. Исследования должны финансироваться за счет грантов, при этом ученым следует самим искать и запрашивать такие гранты, прежде всего обращаясь за ними в правительственные органы. Раньше гуманитарные исследования никогда не финансировались подобным образом; они всегда получали стабильное прямое финансирование, поскольку всем было ясно, что исследования в сфере гуманитарных наук вносят глобальный вклад в улучшение качества человеческой жизни, а не путем тех или иных прикладных открытий. Стандартный контракт преподавателя гуманитарных дисциплин в США включает право на творческий отпуск. Обычно для предоставления такого отпуска ученому необходимо подтвердить, что он будет активно участвовать в научных исследованиях и публиковать работы, однако засвидетельствовать истинность такого рода деятельности должны коллеги ученого, имеющие представление о том, что такое гуманитарные исследования. Британские гуманитарии все еще вынуждены подавать заявки на гранты в государственные агентства, что отнимает много времени и к тому же заставляет отказываться от тех или иных тем исследования, так как агентства, рассматривающие заявки на гранты, заинтересованы в «побуждении» и потому подчас относятся к гуманистическим идеям с большим подозрением. (При этом положение дел в Великобритании – не из худших. В некоторых европейских странах ученые вынуждены подавать заявки на гранты даже для того, чтобы позволить себе сотрудничать со своими собственными выпускниками. В США и во многих других странах такое сотрудничество в области гуманитарных дисциплин обычно финансируется за счет стандартного соглашения между кафедрой и администрацией университета. Так, выпускники могут без каких-либо ограничений продолжать собственное образование вместо того, чтобы оказаться раз и навсегда включенными в «научную группу» одного из своих преподавателей.) Скептически настроенный молодой философ с одного из недавно объединенных факультетов философии и политологии рассказал мне, что в его последней заявке на грант до требуемого объема не хватало шести слов; тогда он шесть раз добавил слово «эмпирический», как бы желая убедить бюрократов в том, что он занимается не просто философией, и его заявка была удовлетворена.

Эти губительные тенденции недавно были оформлены в виде предложенной британским лейбористским правительством новой системы оценки исследовательских проектов, которая называется «Research Excellence Framework» («Система оценки качества исследовательской работы»). В соответствии с новыми принципами рейтинг любого научного исследования на 25 % будет зависеть от импакт-фактора. Известный историк Стефан Коллини представил разгромный анализ предполагаемого воздействия этой системы на состояние гуманитарных наук в статье «Impact on Humanities: Researchers Must Take a Stand Now or Be Judged and Rewarded as Salesmen» («Импакт-фактор в гуманитарных науках: ученые должны постоять за себя или их будут судить и поощрять так же, как коммивояжеров»). (Автор статьи отмечает, что ответственность за высшее образование в Великобритании сегодня несет Министерство предпринимательства: такова удручающая реальность.) Коллини выражает обеспокоенность отсутствием протеста против использования опошляющей лексики, которая уподобляет научные исследования мелкой торговле: «Возможно, мы уже не способны осознать… всю нелепость предложения, состоящего в том, чтобы оценивать качество образования в том числе и в терминах количества “внешних пользователей исследования” или многообразия импакт-индикаторов». По мнению Коллини, преподаватели гуманитарных наук обязаны настаивать на том, что их исследования – это «набор методов для получения представления о деятельности человека во всех свойственных ей полноте и разнообразии» и именно в этом заключается их ценность. В отсутствие подобного протеста британские гуманитарии будут тратить все больше и больше времени на то, «чтобы, подобно коммивояжеру, ходить от двери к двери, предлагая упрощенные варианты своей “продукции”, от раза к разу все более ориентированной на рыночный спрос»[95].

Британские гуманитарии признавались мне: проблема отчасти заключается в том, что правительство при оценке заявок на гранты игнорирует гуманистические ценности; частные фонды оказываются более разборчивыми. И тем не менее ученые – вполне справедливо по-моему – полагают, что система подачи заявлений на гранты, отлично работающая в области естественных наук, остается непригодной для гуманитарной сферы и искажает задачи гуманитарного образования, поэтому они опасаются за будущее гуманитарных наук, зависящее от разрозненных и не обладающих большим влиянием благотворителей. Ситуация в Великобритании типична для современного положения дел в Европе в целом.

