О природе детей. Избранное Каптерев Петр
© Издательский дом «Карапуз», 2005.
© М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный – составление, вступительная статья, примечания, 2004.
К читателям
Есть педагогические идеи, которым не суждено пережить породившие их социально-политические условия, а есть идеи, основанные на объективных исследованиях мира детства и закономерностях развития человека. Именно они остаются не только в истории педагогики, но и определяют педагогическую практику, помогают честно отвечать на извечные вопросы о том, как и чему учить новое поколение, как его воспитывать. К педагогам, чьи труды наполнены такими идеями, относится незаслуженно забытый в советское время замечательный российский ученый, разработчик теории педагогического процесса и его роли в формировании личности свободного гражданина и общественного человека, Петр Федорович Каптерев. его теории выдержали испытание временем, они современны и актуальны по сей день. Знакомство с работами выдающегося педагога поможет современным воспитателям, и прежде всего родителям, определить направление своих воспитательных воздействий, найти опору при выстраивании взаимоотношений с собственными детьми.
Тонкий психолог
Когда размышляешь над путями развития российского образования, судьбами его подвижников, то становится отчетливо ясно, что Петр Федорович Каптерев (1849–1922) – одна из наиболее крупных величин отечественного просвещения. Вся его более чем полувековая педагогическая деятельность – это беззаветное служение России, школе, учительству и детям.
Поражает широта его исследовательского творчества, запечатленного в статьях и книгах. Вот названия некоторых: «Ответственность родителей перед детьми», «О детской лжи», «Характерные черты среднего образования в Англии», «Значение христианства в постановке первоначального воспитания», «Трагизм судьбы Гоголя».
Каптерев заложил в основание отечественной педагогики свои фундаментальные труды – «Педагогическая психология», «Педагогический процесс», «Дидактические очерки», «История русской педагогии». Все они – новаторские для своего времени – и сегодня входят в золотой фонд отечественной педагогической мысли.
Петр Федорович Каптерев родился 20 июля 1849 г. Его отец служил приходским священником в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии. Многодетная семья рано лишилась кормильца и находилась, несмотря на пенсию, выплачиваемую епархией, в довольно тяжелом материальном положении. Детям приходилось много работать в поле и на огороде. Петр, как и его братья, – дети священнослужителя, – мог получить бесплатное среднее образование только в духовных учебных заведениях. Он окончил духовное училище в Подольске и поступил в 1862 г. в духовную семинарию. Как талантливый и дисциплинированный воспитанник, после окончания семинарии в 1868 г. он был принят в высшее учебное заведение – на историческое отделение Московской духовной академии, готовившей кандидатов на высшие церковные должности, образованных богословов, а также преподавателей духовных училищ и семинарий.
Еще во время преподавания в Петербургской семинарии П.Ф.Каптерев постоянно печатался в различных педагогических журналах и приступил к созданию одного из главных своих научных произведений – «Педагогической психологии для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», которое увидело свет уже в 1876 г. в журнале «Народная школа» в виде ряда статей. А в следующем году эта книга вышла отдельным изданием. Впоследствии, уже значительно переработанная, дополненная, под названием «Педагогическая психология», она публиковалась дважды: в 1883 и 1914 гг.
Однако научные интересы Петра Федоровича шли вразрез с уставом духовного заведения. Он тяготился службой в нем, но покинуть смог лишь в конце августа 1878 г., когда истек срок обязательной службы по духовному ведомству за бесплатное обучение в Московской духовной академии. Однако сразу устроиться на государственную службу, гарантировавшую постоянный заработок, не смог. Лишь через год ему удалось поступить преподавателем педагогики на Женские педагогические курсы, принадлежавшие Ведомству учреждений императрицы Марии. На этой должности Каптерев прослужил около 6 лет.
Когда Женские педагогические курсы Мариинского ведомства были преобразованы в женский педагогический институт (1903), Каптерев получил разрешение на чтение в нем лекций по психолого-педагогическим дисциплинам (психологии, дидактике, педагогике, всеобщей и русской истории педагогики) на словесно-историческом отделении. В 1912 г. П.Ф. Каптереву было присвоено ученое звание профессора по словесно-историческому отделению Академии наук России.
Все эти годы П.Ф.Каптерев продолжал свою необычайно разностороннюю научно-педагогическую деятельность. Он публикует статьи по детской психологии, педагогике, дидактике, логике и даже по русской литературе. В 1879 г. издаются его курсы лекций по педагогике и логике. В эти годы он становится организатором и членом нескольких объединений психологов, педагогов и врачей, возникших при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге, принимает активное участие в подготовке и проведении съездов по семейному воспитанию, педагогической психологии, экспериментальной психологии, народному образованию.
I-й Всероссийский съезд по семейному воспитанию, организованный Каптеревым, способствовал развитию общественной педагогической мысли, распространению прогрессивных форм и методов воспитания.
Именно Каптереву в 1915 г. министр народного просвещения П.Н. Игнатьев поручил возглавить «мозговой центр» подготовки реформы образования. И то, что в итоге коллективом ученых и педагогов-практиков были предложены несомненно лучшие в отечественной педагогике рекомендации по реформе образования, – исключительная заслуга П.Ф. Каптерева.
После Октябрьской революции П.Ф.Каптерев некоторое время живет в Петрограде, однако осенью 1918 г. после долгой болезни и в связи со сложным продовольственным положением в городе, он перебирается в г. Острогожск – один из уездных центров Воронежской губернии. Впрочем, даже здесь Каптерев не оставляет своего служения педагогике. Еще не оправившись от тяжелой болезни легких, он поступает на должность разъездного инспектора уездного отдела народного образования и всячески способствует реформированию школ, в том числе и сельских.
С начала 1919 г. П. Ф. Каптерев, несмотря на болезни и преклонный возраст, начинает преподавать сразу в трех учебных заведениях Острогожска, – двух школах и учительской семинарии, которую спустя некоторое время и возглавляет. В 1921 г. Каптерев перебирается в губернский центр – Воронеж и становится профессором Воронежского университета, организует педагогический техникум. В последний год жизни П.Ф. Каптерев успевает сделать очень многое для развития педагогического образования в Воронеже. При техникуме им создаются подготовительные курсы, педагогический музей, образцовый детский сад. В ведение администрации техникума передаются две экспериментальные общеобразовательные школы. Сюда же приглашаются читать лекции лучшие профессора Воронежского университета.
В 1921 г. Каптерев публикует статью «Педагогика и политика», в которой декларирует свое кредо: педагогический процесс должен быть автономным и свободным от государственной идеологии, что и стало причиной долгого игнорирования его имени советской педагогикой.
П.Ф. Каптерев ввел не только новый термин «педагогическая психология», но и развил его содержание в одноименном основополагающем психолого – педагогическом труде. Его «Педагогическая психология» выдержала три издания, над каждым из которых Петр Федорович серьезно работал, внося изменения, отражающие развитие его взглядов.
В этом труде Петр Федорович анализирует все существующие в его время направления исследований природы ребенка, показывая сильные и слабые стороны каждого. Классификация, данная Каптеревым, до сих пор актуальна. Его исследования до сих пор оказывают влияние на конкретную педагогическую практику.
Ученый считал, что существует три ряда факторов, от которых зависит детская природа: естественные, привитые культурой и наследственные. Естественные связаны с общими свойствами организма и возрастными изменениями. Тщательно исследовав ранний возраст, Каптерев выделил решающие, на его взгляд, для каждого года жизни характеристики развития ребенка до 5 лет. Он утверждал, что возрастные особенности не могут быть определены как плохие или хорошие, но могут быть усугублены при неправильном уходе за ребенком или неправильных воспитательных воздействиях со стороны родителей. Такие воздействия, по мнению ученого, могут быть потому, что взрослые не понимают, что «все свойства возрастов суть необходимые результаты истории человеческого организма» и пытаются форсировать развитие, чаще всего требуя от детей по меркам взрослой жизни и взрослых отношений.
Еще один ряд факторов формирования личности ребенка связан с воздействием окружающей его культуры, в которой воспитание занимает определенное, но не ведущее место. Каптерев не преувеличивает значение воспитания как такового и предполагает, что воспитательное воздействие тем эффективнее, чем большее подтверждение содержится в общем культурном контексте, окружающем ребенка.
Наиболее критикуемый в советское время, третий ряд факторов, влияющих, по мнению Каптерева, на природу ребенка, связан с наследственностью. В период педагогической деятельности Каптерева в мире существовал ряд современных Петру Федоровичу гипотез о том, что более «культурные» нации, прошедшие долгий путь развития, имеют явное интеллектуальное превосходство над «дикарями». Каптерев разделял это мнение, считая, что у более «цивилизованных» родителей дети, независимо от воспитания, обладют лучшими умственными способностями. По его мнению, именно наследственные признаки определяют индивидуальность каждого ребенка. Тем не менее, Каптерев отмечает, что «…часто то, что приписывается наследственности, есть результат ранней подражательности» (родителям или другим родственникам) и считает, что дурная наследственность может быть исправлена педагогическим воздействием. Ученый пишет: «…между наследственными индивидуальными свойствами часто встречаются и такие, которым лучше было бы, для счастья индивидуума, отсутствовать и быть замененными другими, более удобными и соответственными. Вот тут-то и является педагог со своими услугами общие дурные свойства искоренить, а на их место насадить хорошие».
И здесь ключевым становится вопрос о мере воздействия, о строгости воспитательной системы и степени подавления свободы детской личности. Подход Каптерева здесь неоднозначен: «как предоставить детям свободу, когда они, в силу своего несовершенства, не могут ею разумно пользоваться и легко могут употребить ее во вред…».
Каптерев подробно разбирает значение игры и игрушек в становлении детской личности как важного аспекта воспитания и интенсификации умственного развития детей в раннем возрасте, иллюстрируя свои рассуждения яркими, выразительными и забавными примерами из рассказов родителей и собственных наблюдений. Заслугой Петра Федоровича стало, что он обратил внимание педагогов и родителей на важность и сущность этой деятельности, выразив беспокойство по поводу того, что в России «о благоприятной обстановке игр никто не заботится». Удивительно, но это замечание актуально и сегодня, когда, кажется, существуют все основания для того, чтобы не устраивать детям в дошкольных учреждениях фронтальные уроки, а организовать игровую деятельность, т. к. игра – «серьезная школа для развивающего мышления детей».