В Индии дискредитация гуманитарных наук началась уже давно, после того как Неру назвал естественные науки и экономику основой будущего страны. Несмотря на любовь к поэзии и литературе, пронизывающую все его политические выступления, Неру полагал, что эмоциональное и творческое восприятие должно уступить место естествознанию, и в Индии эти взгляды одержали верх[96]. Некоторые гуманитарные дисциплины теперь не существуют вовсе. Например, в индийских университетах нет такого учебного предмета, как сравнительное религиоведение и история религии. Преподавание других дисциплин, например, философии, долгое время оставалось неубедительным, поэтому эти дисциплины сегодня совершенно не востребованы и способные молодые люди не испытывают интереса к этим областям знания, ведь философия уже давно воспринимается как что-то канувшее в Лету и связанное с традиционной религией, а потому непопулярное. Престижными дисциплинами считаются естественные науки, инженерное дело и экономика, а также – в определенной степени – эмпирическая политология.

Самый высокий конкурс на поступление демонстрируют институты технологий и управления, которые предлагают лишь техническое образование (помимо недавно включенных в программу обязательных общеобразовательных курсов). Видный исследователь, индус по происхождению, работающий в моем университете и получивший образование в Индийском технологическом институте в Дели, описывал опыт своей учебы как «деобразование» (de-education), имея в виду, что внимание студентов сосредоточивается исключительно на получении предпрофессиональных навыков, при этом их отвращают от изучения независимых методов исследования. Более того, по его словам, подобная узкая специализация начинается задолго до вузов. Для поступления в технологический институт нужно успешно сдать общегосударственные экзамены, поэтому в такие институты приезжают учиться со всей страны. Большинство поступающих с детства были приучены к мысли о том, что целью образования является получение хорошей работы. Мысль же о том, что следует изучать предметы, способные воспитать человека как активного и мыслящего гражданина своей страны, никогда не приходила в голову таким людям. Как я уже говорила (и с этим согласны мои коллеги, специализирующиеся в области естественных наук), гуманитарные дисциплины, от изучения которых студенты на самом деле получают удовольствие, временно и частично восполняют узость специализации всего остального образования, однако, в силу общей структуры предлагаемых студентам стимулов, их воздействие редко сохраняется надолго.

А как же обстоят дела с междисциплинарным университетом, который был учрежден Тагором, само название которого – «Вишва-Бхарати» – отсылает ко всему миру? Этому университету не хватало средств для существования, и он обратился за помощью к государству. Ценой, которую пришлось заплатить за финансовую поддержку, стала потеря независимости, и университету пришлось отказаться от своей уникальной программы гуманитарных предметов. Сегодня это такой же университет, как и многие другие; к тому же качество предлагаемого в нем обучения не дотягивает до уровня большинства индийских университетов.

Пусть это и не имеет отношения к моей теме, однако я хочу заметить, что нам в США следует быть благодарными существующим в нашей стране традициям поощрения благотворительности в отношении гуманитарных наук, в силу чего возможна и финансовая поддержка гуманитарного образования. (Даже наиболее влиятельные американские государственные университеты, такие как Мичиганский или Калифорнийский, все в большей мере зависят от частных пожертвований.) Такая система сложилась без нашего участия и нашего осознанного выбора, однако нам следует радоваться тому, что она существует и все мы можем на нее положиться.

Сотрудники университета, где я работаю, например, не должны униженно отчитываться перед бюрократами, не испытывающими совершенно никакого сочувствия к нашей исследовательской работе. Напротив, мы отчитываемся перед состоятельными выпускниками нашего же университета, образовательные ценности которых во многом совпадают с нашими собственными, поскольку все эти люди, вне зависимости от того, чем они занимаются в жизни, умеют ценить то гуманитарное образование, которое получили. Им нравится игра ума, и они хотят, чтобы и другие люди могли ею наслаждаться. Любой иной стране было бы нелегко прийти к нашей системе образования: ведь основу американской системы образования составляют гуманитарные дисциплины, которые входят в программу младших курсов учебных заведений и предполагают внимательное отношение преподавателей к студентам (а именно это люди ценят и хотят передать грядущим поколениям), а также налоговые льготы для филантропов и давняя культура благотворительной деятельности. На создание подобной системы в другой стране ушло бы много лет. (Сегодня Великобритания предпринимает подобные попытки, однако не ясно, насколько успешными они окажутся.) Мы, американцы, можем быть благодарны за предоставленную нам счастливую возможность, хотя наши политические деятели вовсе не ценят гуманитарные науки больше, чем политические деятели в других странах мира.