По мнению Каптерева, игра и развлечение связаны с разными сторонами психики ребенка, так как пассивность и активность являются противоположными гранями человеческой природы. Петр Федорович полагал, что человеческая деятельность имеет два направления: получение и усвоение впечатлений и их переработка. Потешая и забавляя ребенка, взрослые воздействуют только на его внешние чувства, способствуя развитию пассивной стороны его натуры. По мере взросления эта форма перестает интересовать ребенка, так как ему необходима пища для умственного развития. С этой точки зрения Каптерев указывает на то, что «игры в педагогическом отношении предпочтительней развлечений».
Каптерев не отвергает развлечения полностью, но предупреждает, что умеющий только развлекаться человек «раб среды. Без внешних приятных возбуждений со стороны он жить не может, в нем самом нет источника для деятельности». Педагог считает, что детские игры и занятия являются средством развития воображения и указывает на три важных условия правильной постановки детских игр: «гибкость» материала игр, свобода детей в игре и разнообразие игр.
Разделив игру и развлечение, Каптерев подразделяет и игрушки на те, что требуют активного участия ребенка, и доставляющие пассивное удовлетворение. И хотя подобные игрушки, по мнению Каптерева, все-таки могут быть использованы и даже при правильном применении принести определенную пользу, для старших детей они перестают быть полезными, так как не стимулируют их стремление к самостоятельности и творчеству.
Показательно, что уже в конце XIX века ученый с возмущением пишет о том, что производители игрушек ставят свои коммерческие интересы выше интересов развития детей, сохранения их психики. Каптерев утверждает, что доставляющие пассивное удовольствие игрушки полностью предопределяют пассивность игры: «Чем хитрее и эффективнее игрушка, тем пассивное удовольствие больше». Развивая мысль Петра Федоровича, можно утверждать, что дети «подсаживаются» на такую игрушку, как на наркотик. К подобным современным игрушкам можно отнести телевизор и компьютер, которые предлагают детям чуть ли не с трех лет, не думая, к чему приведет это явно не соответствующее их возрасту развлечение. К сожалению, современная индустрия игрушек, скорее эксплуатирует психические особенности ребенка, чем помогает его развитию.
Полезными для развития детей Каптерев считал игрушки, стимулирующие самодеятельность, оставляющие за ребенком решающую роль в игре. Такие игрушки, по меткому замечанию педагога, – «только материал, орудие, находящееся в полном распоряжении детей, а не командир их».
Каптерев ставит под сомнение представление о том, что детское воображение сильнее и более развито, чем воображение взрослого. Он задается справедливым вопросом: «…если у ребенка вся психическая жизнь не развита, организм также, а вот фантазия почему-то очень развита. Возможно ли это?» Рассматривая этот вопрос, Каптерев приходит к выводу, что за детское воображение взрослые склонны принимать детскую непосредственность, наивность, с которой дети отождествляют себя с героями сказок и фантастических приключений. По мнению Петра Федоровича, дети просто еще малоопытны и не могут отличить реальные предметы от их игрушечных копий. В основе детской игры и детских фантазий, по мнению Каптерева, лежит только подражание деятельности взрослых, более или менее точное, но очень часто отрывочное и бессвязное потому, что у детей еще не сформировано собственное мировоззрение, нет независимых взглядов на жизнь и достаточного опыта и знаний о реальных явлениях.
Рассматривая природу детской лжи, Каптерев замечает, что она не является «первоначальным состоянием человека» для которого «мир лжи и фантазии» неизвестен. Деля ложь на «мнимую» и «настоящую», педагог убедительно показывает, что первая является результатом непонимания между миром детства и взрослыми. На вторую же очень часто малышей провоцируют взрослые, не понимающие особенности психики и природу ребенка или передающие ему собственные страхи, заставляющие детей лгать «во спасение».
Уделяя внимание детским страхам и способам их преодоления, Каптерев считает, что помощь в воспитании мужества ребенку можно оказать чуть ли не с рождения. Для того, чтобы достичь этого, Петр Федорович предлагает исключить пеленание, тесную одежду и предоставить ребенку побольше возможностей для движения. Педагог предлагает уменьшить опеку со стороны родителей, наставляя их: «Небольшой ушиб дело не важное, а неумение шагу ступить без посторонней помощи – вред большой. Дайте же ему свободу самому упражнять, напрягать свои силы».
Очевидно, что исследования Каптерева по детской психологии приводят его к стойкому убеждению, что воспитание должно начинаться в семье, а для этого семья или ее члены, отвечающие за воспитание детей, должны быть соответствующим образом подготовлены. Он с горечью замечает: «Современные матери отстали от одного берега – способа воспитания своих матерей и бабушек, и не пристали к другому – новому научному воспитанию». Понимая этот кризис в семейном воспитании, Каптерев принимает живое участие в работе Родительского кружка, где и становится инициатором выпуска 10 брошюр серии «Энциклопедия семейного воспитания», посвященной «вопросам воспитания детей, преимущественно дошкольного возраста». Принимая во внимание небольшое количество детских садов и бурную дискуссию вокруг них, в которой Каптерев принимал активное участие, в брошюрах рассматривалось в основном домашнее воспитание. Их авторами становятся виднейшие педагоги и литераторы того времени. Сам Петр Федорович издает в этой серии свои «Основные начала семейного обучения (Дидактика семьи)».