Но даже и в США, стране, представляющейся надежным оплотом гуманитарного образования, возникают тревожные тенденции. У нас в Чикагском университете, например, предметом пылких дискуссий стали недавно переизданные брошюры для абитуриентов, проиллюстрированные только такими фотографиями, на которых студенты работают в идеально оснащенных лабораториях. Фотографий, на которых студент просто сидит и думает, в брошюре не оказалось. Во время экскурсий по кампусу группы обходят стороной традиционные бастионы гуманитарного образования и внимательно осматривают лишь зоны, имеющие отношение к медицине, естественным наукам и предпрофессиональной подготовке[97]. Очевидно, кто-то полагает, что наш университет покажется абитуриентам более привлекательным, если продемонстрировать, что он не уделяют слишком большое внимание философии, литературе, истории и прочим предметам, которые, согласно сложившейся традиции, всегда играли важную роль в учебной программе Чикагского университета.

Университеты во всем мире обладают неоспоримыми достоинствами, но не следует забывать и об их значительных проблемах. Они не воспитывают из молодых людей достойных граждан так хорошо, как им следовало бы это делать, пусть даже некоторые университеты и демонстрируют значительные успехи на этом поприще.

И наоборот, все страны мира уделяют крайне незначительное внимание воспитанию качеств достойного гражданина в самый важный в жизни ребенка период, который в США называют «K-12»[98]. Требования мировой рыночной экономики вынуждают педагогов сосредоточиться на развитии навыков в естественно-научной и технической сфере: считается, что только эти навыки имеют существенное значение; гуманитарные же науки и искусство все чаще признаются бессмысленной роскошью, от которой следует отказаться, дабы обеспечить конкурентоспособность государства (неважно, идет ли речь об Индии или США). При этом считается, что гуманитарные науки и различные виды искусства в объеме, остающемся предметом общенациональных дискуссий, подлежат реструктурированию по аналогии с техническими навыками, освоение которых можно проверить количественными многовариантными тестами. Однако такие тесты обычно не учитывают ни творческие способности, ни навыки критического осмысления, необходимые для гуманитарного образования.

Государственное тестирование в США (в рамках закона «No Child Left Behind Act» (NCLB) – «Ни одного отстающего ребенка») уже сумело ухудшить – как всегда бывает в случае с государственным тестированием – положение, поскольку при помощи количественных многовариантных тестов нельзя проверить развитость критического мышления, способности к сочувствию или качеств достойного гражданина мира. (Вообразите, как при помощи стандартного теста можно было бы оценить знания мировой истории: пришлось бы опустить все то, что я говорила о способностях анализировать факты и историографии, то есть критически осмыслять различные варианты изложения событий.) «Натаскивание на тест», все чаще встречающееся в государственных школах, создает атмосферу, благоприятствующую пассивности учащегося и рутинизации деятельности педагога. Творческий подход и опора на индивидуальность, присущие наиболее выдающимся методикам гуманитарного образования, не имеют в этом случае шансов. В ситуации, когда тестирование определяет всю суть учебного процесса, формы взаимодействия ученика с учителем, не относящиеся к стандартной проверке, скорее всего, будут полностью вытеснены. Если страна, подобно Индии, стремится завладеть большей долей рынка или, подобно США, борется за сохранение рабочих мест, воображение и критические способности представляются бесполезными, и к ним относятся все с большим презрением. Учебные программы повсеместно лишаются своих гуманитарных составляющих, тон задает механическое заучивание.

Заметим, что одну часть проблемы составляет содержание образования, а другую – методика преподавания. Из содержания учебных курсов исключаются материалы, содействующие развитию воображения и тренировке критических способностей, и их место занимают материалы, имеющие прямое отношение к подготовке к тестированию. Помимо сдвига в содержании образования происходит еще более пугающий сдвиг в методике: это отказ от обучения, развивающего у учеников способности к формулированию вопросов и формированию у них чувства личной ответственности, в пользу механической зубрежки, нацеленной на получение хороших результатов при тестировании.