Предложенные Каптеревым разработки сегодня тем более актуальны, что после него не издавалось систематизированных трудов по семейному воспитанию. Очевидно, что семья и семейное воспитание в советский период оказались на периферии педагогики. Семье отводилась роль «ячейки общества», которая прежде всего должна была поддерживать официальную идеологию. Каждый отдельный член «ячейки» должен был оставаться прежде всего гражданином, членом коллектива, а уже потом, если позволяли обстоятельства и «правильное» поведение родственников, любящим сыном или отцом. Суровость внутрисемейных отношений наложила определенный отпечаток на целые поколения. Только в конце семидесятых годов прошлого века стали появляться первые предвестники восстановления семейного воспитания, так называемые семейные клубы. Затем последовал своеобразный бум, возник интерес к опыту семьи Никитиных, к новым технологиям раннего развития, как к пришедшим к нам с Запада, так и отечественным. Тем интереснее читать работы Каптерева, в которых он как бы предвидит многие проблемы, открывшиеся в семейном воспитании сегодня.
Особенно критично Каптерев относится к стремлению родителей пораньше начать учить ребенка иностранному языку. Опасность обучения иностранным языкам, по мнению Каптерева, заключается даже не в умственном перенапряжении ребенка, а в том, что и свой-то язык он пока еще не освоил в полной мере. Любопытно, что некоторые современные исследования подтвердили предположение Петра Федоровича, что раннее изучение иностранного языка может привести к тому, что в голове и в языке ребенка возникнет путаница, особенно в грамматике, что приведет к ошибкам и незнанию родного языка, что, впрочем, мы и наблюдаем практически у всех современных детей. Каптерев, объясняя, что происходит с таким ребенком, писал: «Память его, естественно, загромождена словами так, что под ними и не видать соответствующих идей. Такая голова бывает богата словами, но бедна идеями». Такие словесные накопления педагог называл обманчивыми, внешними и вредными, так как столкновения логик разных языков производят в развивающемся уме «сумбур, путаницу, препятствует развитию твердого, логического мышления». По мнению Каптерева, оптимальный возраст для начала изучения иностранных языков – между 7 и 10 годами. В это время ребенок еще способен достаточно легко усвоить и запомнить иностранные слова и обороты речи и в то же время он уже хорошо овладел родным языком.
Тонкий психолог и педагог, Петр Федорович Каптерев готов многое открыть внимательному читателю. Его идеи, его взгляд на природу и развитие ребенка поможет вдумчивому родителю многое понять о собственном ребенке и о еще большем задуматься.
Мир детства
О природе детей
Глядя на младенца, взрослый, сообразно со своими личными свойствами, думает разные думы, переживает разнообразные волнения. Иного охватывает сильное чувство жалости: младенец так беспомощен, так зависим от всего и всех, так бессилен, что без сторонних забот и покровительства не может просуществовать и суток.
Другой восторгается дитятей с эстетической точки зрения: какие округлые формы, какие мягкие линии, какие ясные глазки, какая привлекательная улыбка! Эмбриолог и биолог видят в новорожденном результат довольно долгого предшествующего развития и начало нового периода в его жизни. Мать отыскивает в младенце сходства с собою или его родителем. Словом, каждый смотрит на дитя со своей особой точки зрения.
Исследователь, желающий серьезно и обстоятельно изучить детство, задается целым рядом вопросов при виде новорожденного младенца: что это за существо, как вообще представлять детскую природу: простая она или сложная? Совершенная или несовершенная? Долговременная культурная жизнь человечества отразилась на детской природе или нет? Что дали этому дитяти его ближайшие предки?
По этим вопросам родителям, педагогам, врачам и всем, имеющим какие-либо воспитательные отношения к детям, нужно составить определенное мнение, потому что от такого или иного решения поставленных вопросов зависит характер отношений взрослого к ребенку.
Предположим, что детская природа совершенна. Тогда родителям и педагогам самое главное при воспитании детей – присматриваться к детской природе и повиноваться ее указаниям. Она совершенна, исправлять в ней нечего, она ошибаться не может в своих естественных запросах и влечениях. Дитяти нужно предоставить полную свободу во всем, принуждение в каком-либо виде – величайшее зло, оно будет совершенно неуместно и неразумно.
При предположении о совершенстве детской природы воспитатели и родители отодвигаются при воспитании на второй план; на первом – дитя с его безукоризненными свойствами. Куда оно идет, туда должны идти родители и воспитатели; внимай природе и повинуйся ей – вот при таком взгляде высшая задача взрослому в его отношениях к дитяти.
Совсем иное дело, если мы допустим, как правильное, противоположное предположение и признаем детскую природу несовершенной, с недостатками. Тогда несовершенства нужно будет исправлять разумными воспитательными мерами и заменять совершенствами, тогда нужно будет вести борьбу с недостатками детской природы, вследствие чего взрослые получат при воспитании преобладающее положение, будут руководить всем делом, направлять его. Детская свобода тогда должна быть существенно ограничена пропорционально недостаткам детской природы. Как предоставить детям свободу, когда они в силу своего природного несовершенства не могут разумно ею пользоваться и легко могут употребить ее во вред себе и другим?
А на сторону какого взгляда стать? Где истина? Жаль стеснять дитя, но еще более жаль существенно повредить ему ложной воспитательной системой. Что говорят по этому вопросу психология и педагогия? Как они учат относительно детской природы?
Психология и педагогия дают следующие два ответа на поставленные вопросы:
1) детская природа по своему существу неопределена, безразлична, ни хороша, ни худа, она совершенно одинакова у всех детей; все различия, замечаемые у людей, производятся опытом;
2) детская природа определенна с первого дня рождения дитяти, но эта определенность может быть понимаема различно:
а) как наличность качественно определенных врожденных способностей и идей;
б) как духовное совершенство и красота детей и
в) как несовершенство и даже испорченность детской природы.
Соответственно этим ответам есть четыре теории о детской природе:
1) теория безразличия;
2) теория врожденных способностей и идей;
3) теория совершенства и
4) теория несовершенства.
Подвергнем критическому рассмотрению указанные теории о детской природе.
Теория безразличия
Кому неизвестно влияние жизненного опыта и впечатлений на образование людских склонностей, вкусов, характера, чувствований, всей человеческой личности? Поставьте дитя в одну среду, оно будет таково; поставьте в другую, оно будет другим. Окружающие люди, бытовой склад их жизни, внешняя природа – все это могучие деятели в формировке человеческой личности. «Люди ложь – и я тож». «Простой цветочек, дикий, нечаянно попал в один пучок с гвоздикой, и что же? От нее душистым стал и сам; хорошее всегда знакомство – в прибыль нам». Внутри самого человека как будто нет никаких твердых оснований и устоев к тому, чтобы выработаться в хорошую или дурную личность, все зависит от окружающей среды. Влияние воспитания в широком смысле слова, т. е. внешней природы, людских отношений и воздействий воспитателей, – всемогуще, беспредельно. Поэтому еще Локк в XVII в. утверждал в своем педагогическом трактате «Несколько мыслей о воспитании», что из 100 человек 90 суть то, что они есть, хороши или дурны, полезны обществу или вредны, вследствие полученного ими воспитания, от которого именно и происходит различие в людях. Вслед за Локком ту же мысль развивали многие мыслители – Гельвеций, Бенеке, Жакото, Гауффе, Кифер и др.
Сущность идей этих мыслителей по указанному вопросу очень проста.
В человеческой природе самой по себе нет никаких внутренних предрасположений к какой-либо определенной деятельности, нет врожденных способностей и специальных вкусов. Люди по своей природе все совершенно одинаковы, такими или иными людей делает жизнь, их вылепляет в определенные формы опыт. Людская природа сама по себе – бесформенный материал. Возьмите русского, французского, немецкого ребенка и перевезите его в Китай или Америку. Сделавшись взрослым, он будет китайцем или американцем по своим вкусам и взглядам. Не происхождение, а воспитание накладывает на каждого человека особый отпечаток, все человеку привито, т. е. произведено воздействием внешнего мира на дитя, а не прирожденно. Врожденных талантов не существует, а есть таланты привитые, выработанные. Совершенный воспитатель, распоряжающийся в то же время отношениями дитяти, всей обстановкой, по желанию может воспитать вам мыслителя, музыканта или полководца из одного и того же дитяти. Если бы можно было воспитать совершенно одинаково двух детей, то они сделались бы двумя совершенно одинаковыми людьми, так как человек бывает тем, что создает из него воспитание. Но в том-то и дело, что жизнь никогда не представляет одинаковых впечатлений, особенно же в одинаковой последовательности. Основные элементы жизни, как буквы в книгах, одни и те же всюду, но сочетание их бесконечно разнообразно. Природа человеческая одинакова, но жизненные впечатления, действующие на эту природу, различны.
Часто указывают, в доказательство врожденности разных способностей, на тот факт, что братья и сестры воспитываются при одних и тех же условиях, а выходят нередко совершенно различными людьми. Но при обсуждении этого факта не нужно забывать следующих обстоятельств: родители, как и каждый человек, находятся в состоянии непрерывного изменения, роста сил, их упадка, колебания здоровья и т. п.; их обстановка, хотя бы незначительно, также изменяется. Вследствие этого ни родители, ни обстановка не могли воздействовать одинаково на двух детей, родившихся на расстоянии года от одних и тех же родителей. Поэтому естественно, что братья и сестры имеют несколько различные способности. Воспитателями же человека бывают не только родители, но и дед с бабкой, дядя с теткой, братья и сестры, все прочие родственники, знакомые, соседи, прислуга, – словом все, кто только входит в какие-либо отношения с дитятей. А такое множество совершенно различных лиц не может относиться вполне одинаково к двум детям, а следовательно, одинаково и влиять на них.
Указанными двумя весьма обширными группами явлений достаточно объясняются различия между детьми тех же родителей, так что для понимания таких явлений нет нужды в теории врожденности или наследственности свойств.
Сходство свойств детей со свойствами родителей объясняется также не наследственностью, а тем, что родители обыкновенно и воспитывают детей согласно со своими убеждениями, склонностями, вкусами, привычками, а дети имеют весьма сильное стремление подражать всему тому, что они видят и слышат. Эти два потока: намеренное воздействие родителей на детей в известном направлении и естественная ненамеренная подражательность детей родителям сходятся вместе и создают сходство и даже одинаковость свойств родителей и детей, помимо всякой наследственности. Само собой разумеется, что по самому существу разбираемого мнения не может быть допущено и врожденной гениальности. То, что называют врожденным гением, есть не что иное, как образец воспитания, т. е. сознательного и несознательного, намеренного и ненамеренного воздействия внешнего мира и людей на детскую природу. Что же касается фактов односторонней одаренности детей, например, к языкам, к математике, к искусству, то они просто отвергаются. Рассудок один, – рассуждают мыслители этой категории, – следовательно, кто имеет дар к языкам, тот имеет дар и к математике. Все дети по природе одинаково способны ко всему, все богато одарены одинаковыми талантами.