Закон NCLB появился в связи с реально существующей проблемой: для наших школ характерно огромное неравенство, и одни дети имеют гораздо более широкие образовательные возможности, чем другие. Как нам следует поступить в ситуации, когда мы полагаем, что общегосударственная система оценивания обеспечит большее равенство доступа к образованию, но при этом отказываемся от существующей формы такого оценивания по причинам, которые я уже привела выше? Создать точную, качественную форму общегосударственного тестирования невозможно. Конечно, в прежние годы в стране имелись все составляющие для ее создания. В потрясающей и не так давно изданной книге «Grading Education: Getting Accountability Right» («Аттестация образования: правильность оценивания») Ричард Ротштейн и его соавторы предлагают иерархическую программу, действующую на федеральном уровне и на уровне каждого штата, которая позволяет проверить различные когнитивные и поведенческие навыки куда более продуманным способом, чем это делается в рамках закона NCLB. Эта программа, в частности, уделяет особое внимание формированию навыков, необходимых каждому достойному гражданину[99]. Эта здравая и дельно написанная книга представляет собой прекрасную отправную точку для начала действительно необходимой общенациональной дискуссии, посвященной вопросам отчетности.

Хотя я только что раскритиковала британский подход к гуманитарным дисциплинам на университетском уровне, мне представляется очевидным, что в британской старшей школе дела с оцениванием уровня образования обстоят лучше, чем в наших[100]. Экзамены на получение аттестата о среднем образовании (бывший уровень O[101]) и экзамены уровня A[102], которые учащиеся сдают по многим предметам во время учебы в школе, заключаются в написании эссе. Эти эссе затем читают несколько экзаменаторов, которые оценивают работы школьников так же, как принято оценивать работы студентов. Философия как предмет старшей школы приобретает все большую популярность; при этом философы говорят о том, что на школьных экзаменах по этой дисциплине речь идет вовсе не о какой-то ужасной пародии на науку (то есть, к примеру, не о знании фактов о жизни и доктрине знаменитых философов), а действительно о проверке навыков сократической дискуссии, способности анализировать и критически размышлять о самых разных философских вопросах. Тестирование по другим предметам также остается масштабным и качественным. Таким образом, тестирование может быть достойным и учитывать общечеловеческие ценности. Хороший педагог, умеющий оценить работу своих учеников в классе, сумеет разработать тест для количественного измерения того, что необходимо оценить. Единственная проблема заключается в том, что подобное тестирование окажется куда более дорогим, чем стандартное, и к тому же мы будем вынуждены уделять особое внимание подбору компетентных экзаменаторов, которым придется хорошо платить, а об этом сегодня никто не желает думать.

У администрации Обамы есть возможность изменить существующие принципы работы, предложить более глубокую концепцию образования и, при желании, более глубокую и качественную концепцию оценки его результатов. Собственная система ценностей президента Обамы, вероятно, заставит его высказаться в поддержку подобных изменений: известно, что он всегда стремится выслушать и проанализировать доводы, относящиеся ко всем аспектам проблемы; к тому же он заявляет о своей крайней заинтересованности в эмпатии – качестве, которое, по его словам, необходимо любому человеку, в том числе и занимающему столь высокую должность, как позиция судьи в Верховном суде США. Очевидно, собственное образование Обамы обладало всеми теми характеристиками, которые я возвеличиваю в этой книге, и воспитало человека, способного критически мыслить и работать со значительным объемом информации при осмыслении самых разных проблем современного мира; человека, постоянно демонстрирующего способность к тому, чтобы поставить себя на место многих других людей, и, как следствие, умеющего анализировать собственные поступки и свою жизнь. Вероятнее всего, значительную роль в этом сыграла семья Барака Обамы, однако и без влияния школ здесь тоже не обошлось. Мы знаем, что, когда дело дошло до высшего образования, Обама выбрал два учебных заведения, известных своей приверженностью модели гуманитарного образования: превосходный гуманитарный Оксидентал-колледж и Колумбийский университет. Учебная программа этого последнего в области гуманитарных наук знаменита широтой охвата и увлекательной, активной манерой подачи материала.