Рассматриваемая теория может быть приведена к следующим двум положениям, которые сформулированы и открыто признаются защитниками этого взгляда:
1) все дети от природы одарены одинаково: и по количеству, и по качеству способностей;
2) каждое дитя одарено богато ко всему, ко всякой деятельности.
Существенных недостатков изложенного взгляда на природу детей можно указать два: отрицание органической самодеятельности человека и отрицание наследственности.
Первый недостаток весьма важный и видный. По изложенному взгляду, в человеке нет ничего своего, все в нем создается и образуется внешними влияниями. Правда, по этому взгляду люди представляются богато одаренными ко всякой деятельности. Но такое утверждение едва ли справедливо. В людях замечается гораздо больше бедности, нежели богатства духовных дарований; большинство человечества так мало любит знания, так низко ценит нравственность и вместе с тем так мало развито умственно и нравственно, что о богатстве дарований людей ко всему и говорить странно. Люди могут сделать много, но путем упорного систематического труда и лишь мало-помалу увеличивая силу и способность к творчеству в сфере науки и искусства. Науки и искусства двигаются вперед очень медленно, черепашьим ходом, и в их разработке участвует ничтожная часть человечества. Таким образом, человек по природе беден, а не богат, он нищ духом.
И вот у этого нищего вдобавок хотят отнять еще всякую внутреннюю самодеятельность, всякую органическую устойчивость, что совершенно несправедливо.
Органические существа суть самодеятельные существа, а не простые восприемники внешних впечатлений. Действие окружающей их среды дает материал для развития их самодеятельности, но не накладывает на них прямо и непосредственно свою печать. Все получаемое извне перерабатывается организмом сообразно законам его естественной деятельности. Каждому организму предписан природой свой путь развития, указаны определенные пределы деятельности. Внутри этих пределов деятельность отдельных организмов развивается опять сообразно их природным естественным различиям. Напрасно защитники безразличия человеческой природы отвергают природные различия людей: последние слишком значительны и несомненны. Что существуют односторонне одаренные люди, чрезвычайно способные к одному виду умственной деятельности и совершенно неспособные иногда ко всем другим, например, необыкновенные, удивительные счетчики, оказывающиеся во всем прочем, кроме счета, ниже посредственности, в этом не может быть никакого сомнения. Подобную, крайне одностороннюю, талантливость, а равно гениальность нельзя считать плодом воспитания. То, что известно о детстве и юности многих великих и гениальных людей, показывает, что они часто становились великими и замечательными вопреки удручающим условиям своей обстановки и воспитания, путем борьбы с ними, что в них самих, в их природе, в их организации было что-то, невольно толкавшее их на борьбу с препятствиями. Гения сделать невозможно, гением нужно родиться. Легко пообещать путем воспитания создать из данного дитяти мыслителя, поэта или полководца, но выполнить такое обещание невозможно. И обещающие подобные вещи храбры на словах, но не на деле. Это все равно, что пообещать, при достаточных средствах для хорошего питания, из каждого дитяти, даже карлика, вырастить великана.
Второй существенный недостаток рассматриваемой теории – отрицание наследственности, весьма могущественного фактора, разносторонне влияющего на всю природу человека, физическую и духовную, нормальную и болезненную. Наследственность у каждого человека бывает особенная, благоприятная и неблагоприятная, хорошая и дурная. Какова бы она ни была, во всяком случае, она всецело уничтожает состоятельность предположения об одинаковости природы всех детей, прямо и решительно свидетельствуя за полное разнообразие природных, физических и духовных дарований людей.
Теория врожденных способностей и идей
Если детскую природу нельзя признать безразличной, только простым материалом, который формируется опытом, то в ней следует видеть нечто более или менее определенное. Что же такое она собою представляет? Сочетание врожденных, качественно определенных душевных способностей и идей.
Каждый человек с самого рождения владеет некоторым определенным запасом способностей и идей, которые и составляют основу его духовного существа. Каждому человеку назначен рассудок определенного размера и качества, известного размера фантазия, дана сильная или слабая память, нравственная, эстетическая способность, воля, и все это определенной силы и известного качества. Все такие общечеловеческие способности существуют от рождения и ждут лишь материала и возбуждений для деятельности. Понятно, что человеку невозможно быть больше и лучше, чем каковы его духовные способности; в качестве и размере врожденных способностей положен предел деятельности человека. Каждый человек может быть лишь тем, чем делают его врожденные способности. Таким образом, новорожденный младенец не есть неопределенное, безразличное существо, судьба которого будет всецело зависеть от характера внешних впечатлений, это есть существо с совершенно определенными задатками, со способностями известного качества и силы, в которых заложена и предопределена вся будущая жизнь и деятельность личности.
К качественно определенным способностям нужно прибавить еще врожденные идеи. Это самые высшие и самые важные знания человека, управляющие его теоретической и практической деятельностью. Они существуют, как и душевные способности, от рождения и обнаруживают свое влияние с начала душевной жизни. Врожденные идеи у всех одинаковы, между тем как душевные способности у каждого свои.
Таким образом, человек не нищ духом, это – богато одаренное существо и притом совершенно определенное; у него есть известного качества способности, у него есть запас врожденных идей. Вся будущность человека и вся судьба его заключены в нем, определяются свойствами его врожденных способностей и идей, а не внешних впечатлений.
За учение о врожденных душевных способностях люди держатся гораздо крепче. Дурака сколько ни учи, все будет дурак, а умный по природе человек, хотя и неученый, все же будет умен. Золото блестит и в грязи, красота видна и в рубище. Значит, есть что-то врожденное в человеке, определяющее всю его судьбу.
Что есть нечто врожденное в человеке, это несомненно; но чтобы это нечто были душевные способности в их обычном понимании – с таким взглядом согласиться невозможно.
Новорожденное дитя долгое время не будет обнаруживать ни малейших признаков существования у него фантазии, рассудка, эстетического чувства, нравственного, вообще – всех высших форм душевной жизни. Правда, в дальнейшей жизни все упомянутые способности обнаружатся, – значит, какие-то задатки к ним есть. Но что же это за задатки? Можно ли их представлять в виде душевных способностей? Невозможно.
Душевные способности суть качественно определенные силы, годные к выполнению работы в известных размерах. Это не задатки, это готовые способности. А между тем готовые способности легко могут совсем не обнаружиться, если не будет благоприятных условий для их развития. Остановись рост черепа дитяти, и человек, при всех своих высоких и готовых способностях, будет неисцелимым идиотом. Таким образом, душевные способности суть только возможности известного развития, если встретятся благоприятные условия деятельности.
Вот перед нами новорожденный младенец, из которого со временем, пусть мы это знаем достоверно, выйдет гений. Что же, гениальная способность, уже готовая и законченная, находится во младенце? Нет, из младенца только может выйти гений, если не встретится неблагоприятных условий, препятствующих его развитию. Гениальная способность – дело далекого будущего, а в настоящее время есть лишь одна возможность гениальности, которая либо вырастет в настоящую гениальность, либо нет.
В чем же заключается возможность гениальности и вообще возможность определенного душевного развития человека? Как же представлять детскую природу сколько-нибудь определенной, когда определенные по качеству и размеру душевные способности превращаются в простую возможность такого или иного развития человека?
На поставленные вопросы отвечают нам следующие два взгляда на природные свойства детей.
Теория совершенства детской природы
Определенность детской природы можно видеть в ее совершенстве или несовершенстве. Теорию совершенства детской природы с наибольшей решительностью защищали Жан Жак Руссо и Л.Н.Толстой.
Многочисленные бедствия людей невольно возбуждают вопрос: откуда они? Неужели с природой человека неразрывно связана такая сумма страдания? Нет, в естественном порядке и ходе природы все хорошо, одно к другому приспособлено и соответственно; первобытный естественный человек был здоров душой и телом, был весел и счастлив, ему чужды были наши потребности и страсти, он не страдал ни от сомнений, ни от излишеств. Бедствия возникают от того, что человек выходит из естественного состояния, уклоняется от природы и создает новые, так называемые культурные условия своего существования, совершенно искусственные, уродливые, не отвечающие естественным стремлениям и состоянию человеческой природы. Искусственность и порча мало-помалу разрастаются вширь и вглубь, крепче и крепче опутывают человека и почти совсем превращают его из существа природы и самостоятельного целого в гражданина, члена искусственного создания, в какую-то дробь единицы.
В то время как взрослые в корне портятся искусственной культурой, дети родятся неиспорченными существами. Они как бы прямо выходят из рук Творца, многовековая порча человечества не касается их. Они чисты, совершенны, прекрасны, все их естественные стремления добры и хороши. Только со временем, от соприкосновения со взрослыми и усвоения их культуры, они портятся и развращаются. Поэтому задача воспитания будет двойная: с одной стороны, нужно как можно больше предоставлять детям свободы, вполне полагаться на их природу, потому что она добра и совершенна; с другой стороны, нужно как можно долее и энергичнее охранять дитя от тлетворного влияния культуры взрослых.
Утверждение Руссо о совершенстве детской природы не опирается ни на какие фактические доказательства. Сказать, что человек сам по себе совершенен, а портит его культура, что все естественные стремления детей добры и т. д., не значит еще доказать совершенство детской природы. Правда, эта теория совершенства детской природы совпадает с обычным житейским представлением о детях, что они ангелочки и невинные существа. Затем остается еще невыясненным капитальный вопрос, касающийся самого существа рассматриваемой теории: как понимать совершенство детской природы, в чем оно заключается? Несомненно, что взрослые в некоторых отношениях совершеннее детей, они, например, умнее, опытнее, сдержаннее детей, не так капризны и т. п.
Совершенство детской и вообще человеческой природы заключается в ее гармоничности. Родившись, человек представляет собою первообраз гармонии правды, красоты и добра. Чувства правды, красоты и добра независимы от степени развития и выражают только гармонию отношений в смысле правды, красоты и добра. Ложь есть несоответственность отношений в смысле истины; абсолютной же правды нет. Постепенно, с каждым шагом жизни, первоначальная гармония человека расстраивается больше и больше, человек развивается негармонично, одна сторона больше развивается, другая – меньше. В таком одностороннем развитии заключается главное и высшее зло, потому что оно все дальше и дальше отодвигает нас от нашего идеала – первоначальной гармонии правды, красоты, добра, свойственной ребенку.