И тем не менее, по крайней мере до сих пор, президент Обама не давал никаких оснований полагать, что он действительно поддерживает гуманитарное образование или идею о реформировании государственного образования и о расширении его гуманитарной составляющей. На пост министра образования был назначен Арне Дункан, и этот выбор Обамы не внушает доверия, ведь в период, пока Дункан работал руководителем системы государственных средних школ Чикаго, финансирование гуманитарных и художественных дисциплин резко сократилось. Все говорит о том, что государство вовсе не планирует сокращать объемы общегосударственного тестирования, предусмотренного по закону NCLB; наоборот, эти объемы предполагается увеличить. В своих выступлениях, посвященных теме образования, президент Обама справедливо обращается к проблеме равенства и говорит о важности возможности воплощения в жизнь «американской мечты». Однако для воплощения мечты нужны сами мечтатели – образованные, умные, толковые люди, способные критически осмысливать альтернативные решения и ставить перед собой амбициозные цели. Желательно, чтобы цели эти зиждились не только на стремлении к личному успеху или даже общегосударственному процветанию, но еще и на уважении человеческого достоинства и на тяготении к демократической дискуссии.

Однако до сих пор, вместо заинтересованности в достижении указанных мною важных и благородных целей, президент Обама акцентировал внимание на вопросах личного благосостояния граждан и общегосударственного экономического развития и процветания и утверждал, что необходимое нам образование должно служить обеим этим целям.

«В Америке экономическое развитие и успехи в образовании всегда шли рука об руку», – настаивает он и говорит о том, что следует оценивать все новые образовательные проекты в зависимости от того, насколько хорошо они «работают», и, вероятно, от того, насколько они соответствуют обозначенным президентом целям. Обама выступает в защиту ранней коррекции поведения детей, полагая, что «на каждый доллар, который мы вкладываем в эти программы, мы получаем обратно почти 10 долларов, сэкономленных благодаря снижению уровня преступности и государственных расходов на социальные пособия и на здравоохранение». Ни разу на протяжении всего своего достаточно долгого выступления он не упомянул о демократических целях, выделенных мною. О критическом мышлении сказал лишь однажды, да и то в связи с качествами, обеспечивающими эффективность предпринимательской деятельности. Президент уверен в необходимости разработки тестов способных оценить, «обладают ли ученики навыками, необходимыми XXI в., такими как способность к разрешению проблем и критическое мышление, предприимчивость и креативность». Эта единственная отсылка к гуманитарным дисциплинам в речи, в целом превозносящей достижения естественных наук и технологий, очевидно, представляет собой явную аллюзию, указывающую на роль определенных навыков в развитии предпринимательства. При этом предложенная система оценивания – усиленный вариант тестов, предусмотренных законом NCLB, – четко демонстрирует, что гуманитарные дисциплины вовсе не составляют суть данного предложения[103].

Еще более противоречивым мне представляется тот факт, что президент Обама в своем выступлении не раз превозносит успехи дальневосточных государств, таких как Сингапур, которые, по его мнению, опередили нас в том, что касается технического и естественно-научного образования. Причем успехи их превозносятся в манере, не предвещающей ничего хорошего:

«Они тратят меньше времени на обучение тому, что не имеет значения, и больше на то, значение чего, наоборот, велико. Они готовят своих детей не только к учебе в старшей школе или в колледже, но к профессиональной деятельности. Мы этого не делаем». Иначе говоря, «то, значение чего… велико» следует полагать синонимом подготовки к профессиональной деятельности. Среди целей, на которые следует тратить время, ни разу не упоминается наполненная смыслом жизнь или воспитание уважающих друг друга, предупредительных граждан. После этой речи Обамы сложно не прийти к выводу о том, что в круг не имеющего значение попадают именно те гуманитарные ценности, которые эта книга отстаивает как основу здорового демократического общества[104].

Для американской системы государственного бесплатного образования свойственно огромное неравенство. Соображение о том, что общегосударственное тестирование предложит решение этой проблемы, весьма заманчиво. Тем не менее проблему неравенства нельзя решить за счет тестирования, на самом деле создающего ситуацию, когда ни один ребенок не имеет возможности получить образование, которое поощряло бы его развитие или воспитание у него качеств достойного гражданина.

А что же Индия? Я уже говорила о том пренебрежении, с которым в Индии относятся к преподаванию гуманитарных дисциплин на университетском уровне. Примерно такое же положение дел характерно для начальных и средних школ, во многом зависящих от доминирующих социальных норм и общегосударственных тенденций. Школа Тагора в Шантиникетане все еще существует, однако следует понимать, что в нынешней атмосфере внимание к различным видам искусства делает это учебное заведение совершенно не популярным. Эта школа, прежде в высшей степени востребованная и принимавшая в своих стенах самых талантливых молодых людей со всей Индии (для Индиры Ганди, дочери Джавахарлала Неру, учеба здесь стала единственным действительно счастливым периодом обучения), сегодня считается учебным заведением для проблемных учеников, и родители не стремятся отправить туда своих детей. Такая школа не дает подготовку, которая необходима для успешного поступления в институты технологий и управления. И в то же время педагоги в тех же самых институтах жалуются на недостаточную гуманитарную подготовку студентов.

Таким образом, гуманитарное образование находится в еще большем упадке, чем прежде, когда его положение тоже было весьма непрочным. А что же с методикой преподавания? Во всей стране уже на протяжении десятилетий доминирует механическое заучивание материала. В некотором смысле вовсе не удивителен тот факт, что страна, стремящаяся перейти от низкого уровня грамотности к массовой грамотности, сосредоточивается на зубрежке и пренебрегает развитием способностей каждого отдельного ученика задавать вопросы, анализировать факты и мыслить образами. Такой результат становится еще более понятным, если вспомнить, что во времена колониализма преобладало именно механическое заучивание материала. Во всех школах, куда ненадолго попадал Тагор и откуда он стремился поскорее сбежать, учеба сводилась к тупой зубрежке, что и заставило его задуматься о создании совершенно другого учебного заведения. Однако понять – не значит оправдать. Я много раз слышала, как американцы индийского происхождения жаловались на бессмысленность полученного ими образования по сравнению с тем прекрасным образованием, которое, как они видят, получают их дети в США.

Таким образом, в государственных школах Индии превалирует механическое заучивание. Кроме него, для этих школ характерны и другие признаки упадка: в некоторых штатах Индии учителя в 20 % случаев вовсе не выходят на работу[105]. Столь же пагубна для детей и печально известная практика частных уроков, когда учителя за отдельную плату обучают детей из зажиточных семей дома, после уроков в школе. Подобная практика приучает педагогов к тому, что в течение школьного дня они ведут занятия из рук вон плохо. Кроме того, учителя крайне редко пытаются использовать на уроках какие-либо новшества, побуждать детей к учебе. Основной задачей школы остается зазубривание множества фактов, которые помогут детям успешно сдать общегосударственные экзамены.

По странному стечению обстоятельств такая практика распространена в государственных начальных и средних школах, то есть именно в тех местах, где ученикам, казалось бы, повезло учиться, а значит, они должны со временем овладеть грамотой и имеют вполне реальную возможность добиться в будущем весомого положения в обществе. (Уровень грамотности в Индии в целом до сих пор составляет примерно 50 % для женщин и 65 % для мужчин; иначе говоря, любой индиец, получивший хотя бы среднее образование, уже оказывается на особом положении.) При этом тем, кто остается на «дне» общества, зачастую предлагают куда более многообещающие программы. Существуют тысячи образовательных проектов по борьбе с безграмотностью, их финансируют неправительственные организации, они обучают основам чтения, письма и счета. Мне хорошо известны лишь проекты работы с женщинами и девочками, однако существует великое множество подобных программ. Все их объединяет изобретательность и свобода воображения. Работающие женщины и девочки не придут учиться, если не получат от учебы что-то весомое; и потому главными качествами преподавателей должны быть изобретательность, сердечность и готовность к экспериментам. Учителя используют на занятиях рисунок, танец и музыку; они предлагают ученикам составить карту иерархических отношений в их деревне и обсудить ее или подумать о том, как добиться более выгодных условий аренды от хозяев, на которых те работают в качестве издольщиков. Учителя передают ученикам восторг от того, чем они совместно занимаются (мало кому из учителей в государственных школах удается добиться того же).

Такие программы доказывают, что исправить безрадостное положение искусства и гуманитарных наук помогут, прежде всего, затраты на образование и подготовку кадров. Деньги важны, однако куда важнее заинтересованность людей и мощная поддержка таких программ.

Американцы же на примере государственных индийских школ могут заглянуть в свое будущее. Именно таким будет наше будущее, если мы не свернем с пути «натаскивания на тесты», не перестанем пренебрегать занятиями, способными пробудить разум ребенка и продемонстрировать ему связь между учебой и повседневной жизнью за пределами школы. Нам следует осознать всю опасность того, что наши собственные школы, по иронии судьбы, быстро и безоглядно движутся назад, в направлении индийских стандартов обучения, а вовсе не вперед.

В эпоху, когда люди начали требовать введения демократического самоуправления, системы образования во всем мире были реформированы. Их целью стало воспитание человека, способного достойно функционировать в рамках жесткой и требовательной новой формы правления: миру был нужен не образованный джентльмен, обладающий знаниями о многовековом опыте своих предков, но активный, разборчивый, мыслящий и сочувствующий член сообщества равных; человек, проявляющий взаимопонимание и уважение к оппоненту при обмене идеями и мнениями, при взаимодействии с людьми, имеющими самый разный жизненный опыт. Образовательные теории Руссо, Песталоцци, Фрёбеля, Олкотта и Тагора во многом различались, однако все эти мыслители были согласны с тем, что пассивная педагогика прошлого мало сделала для людей будущего и для сохранения институтов общественного участия потребуется новое понимание личной вовлеченности и новый – переломный – уровень свободы.

Сегодня мы продолжаем утверждать, что испытываем симпатию к демократии и самоуправлению. Мы также полагаем, что ценим свободу слова, уважаем разнообразие культур и понимаем других людей. На словах одобряя эти идеи, мы совершенно не задумываемся над тем, что следует делать, чтобы передать их следующим поколениям и обеспечить их долговечность. Погоня за материальными ценностями сбивает нас с толку, и мы все чаще требуем, чтобы образование порождало людей, способных извлекать материальную прибыль, а вовсе не мыслящих граждан своей страны. Необходимость сокращения затрат заставляет нас отказываться как раз от тех составляющих образования, которые играют важнейшую роль в сохранении здорового общества.

Что мы получим, если существующие тенденции продолжат развиваться? Целые государства людей, имеющих хорошее техническое образование и не способных критиковать авторитеты; алчных добытчиков, у которых нет воображения. Как заметил Тагор, это будет самоубийством души. Что может быть более пугающим? Конечно, если взглянуть на историю индийского штата Гуджарат, который очень долгое время шел по описанному пути (государственные школы не прививали ученикам способностей к критическому мышлению и работали лишь над обучением техническим навыкам), мы ясно увидим, что группу покорных инженеров можно превратить в убийственное орудие, способное воплотить в жизнь самую что ни на есть кошмарную расистскую и антидемократическую политику. (В 2002 г. праворадикальные индуисты под влиянием пропагандистских идей, которые им прививались в школах (например, Гитлер в изданных штатом учебниках по истории изображался героем) убили не менее 2000 мусульман. Этот случай геноцида осудили все страны мира; главе правительства штата, который во многом потворствовал происходящему и способствовал возбуждению религиозной ненависти, было отказано в визе в США[106].) Как же избежать этого пути?

Демократии присущ гигантский потенциал, мощь ума и воображения. Но она также склонна к серьезным ошибкам аргументации, к ограниченности, опрометчивости, небрежности, эгоизму, зацикленности. Образование, нацеленное исключительно на достижение экономической эффективности в рамках мирового рынка, лишь увеличивает эти недостатки, воспитывает алчность и тупость, технический профессионализм и покорность, то есть качества, угрожающие самому существованию демократии и безусловно препятствующие созданию достойной мировой культуры.

Если, как я и полагаю, реальное столкновение цивилизаций означает столкновение в душе каждого отдельного человека, когда алчность и нарциссизм вступают в борьбу с уважением и любовью, то быстрое поражение в этой борьбе ждет все современные общества, поскольку они поощряют силы, рождающие жестокость и обесчеловечивание, и отворачиваются от сил, способных создать культуру равенства и взаимного уважения. Если мы не выступим в защиту гуманитарных наук и искусства, они будут забыты – ведь они не приносят денег. Однако они делают нечто куда более ценное: они создают мир, в котором хочется жить; людей, которые способны видеть в окружающих полноценных членов общества, обладающих собственными мыслями и чувствами и заслуживающих уважение и сострадание, и государства, которые способны преодолеть страх и подозрительность и предпочесть им дискуссию, основанную на взаимном уважении и оперирующую обоснованными доводами.