Где же доказательства, что детская природа действительно гармонична? Доказательства следующие.
Между учениками своей Яснополянской школы Толстой встретил двух крестьянских мальчиков лет 10–12, Федьку и Семку, которые поразили его способностью художественного творчества, а в творчестве – чувством меры. В Федьке «чувство меры было так сильно, как ни у одного из известных мне писателей, – то самое чувство меры, которое огромным трудом и изучением приобретают редкие художники, а между тем оно во всей его первоначальной силе жило в неиспорченной детской душе». По отзыву Толстого, Федька, «как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе – “Солдаткино житье”». Толстой не только не мог помочь или указать Федьке и Семке в деле художества, но едва-едва, и то только в счастливую минуту возбуждения, был в состоянии следить за ними и понимать их.
Яснополянские мальчики были не только способные художники, но и вообще талантливые дети, поднимавшие и понимавшие разные общие вопросы философского характера. Во время одной вечерней прогулки Федька спросил Толстого: «Для чего учиться пению, зачем петь?» (У мальчика был чудесный голос и огромный талант к музыке). «Зачем растет липа?» По поводу этих вопросов Толстой и бывшие с ним три крестьянских мальчика стали говорить о том, что не все есть польза, а есть «красота», что «искусство есть красота», «и мы, – говорит Толстой, – поняли друг друга, и Федька совсем понял, зачем липа растет и зачем петь. Пронька согласился с нами, но он понимал более красоту нравственную – добро. Семка понимал своим большим умом, но не признавал красоты без пользы». «Я помню, – заключает Толстой, – мы переговорили, как мне кажется, все, что можно сказать о пользе, о красоте пластической и нравственной».
Другие доказательства, приводимые Толстым в подтверждение совершенства и гармоничности детской природы, состоят в том, что здоровый ребенок близок к неодушевленным существам – к растению, к внешней природе вообще, которая постоянно представляет нам ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем, и что во все века и у всех народов ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Насколько убедительны приведенные доказательства? Вообще, признать детскую природу совершенной невозможно. Если взрослые, по каким бы то ни было причинам, портятся, если их природа искажается, то дети, рождающиеся от таких родителей, не могут быть совершенными, они неизбежно будут наследовать свойства своих родителей, дедов, прадедов и т. д. Мы постоянно видим вокруг себя, что дети родятся с предрасположениями к разным физическим болезням, например чахотке, нервным заболеваниям; родятся слабыми, золотушными. В психическом отношении то же явление: дети нередко очень рано начинают проявлять нравственные пороки, возникновение которых невозможно объяснить влияниями среды; есть дети воры, циники, преступники, дети, страдающие нравственным помешательством.
Но, может быть, дети, несмотря на все свои недостатки, суть существа гармонически организованные и в этом отношении совершенны и превосходят взрослых? Доводы, представленные за гармоничность детской природы, неубедительны.
Что бывают дети, поражающие своею талантливостью, – это несомненно. Бывают дети замечательные математики, музыканты; граф Толстой открыл детей беллетристов, встречались дети с поразительной памятью, необычайно ранней способностью к отвлеченному мышлению и т. д. Но все подобные таланты обыкновенно резко выдаются в психике детей, делают их односторонними; в других отношениях талантливый мальчик – музыкант или математик – бывает обыкновенно неталантливым, у него талант на что-либо одно, а не на все. Правда, Толстой говорит, что Федька и Семка отличались именно чувством меры. Но они отличались чувством меры в художественном творчестве, т. е. в специальной односторонней деятельности; сохраняли ли они это чувство меры и во всех других сферах деятельности – остается неизвестным. Притом Толстой слишком уже увлекся своими яснополянскими талантами и гармоническими детьми, слишком много приписал им. Кто внимательно прочтет соответствующие страницы в статьях Толстого, тот признает, что Толстой много помогал Федьке и Семке и что феноменальные дети были на самом деле просто способными мальчиками.
Охота детей задавать взрослым разные мудреные вопросы, вроде: «зачем растет липа?» – известна, равно как и склонность к некоторому обсуждению подобных вопросов, к резонерству. В жизни детей бывает период, когда они особенно настоятельно обращаются к взрослым с вопросами о причинах самых разнообразных явлений, закидывают такими вопросами. Но из подобных фактов пробуждающейся детской пытливости никаких особенных выводов о гармоничности природы детей сделать нельзя.
Ссылка Толстого на близость новорожденного к неодушевленным предметам и животным, представляющим для нас будто бы искомые правду, красоту и добро, нисколько не может разъяснить дела, потому что добро и правда собственно свойственны лишь человеческому сознанию, а внешней природе могут быть приписываемы в крайне неопределенном смысле, по весьма несовершенной аналогии. Представление разными народами детей образцами невинности и безгрешности ничего не доказывает, так как в народных представлениях обыкновенно бывает много ошибок. Во всяком случае, не следует забывать, что детские добродетели суть добродетели неведения. Совершенство же, заключающееся в неведении зла, не может быть поставлено выше такого совершенства, свойственного лучшим из взрослых, которое не только знакомо со своими отрицательными противоположностями, но и победило их. Иное дело добродетель, не знающая искушения и соблазна, а иное – победившая их и стоящая выше их.
Читать бесплатно другие книги:
