Интеллект успеха Стернберг Роберт
Сравнения с другими тестами, включая прежние версии шкалы Стэнфорд-Бине, показали следующее: хотя отмечается примерное согласие результатов, количество очков как для одаренных людей, так и для умственно отсталых несколько ниже аналогичных результатов как для прежних версий данного теста, так и для его основного конкурента, теста Векслера. Учитывая, что минимальные результаты используются для вынесения диагноза «умственно отсталый», а максимальные результаты, соответственно, диагноза «интеллектуально одаренный», указанные систематические расхождения не способствует глубокому доверию к тестам, на основе которых выносятся жизненно важные решения.
Существуют и другие проблемы с этим видом тестов. Одна из них заключается в том, что для различного возраста предлагаются и различные субтесты (задачи), и не совсем понятно, как сравнивать результаты тестирования представителей отдельных возрастных групп. Более того, отличаются и допустимые диапазоны начисления очков для различных возрастов, а также для различных субтестов и наборов субтестов, что затрудняет сопоставление результатов не только по возрастам, но и при оценке отдельных способностей (например, когда необходимо определить слабые и сильные стороны испытуемого).
Вероятно, наиболее серьезной проблемой подобного тестирования является то, что статистический анализ (называемый «факторным анализом») структуры теста никак не связан со структурированием теста с целью получения частных результатов. Другими словами, нет соответствия этих результатов и методов выявления средствами статистического анализа действительных мыслей испытуемого. Таким образом, после проведение тестов у вас может оказаться набор результатов, которые никак не отражают процессы мышления тестируемого человека. Например, где конкретно может преуспеть человек с высокими показателями пространственного мышления?
Альтернативой методу Стэнфорд-Бине являются тесты Векслера – наиболее распространенная шкала тестирования интеллектуальности. Они основаны на тех же представлениях об интеллекте, что и шкала Стэнфорд-Бине. Система Векслера включает три уровня тестирования – «Тесты Векслера для проверки уровня интеллектуальности взрослых людей – исправленные» (WAIS-R), третье издание «Тестов Векслера для проверки уровня интеллектуальности детей» (WAIS-III) и «Тесты Векслера для проверки уровня интеллектуальности детей дошкольного и младшего школьного возраста» (WPSSI).
По результатам тестирования Векслера получают три показателя: вербальный, деятельный и общий. Вербальный показатель основан на таких тестах, как «словарь» и «подобие слов», при выполнении которых испытуемый должен указать, в чем состоит схожесть или связь пары объектов или понятий. Показатель деятельности основан на таких тестах, как «заполнение картинок», где нужно идентифицировать недостающую часть на рисунке объекта, или «упорядочение картинок», где нужно расположить перепутанные картинки (например, фрагменты из мультфильма) так, чтобы получилась связная история. При определении общего показателя комбинируются результаты вербального и деятельного тестирования.
Системе Векслера, как и тестам Стэнфорд-Бине, присущи проблемы, связанные с ее содержанием. Например, в тестах «подобие слов» преимущество отдается более категоричным ответам о схожести или несхожести объектов (например, оба объекта принадлежат к классу Х), чем, скажем, ответу, что объекты связаны функционально, то есть первый использует второй. Вывод о том, что первый ответ является в определенном смысле «лучше», чем второй, отражает не столько уровень мышления, сколько понимание процесса тестирования. Некоторые тестируемые способны находить нужные категоричные решения, но просто не знают, что именно они являются более предпочтительными при подсчете результатов. Аналогично, тест на заполнение картинок требует знания содержания этих картинок, а упражнение на упорядочение картинок окажется более простым для тех, кто уже привык к следующим в хронологическом порядке картинкам, например в виде мультфильмов или комиксов.
Как составляются тесты проверки умственных способностей
Каким принципам следуют авторы и издатели при создании подобных тестов? Существует два основных подхода к построению тестов, хотя один из них используется гораздо чаще другого.
Эмпирический подход
В данном подходе проводится серия наблюдений над людьми, которые преуспели в некоторой конкретной области, например в школе. После этого вопросы строятся так, чтобы отделить тех, у кого есть максимальные шансы добиться успеха, от тех, у кого эти шансы минимальны. Или даже еще проще: можно выбрать задания, с которыми дети постарше справятся с большей вероятностью, чем дети младшего возраста. Фактически именно таким образом поступал Бине – выбирал задания, позволявшие отделять старших детей от младших. Подобный подход выглядит достаточно разумным. В конце концов, с возрастом дети, как правило, умнеют. Однако с этим подходом связаны некоторые важные проблемы, приведшие в настоящее время к ряду дилемм, которые приходится решать при тестировании умственных способностей.
Одна из трудностей состоит в том, что выборки, на основе которых разрабатываются тесты, состоят фактически из одних детей. Вспомните, что тесты первоначально использовались и по-прежнему используются преимущественно для того, чтобы выделить очень одаренных детей среди их менее одаренных сверстников. В результате такие тесты, как правило, больше подходят детям, чем взрослым. Это и создает дилемму. Дети массу времени тратят на решение математических задач, тогда как взрослые могут по много лет вообще не заниматься подобными вещами. Когда зрелые люди пытаются поступить в колледж или аспирантуру, им предлагают выполнить стандартные тесты типа SAT или GRE, где нужно помнить теоремы из курсов алгебры и геометрии, а они, возможно, слышали о них в последний раз лет десять тому назад. Очевидно, эти тесты не могут служить таким же критерием оценки взрослых людей, каким они служат для учеников или недавних выпускников школ. Ничего удивительного в том, что люди старшего возраста часто при тестировании показывают слабые результаты.
Таким образом, структура и содержание тестов отражает в большей степени программу средней школы, чем те вещи, с которыми приходится сталкиваться зрелым людям в повседневной жизни. Эти тесты более уместно относить к критериям оценки «учебного интеллекта». Более того, школьная система, на которой они основаны, – это западная школьная система, которая принята вовсе не во всем мире. Даже в Соединенных Штатах ученики могут получать альтернативное образование; так, например, юные религиозные евреи ходят в синагогу, где основополагающие принципы черпаются из Талмуда, а не из классической западной литературы.
Вторая, связанная с первой, проблема обусловлена самим процессом тестирования. В младших классах дети еще не знакомы с процедурой тестирования. Лично я с большей настороженностью отношусь к результатам тестирования учеников до четвертого класса (то есть тех, кому еще не исполнилось девять-десять лет), поскольку маленьким детям часто в новинку сама обстановка тестирования. Я все еще помню свой первый тест в третьем классе с ответами на отдельных листочках. Это был «Тест проверки базовых способностей для штата Айова», который считался тестом достижений. У меня буквально стоит перед глазами то, как я подошел к последнему заданию и с ужасом обнаружил, что у меня осталось несколько незаполненных клеток для ответов. Я просто запутался и вносил ответы в позиции, которые соответствовали совсем другим вопросам. Но учительницу это не волновало. По результатам теста она сделала вывод о том, что уровень моих знаний в рамках тестируемого материала очень низок.
С годами ученики приобретают навыки выполнения тестов. Сама обстановка тестирования становится для них более привычной. Но дети, не посещавшие школы западного образца, могли никогда не сталкиваться с подобными заданиями. Точно так же люди среднего и старшего возраста, как на Западе, так и в других местах, могут годами не иметь ни малейшего представления о таких тестах. Для них процедура тестирования и даже мысль о ней могут быть сопряжены с переживаниями или страхом. И опять-таки, нельзя интерпретировать результаты их тестирования на основе тех же критериев, что и у молодежи.
Исследования показали, что немаловажное значение могут иметь и определенные особенности тестируемых. Например, чернокожие дети могут оказаться в менее выгодном положении при выполнении типичных тестов проверки умственных способностей. Могут сказаться и менее очевидные различия. Много лет назад, работая в летние месяцы в «Psychological Corporation», одном из крупнейших издательств тестов, которое находилось тогда в Нью-Йорке, я участвовал в приеме экзаменов. В компании решили, что для достижения максимально равноправных условий тестирования необходимо записать все задания на магнитофонную пленку. В таком случае каждый испытуемый будет слышать один и тот же голос, читающий инструкции с одинаковым для всех темпом и дикцией. В теории все выглядело замечательно. На практике все оказалось не так гладко.
Например, можно было ожидать, что для записи пригласят профессионального диктора с разборчивой, четкой артикуляцией и, возможно, с тем приятным «ванильным» акцентом уроженцев Среднего Запада, который легче всего воспринимается слушателями. Но по каким-то причинам президент компании решил начитать инструкции к тесту сам. Профессиональным диктором он не был. Что более существенно, его характерный техасский выговор основательно запутал, по всей видимости, немало ньюйоркцев. Его чтение было, возможно, по душе жителям Хьюстона, но многим жителям Нью-Йорка приходилось напрягаться, чтобы понять, о чем идет речь.
А что еще хуже, идея о том, что все будут одновременно выполнять инструкции, записанные на пленку, сыграла со многими злую шутку. Я наблюдал, как некоторые испытуемые терялись во время теста, у них буквально опускались руки – они еще не закончили одно задание, а механический голос из магнитофона уже диктовал следующее. Но когда сотрудники, в обязанности которых входило принятие решений о приеме испытуемых на работу, получали результаты тестирования, они видели аккуратные, чистые компьютерные распечатки, и создавалось впечатление, что так же четко и гладко проходил и сам тест.
В качестве последнего недостатка эмпирического подхода к построению тестов можно заметить, что авторы этих тестов, как правило, не задаются вопросом о том, что представляет собой интеллект. Они просто используют подтвержденные практикой критерии, например то, что позволяет отличить детей младшего возраста от детей постарше. Но дети с годами становятся в среднем выше и тяжелее. Авторы тестов не предлагают использовать для измерения интеллекта линейку или весы; рост и вес не являются критерием интеллекта. Но то, что на практике предлагается использовать для этих целей и в конечном итоге включается в тесты, вовсе не выглядит более обоснованным, чем измерение роста и веса. При отсутствии теории интеллекта нельзя дать четкого определения этого понятия, если, конечно, не удовлетвориться сомнительной формулировкой «интеллект – это то, что измеряется тестами»; данное рабочее определение предложил ныне покойный профессор Гарвардского университета с весьма уместной фамилией – Боринг (boring (англ.) – скучный, занудный).
Тесты, основанные на теории
Второй подход построения тестов состоит в создании теории интеллекта, на основе которой затем вырабатываются тесты. Преимущество такого подхода, очевидно, в том, что вы вооружены четким определением понятия интеллекта. Потребители тестов – психологи, школы или служащие, которые приобретают этот товар, – могут решать, нравится им данная теория или нет, и на основе этого решения покупать или не покупать тесты. Во многих отношениях такой подход к тестированию является более честным. Издатели тестов говорят, что они понимают под интеллектом, а потребители могут принять эту точку зрения или отвергнуть ее. Здесь нет лукавства с ярлыками: вам открыто говорят, что продают.
Но лишь очень немногие тесты проверки умственных способностей создаются на основе теорий интеллекта. Почему? Потому, что такой подход вынуждает издателей тестов принимать определенную концепцию интеллекта. А они, как правило, избегают этого: либо потому, что сами имеют весьма смутное представление об этом, либо для того, чтобы побольше продать своей продукции. Они рассуждают подобно производителям пищевых продуктов до принятия законов о точности содержания ярлыков и наклеек: чем меньше люди знают о том, что им предлагают, тем меньше вероятность, что они от этого откажутся. Сегодня, если вам не нравятся продукты с высоким содержанием жира, вы просто их не покупаете. Раньше, не зная содержания жира в конкретном продукте, вы вполне могли бы и купить его, повышая таким образом общий объем его продаж. Что касается тестов, то ввиду отсутствия четких теоретических основ вы часто покупаете то, о чем имеете достаточно смутное представление.
Как оцениваются тесты проверки умственных способностей
Безусловно, потребители тестов не являются полными идиотами и хотят получить адекватную информацию об этом товаре – их приходится убеждать, что тесты небесполезны хотя бы в некоторых процессах принятия решений (или, по крайней мере, производят такое впечатление).
Валидность
Первую важную информацию такого рода, которая будет постоянно обсуждаться в данной книге, часто называют «критерием валидности». Вопрос здесь состоит в том, насколько результаты тестирования измеряют то, что они должны измерять в соответствии со своим назначением. Отражают ли они то, что от них действительно ожидают? Например, критерием валидности тестов проверки умственных способностей часто служат оценки, которые ученики получают в школе; а если речь идет о программах профессиональной подготовки, критерием может быть последующая эффективность на рабочих местах.
В так называемых технических руководствах по использованию тестов приводится масса статистических материалов, связанных с критериями валидности тестов. Но здесь, опять-таки, не все так просто. В какой степени нас должны беспокоить оценки в школе? Разве они служат показателем того, что один человек умнее другого? Или должны ли нас волновать показатели стандартизованных тестов достижений? Мой сын начал выпускать свою газету в школе, он постоянно готовит материалы в уже существующую школьную газету, пилотирует самолет, переводит в местной больнице на английский язык жалобы и другие медицинские проблемы испаноязычных пациентов. По-моему, неплохие достижения для семнадцатилетнего парня. Однако ни одно из них не относится к тем критериям, по которым проверяется валидность тестов проверки интеллектуальности. А разве взрослых людей волнуют полученные когда-то оценки? Может быть, кандидатов на ответственные посты в промышленности отбирают на основе этих оценок? Сомневаюсь!
С моей точки зрения, очень печально, что мы относимся к результатам тестирования способностей как к официальным, важным данным, а к внеклассной деятельности детей – как к чему-то второстепенному. И поскольку часто бывает удобно прикрываться количественными результатами, мы предпочитаем просто считать, а не серьезно анализировать такую деятельность. В результате ученик, посещающий три внешкольных клуба, оценивается выше того, кто придумал и организовал один клуб. Наилучшим предсказателем интеллекта успеха в будущем является интеллект успеха в прошлом. И предсказания должны базироваться на успешной деятельности в реальном мире в течение длительного периода времени, а не на успехах в мире тестирования, длительность существования которого составляет всего три часа.
Уже не один год я заявляю: тесты не измеряют то, что действительно важно для подлинного успеха и в учебе, и на работе. В частности, я утверждаю, что на уровне аспирантуры, где готовятся профессионалы, тесты не измеряют навыки и способности, которые важны для получения работы. В конце концов, я решил подтвердить свои слова объективными фактами. Вместе с Венди Вильямсом мы исследовали значимость предсказаний приемного письменного экзамена (GRE). В выборку были включены абитуриенты за двенадцатилетний период (166 студентов), обучавшиеся в рамках нашей программы по психологии для аспирантов. Результаты прогнозов GRE сравнивались с оценками, полученными в первый и второй год аспирантуры, а также, что более важно, с оценкой студентов преподавателями с точки зрения (а) аналитических способностей, (б) творческих способностей, (в) практических способностей, (г) исследовательских способностей, (д) способностей к преподаванию, (е) подготовленных диссертаций. Безусловно, в аспирантуре последний показатель имеет гораздо большее значение, чем полученные оценки.
Ну и какими оказались результаты? Рассматривая совместно мужчин и женщин (последние на равных основаниях участвовали и в тестах, и в самой программе), мы обнаружили, что GRE устойчиво прогнозирует оценки, получаемые в течение первого года программы, но не более. Хотя уровень оправданности предсказаний и здесь был более чем скромен. Для GRE-тестов на вербальное мышление общая корреляция составляла 0,18 (0 – отсутствие корреляции, 1– полная корреляция) – результат на грани статистической значимости. Для аналитических способностей корреляция была равна 0,17 – опять-таки на пределе статистической значимости. Максимальная корреляция, что не удивительно, была получена для теста достижений в психологии – 0,37. Достижения в тесте явились наилучшим предсказанием достижений в программе. Какие-либо другие важные критерии тест не прогнозировал. Он не предсказывал даже оценки на втором году обучения. Стало понятно, почему издатели теста, приводя информацию о валидности теста, уделяли такое внимание оценкам в течение первого года обучения!
Интересные особенности были обнаружены после того, как мы провели классификацию по половому признаку. Один из субтестов – аналитический – с умеренной точностью, но статистически значимо прогнозировал некоторые из наиболее важных критериев, но только для мужчин. Например, для мужчин корреляция показателей аналитического GRE-теста с оценкой преподавателями аналитических способностей аспирантов составляла 0,31. Для женщин эта корреляция была равна всего 0,05. Фактически, для женщин тест вообще не давал статистически значимых предсказаний. Таким образом, комбинация результатов для мужчин и женщин дает обманчивую картину эффективности теста в прогнозировании успеха в аспирантуре. Хотя достижения мужчин и женщин в рамках нашей программы в общем равнозначны, предвестники их успехов существенно различаются. Причины этих расхождений пока неизвестны.
Мы полагаем, что на основании проведенных исследований можно сделать несколько полезных выводов. Во-первых, тесты предсказывают прежде всего оценки, и часто именно оценки оказываются их единственным удачным прогнозом. Нет ничего плохого в предсказании оценок – они также важны, тем более что мы постоянно себя в этом убеждаем, – но жизнь вовсе не сводится к одним только оценкам. Во-вторых, точность прогноза не одинакова для различных групп, о чем нельзя забывать, анализируя результаты тестирования. Женщинам приходится решать ряд проблем, которые неведомы мужчинам. Кроме того, как показывают исследования, женщины часто убеждены, что не способны выполнять определенные задачи, в результате чего они действительно очень слабо справляются с этими задачами. Когда человек настраивается на неудачу, вероятность неудачного исхода заметно возрастает.
Мы не были особо поражены результатами наших исследований GRE-тестирования, равно как не были удивлены и реакцией на них в различных группах, где мы показывали эти результаты. Те, кто с самого начала скептически относился к тестам, кивали головой – дескать, ничего другого мы и не ожидали. Но горячие приверженцы тестирования со скепсисом отнеслись как раз к нашим изысканиям. Они, например, заявили, что для подлинной проверки теста необходима информация о том, насколько преуспели бы в программе те, кто не был принят.
В определенном смысле они правы. Было бы замечательно узнать, как бы пошли дела у тех, кто не был принят. Лично я считаю, что у большинства из них все было бы в порядке. Но проблема в том, что мы не можем провести подобные исследования – именно потому, что такие люди не были допущены к участию в программе, причем чаще всего на основании результатов тестирования. То есть чтобы разубедить скептиков, необходимо провести исследования, которые провести невозможно. Но зато можно сделать что-то довольно близкое к этому. В течение года или нескольких лет мы могли бы принимать всех абитуриентов, независимо от результатов тестирования, и посмотреть, как они проявят себя в различных аспектах программы. В этом случае базовая выборка была бы свободна от того смещения, которое «портит» выборку, сформированную по результатам тестирования. Идеальным с точки зрения эксперимента был бы, безусловно, случайный прием абитуриентов. Но, конечно же, никто не захочет закрывать глаза на результаты тестирования в течение года или двух, а руководство факультета будет против набора аспирантов по случайному принципу. Таким образом, система остается на прежнем месте, а люди – при своих убеждениях, которые, похоже, так никогда и не удастся переломить.
Наши исследования GRE-тестов и другие подобные данные указывают на необходимость получения дополнительной информации о валидности тестов – помимо той, что обычно приводится в технических руководствах. Нужны более универсальные критерии, а также данные о валидности тестов для различных групп людей и различных ситуаций. Часто подразумевается, что, раз тесты работают для одной группы, они будут работать и для других, хотя на практике можно наблюдать обратное.
Надежность (достоверность)
При оценке тестов их издатели и потребители уделяют пристальное внимание еще одной характеристике. Речь идет о надежности (достоверности), которая определяет, насколько устойчиво тест измеряет то, для чего он предназначен. Другими словами, если тест выполняется один раз, а затем еще раз, будут ли совпадать результаты?
Многие из распространенных тестов достаточно надежны – в противном случае они бы и не завоевали такую популярность. Но здесь речь идет об усредненных показателях. Встречаются люди, результаты которых флуктуируют в умеренных пределах, а есть и такие, у которых разбежки от теста к тесту могут быть значительными. Так, например, с помощью специальных пособий и курсов подготовки многим удается улучшать результаты выполнения таких тестов, как SAT и GRE, или других аналогичных конкурсных тестов.
В связи с доступностью таких книг и курсов, а также с учетом того, что они позволяют в среднем заметно повышать показатели тестирования, возникает вопрос о равноправии. Как быть с теми, кто не знает о существовании таких курсов, кто не может себе их позволить или у кого нет на них времени? Безусловно, издатели тестов будут настаивать, что даваемые книгами и курсами преимущества не так уж велики. В среднем, конечно, нет. Но для отдельных людей они существенны, а что более важно, когда речь идет о миллионах решений, принимаемых в течение года по результатам миллионов тестов, даже очень маленькие различия приведут в среднем к весьма впечатляющим последствиям. Для некоторых соответствующая книга или курсы могут сыграть важную роль, и ввиду неравноправного доступа к ним результаты тестирования для различных людей не могут интерпретироваться единым образом. Поэтому общая надежность тестов призвана нивелировать подобные нежелательные последствия неравноправия.
Издатели также отдают предпочтение таким тестам, в которых отдельные задания конкретного субтеста измеряют примерно одну и ту же характеристику. Они даже приводят статистические данные, демонстрирующие однородность различных элементов субтеста по отношению к измеряемой характеристике. Хотя за такую согласованность результатов приходится расплачиваться. Чем больше элементов теста измеряют одно и то же, тем меньше диапазон проводимых измерений. Другими словами, согласованность достигается за счет широты охвата. Узость используемых тестов, похоже, мало кого волнует; но тесты ведь действительно очень ограничены! Мы имеем надежные хорошие измерения пассивного интеллекта. Но как использовать результаты этих измерений?
Как используются тесты
Тесты используются так же, как это описывает принцип Гейзенберга: прибор, проводящий измерения, сам влияет на оцениваемые характеристики. Например, в нашем обществе те, кто находится на верхних ступеньках социальной лестницы, – юристы, врачи, бизнесмены, профессоры колледжей – имеют, как правило, более высокие IQ, чем те, кто занимает нижние ступеньки этой лестницы, – поденщики, уборщики, дворники. Таким образом, IQ связан с занимаемым положением, но является ли он причиной достижения этого положения?
Здесь важно уметь отличать причинно-следственную связь от простой корреляции. Известно, например, что большинство населения Нигерии имеет черный цвет кожи, а большинство жителей Норвегии – белый. Однако вы же не сделаете вывод о том, что проживание в Нигерии делает кожу человека черной, а жизнь в Норвегии, соответственно, белой. Вот вам пример, что корреляция не всегда является причиной. При установлении корреляции следует иметь в виду, что имеются по крайней мере три возможные ее причины. Предположим, имеется корреляция между двумя вещами, например измеренным интеллектом и занимаемым служебным положением. Из соображений общности назовем их «фактор Х» и «фактор У». Возможно, фактор Х вызывает фактор У; возможно, фактор У вызывает фактор Х; но не исключено, что существует фактор более высокого порядка, который является причиной для них обоих.
Таким образом, корреляция между IQ и занимаемым рабочим местом может быть связана с тремя различными механизмами. Именно благодаря высокому IQ человек может получить более престижную работу – это вполне вероятно. Или более хорошее рабочее место может способствовать повышению IQ, что, в свою очередь, также справедливо. Хорошая работа позволяет тренировать интеллектуальные способности, что в результате ведет к совершенствованию интеллекта и повышению IQ. Но может быть и высокий IQ, и хорошая работа обусловлены некоторыми другими факторами. Но что это тогда за факторы?
Рассмотрим ситуацию в Соединенных Штатах. Для того чтобы поступить на юридический факультет, необходимо пройти юридическое тестирование (LSAT); чтобы поступить на факультет бизнеса, необходимо пройти соответствующее бизнес-тестирование (GMAT); чтобы поступить на медицинский факультет, необходимо пройти тестирование на знание медицины (MCAT); чтобы поступить в аспирантуру, необходимо выполнить соответствующие тесты для аспирантов (GRE или MAT). Для поступления в аспирантуру на специальности с высоким конкурсом необходимо набрать определенный результат на вступительном тестировании. Аналогичная процедура приема практикуется в престижных колледжах и частных школах.
Так какова же связь между приведенными фактами и корреляцией между IQ и занимаемым рабочим местом? Обычные тесты оценки интеллектуальности связаны со всеми этими тестами на приемных экзаменах, равно как последние взаимосвязаны друг с другом – несмотря на различные названия все они измеряют практически одни и те же способности. Использование незначительных вариаций названий и содержания тестов может оказаться прибыльным бизнесом, но все эти манипуляции слабо сказываются на конечных результатах. Те, кто хорошо справляется с одним из тестов, как правило, не имеет проблем и с остальными.
Предположим, что кто-то по тем или иным причинам испытывает трудности с тестированием. Возможно, этот человек обладает выдающими творческими способностями, но у него проблемы с аналитическим мышлением. Возможно, речь идет о человеке с незаурядной практической сметкой и замечательным здравым смыслом, который в то же время достаточно беспомощен на абстрактном, академическом уровне. Возможна и боязнь тестирования – подобное в свое время было со мной. Или, скажем, человек вырос в семье, где говорили по-испански, по-французски или по-вьетнамски, и его английский язык оставляет желать лучшего. А может быть, английский его родной язык, но, поскольку родители этого человека были вынуждены оба работать, ему в детстве мало читали и редко с ним разговаривали, что сказалось на вербальном интеллекте. Можно назвать множество причин, в связи с которыми у людей могут быть проблемы с тестированием.
Если такой человек захочет пройти по конкурсу в аспирантуру (что дает своего рода пропуск на престижное рабочее место), можно сказать, что ему не повезло, поскольку практически все учебные заведения в рамках выбранной им специальности требуют прохождения практически одного и того же теста. Решив получить образование, такой человек рискует постоянно оказываться перед запертой дверью. В конечном итоге он имеет все шансы опуститься на нижние ступеньки профессиональной лестницы. Сравним теперь таких людей с теми, кто без проблем справляется с тестами. Возможно, у последних и не так уж много талантов, но среди них есть умение набирать при тестировании большое количество очков, которые позволяют получать образование по выбранной ими специальности. Возможно, им окажутся не по силам наиболее сложные программы обучения, но шансы получить приемлемое образование у них все-таки выше. А это образование позволит, в свою очередь, приобрести и более престижную профессию.
Поэтому не приходится удивляться, что люди на верхних ступеньках профессиональной лестницы имеют высокие результаты тестирования. Без таких результатов они бы просто не смогли там оказаться. Фактически мы сами создаем корреляцию между IQ и профессиональным статусом!
Очень важно иметь в виду, что так было не всегда и не везде в мире общество организовано подобным образом. Если вы вернетесь в пятидесятые годы, то обнаружите, что в среднем результаты SAT были гораздо ниже, чем через десять лет. Что же произошло? Неужели люди вдруг стали настолько умнее? Конечно же нет. Просто во многих колледжах изменили критерии набора студентов, уделяя больше внимания результатам тестирования и меньше – социальным аспектам. С определенной точки зрения выдвижение на первый план показателей тестирования повышает шансы более способных абитуриентов. В других странах на возможность получения высшего образования помимо способностей влияют и другие факторы, в том числе социальное происхождение.
Рассмотрим интересную аналогию. Предположим, что в нашем обществе принимается решение больше не обращать внимания на результаты тестирования, поскольку даже у одних и тех же людей эти результаты весьма изменчивы. Один раз, выполняя SAT, вы можете набрать 500 очков, а при повторном тестировании на следующий день набираете, например, 570 очков. Поэтому решают заменить результаты тестирования более устойчивой характеристикой – ростом человека. С определенного момента прием в колледжи и аспирантуру будет осуществляться на основе роста абитуриента. Для поступления в Гарвард рост должен быть, скажем, шесть футов и четыре дюйма. Для Йельского университета достаточно шести футов и трех дюймов (плюс привлекательный внешний вид). И так далее, пока не дойдем до наименее престижных заведений, где «проходной рост» составит четыре фута и три дюйма. Безусловно, для поступления на престижный медицинский или юридический факультет нужно быть еще выше, скажем шесть футов и семь дюймов. Моя аналогия может показаться вам глупой, но на самом деле это не так. В реальной жизни люди, занимающие верхние ступеньки социальной и профессиональной лестницы, в среднем выше тех, кто оказывается внизу. Рост учитывается, только мы себе в этом не признаемся.
Продолжим нашу аналогию. Через двадцать пять лет после введения в качестве основного критерия приема роста вы решаете сопоставить средние IQ людей с различным статусом – юристов, врачей и управленцев, со одной стороны, с поденщиками, дворниками и рабочими на конвейерах, с другой стороны. Что же вы обнаружите? Окажется, что чем выше занимаемая человеком ступенька на социальной и профессиональной лестнице, тем больше его рост. Это свидетельствует о том, что более высокий рост способствует более успешному выполнению профессиональных обязанностей? Нет! Это отражает то, что рост человека использовался в качестве критерия при принятии решения о том, какую работу ему будет позволено – или не позволено – выполнять.
Я не утверждаю, что IQ совсем не связан с профессиональными успехами. Связан, хотя и слабо. Просто ни в коем случае нельзя делать вывод, как сделали Хернштейн и Мюррей в своей книге «Кривая Белла», о существовании некой таинственной руки – некой силы природы, – которая подымает наверх сливки общества, а его отбросы опускает вниз. Скорее, мы должны признать, что имеем то общество, которое создаем своими руками. Не природа решает, кого из нас выделять, – решает общество.
Конечно, коэффициент умственного развития кое-что значит, но не так уж и много. Связанные с IQ характеристики, как правило, объясняют менее 10 процентов расхождений между теми, кто преуспел в жизни, и теми, кто оказался менее удачен. Это означает, что природа 90 процентов вариаций остается непонятной, по крайней мере с точки зрения IQ. По-моему, нет особых оснований утверждать, что IQ играет важную роль. А как обстоит дело с различиями между группами?
Групповые отличия по IQ и умственным способностям
Существуют факты, которые трудно оспорить. Например, в Соединенных Штатах различные расовые и этнические группы имеют различные IQ. Сам по себе факт подобных вариаций не является свидетельством наличия смещения в тестах. Смещение не есть функция расхождения результатов тестирования в различных группах. О смещении можно говорить только в том случае, когда тесты, предназначенные для прогнозирования определенной характеристики, не дают одинаковых различий.
Накопленные данные о смещении (то есть необъек-тивности) тестов изучены подробно и дотошно. Главный вывод проведенных исследований – тесты не смещены, по крайней мере в традиционном для статистики смысле. Давайте все-таки подумаем о сути этого вывода.
Имеется в виду следующее: если группа А показывает при тестировании интеллекта худшие результаты по сравнению с группой В, то, как правило, она также будет слабее проявлять себя и при реализации тех характеристик, для прогнозирования которых предназначен используемый тест. Таким образом, если груп-па А хуже справляется с традиционным тестом оценки интеллекта, чем группа В, то у группы А с большей вероятностью будут, например, более низкие оценки в школе. Так, в среднем в Соединенных Штатах у представителей негритянского населения показатели тестирования примерно на одно стандартное отклонение (15 очков IQ) ниже, чем у представителей белой расы. Первые также слабее успевают в школе. Ага! Артур Дженсен, Ричард Хернштейн, Чарльз Мюррей и другие представители «правого крыла» в теории интеллекта утверждают, что смещение отсутствует. Американцы азиатского происхождения при прохождении многих тестов показывают результаты несколько выше, чем их белые сограждане, и точно так же они имеют более высокие показатели в школе. Значит, смещения действительно нет? Но погодите минутку.
Являются ли отклонения для различных расовых групп врожденными, или, другими словами, наследуемыми? Хернштейн и Мюррей утверждают, что да[10]. Но факты не подтверждают их выводов. Хернштейн и Мюррей, наряду с другими исследователями, указывают, что наследуемый характер различий между группами связан с наследуемой природой интеллекта. Но фактически все доступные данные позволяют проводить лишь внутригрупповые оценки наследуемости. Эти данные говорят о механизмах передачи интеллекта в пределах одних и тех же групп, а не между группами. Таким образом, исследования, проведенные преимущественно для белых близнецов, могут рассказать о причинах различий индивидуумов, относящихся к белым близнецам, но никак не объяснят расхождений между группами, одни из которых состоят из представителей белой расы, а другие – из представителей черной.
Выявляемые различия нельзя признать статистически безупречными. Приведем один популярный пример, который также используют Хернштейн и Мюррей. Предположим, у вас есть семена кукурузы в достаточном количестве, чтобы были представлены все нормальные вариации данной культуры. Половина семян высевается на полях Айовы, а вторая половина – на скудных землях Моджавской пустыни. Хотя качества сортов кукурузы являются в высокой степени наследуемыми, в данном случае различия в развитии двух посевов определяются исключительно внешними условиями. Каким образом все это связано с различиями белых и черных групп?
Даже если интеллект является в определенной степени наследуемым, подобная наследуемость, которая определяется внутри групп, не объясняет причины различий между группами. На это указывает и пример с кукурузой. Более того, сравнивая группы, необходимо иметь четкое представление о том, что сопоставляется. Так, например, в Соединенных Штатах утверждение о чистоте рас является откровенной глупостью. Афроамериканцы представляют собой в значительной степени результаты «скрещивания» преимущественно черных индивидуумов африканского происхождения с преимущественно белыми индивидуумами европейского или какого-либо другого происхождения. Различаемые в психологических исследованиях расовые группы определяются не биологическими, а социальными признаками. Другими словами, люди причисляются к конкретной расе по их словам, а не по тому, где они родились.
Имеются интересные факты, указывающие на то, что различия «белые-черные» не являются по своей природе генетическими, а определяются прежде всего внешними условиями. Например, дети нескольких сотен немецких детей, родившихся в результате связи их матерей с чернокожими американскими солдатами во время Второй мировой войны, имеют IQ, который совпадает в пределах половины одного очка с IQ тех, в происхождении которых были аналогичным образом замешаны белые американские солдаты. Более того, среди детей, появившихся в союзах белых и черных родителей, более высокий IQ отмечается в тех случаях, когда к белой расе принадлежит мать. Это опять-таки указывает на социальную, а не на генетическую природу обсуждаемых различий.
Еще один момент. Психолог из Мичиганского университета Ричард Нисбет изучил соответствующую литературу и обнаружил семь опубликованных исследований, в которых сравниваются генетические и связанные с внешними условиями аспекты различий IQ для белого и черного населения. В отличие, например, от изучения близнецов, эти исследования были непосредственно направлены на выявление природы отличий белых людей от черных. В шести из них не удалось найти каких-либо свидетельств в пользу генетического происхождения различий. А исследования Скарра и Вайнберга 1976 года кажутся весьма сомнительными. Не совсем ясно, как должны интерпретироваться их результаты, хотя сами авторы считают, что они не свидетельствуют в пользу генетической точки зрения. Любопытно и достаточно грустно то, что Хернштейн и Мюррей подробно обсуждают только одно это неоднозначное исследование, и, как и следовало ожидать, их интерпретация результатов противоположна той, что приводят сами авторы. В данном случае (равно как и во всей их книге) игнорируются факты, не соответствующие гипотезе этих авторов, а допускающие неоднозначную интерпретацию факты неизменно подгоняются под их социально-политические взгляды.
Является ли величина IQ причиной групповых различий, связанных с достижением определенного положения и успеха в обществе? Хернштейн и Мюррей не сомневаются в этом. Вся их книга направлена на подтверждение данной точки зрения. И в этом они не одиноки. Те же позиции занимает и Дженсен, и многие другие. Но что любопытно, собственные данные Хернштейна и Мюррея не подтверждают выдвигаемых ими гипотез. В одном из своих исследований они обнаружили, что по сравнению с белыми у негров с таким же средним значением IQ в два раза выше вероятность проживания в бедности, более чем в пять раз выше вероятность рождения вне брака, в три раза выше вероятность существования за счет благотворительности, более чем в два раза выше вероятность проживания в бедности в течение первых трех лет жизни, и в два раза выше вероятность малого веса при рождении. Эти данные не подтверждают вывод о том, что именно IQ определяет способность к адаптации в описанных ситуациях, поскольку IQ для обеих групп был одинаков.
Еще в начале века паникеры от социологии указывали на групповые различия IQ и предупреждали о страшной угрозе таких различий – их пугал не сам факт существования расхождений, а то, что несовпадение скоростей воспроизводства в различных группах с неизбежностью приведет к понижению интеллекта нации в целом. Если, как утверждают эти «ученые», люди, занимающие низшие ступени общественно-экономической лестницы и соответственно имеющие более низкие IQ, воспроизводят себя быстрее, то независимо от того, определяется интеллект генами или внешними условиями, средний IQ в стране будет неуклонно понижаться, поскольку «второсортные» родители будут с опережающим темпом обеспечивать общество и недостойными генами, и плохими внешними условиями.
Эта гипотеза имеет успех у многих паникеров, несмотря на тот факт, что за последние тридцать лет или около того IQ вырос более чем существенно – на величину полного стандартного отклонения (примерно 15 пунктов IQ). Подобный рост, который называют «эффектом Флинна» (по фамилии его открывателя, Джеймса Флинна[11]), является камнем преткновения для наших паникеров, и, похоже, объяснить его им никак не удается. Эффект Флинна наблюдается не только в Соединенных Штатах. Он отмечен во многих странах по всему миру. Фактически, тот человек, который сегодня имел бы показатель IQ 85 пунктов, всего пару поколений тому назад набрал бы средний показатель примерно 100 пунктов.
По поводу эффекта Флинна имеется масса спекуляций, но убедительные объяснения отсутствуют. Среди вероятных причин могут быть и лучшее образование, и лучшее питание, и школьная реформа – но это только догадки. Точно известно лишь то, что вопреки прогнозам о снижении интеллектуальные способности нации в среднем возрастают.
Однако сегодня мы столкнулись с проблемой другого рода, которая свидетельствует об определенной деградации. Наряду с ростом средних показателей IQ, наблюдается снижение результатов некоторых тестов, которые используются при отборе абитуриентов в колледжи. Безусловно, эти тесты оценивают лишь часть способностей человека. Но они свидетельствуют о снижении так называемых «академических» навыков. Многие профессора, включая и автора этих строк, обратили внимание на снижение в последние годы вербальных способностей студентов, то есть способностей, связанных с владением речью. Снижение оказалось настолько существенным, что после многих лет использования неизменных норм для оценки SAT Государственная служба тестирования в образовании была вынуждена провести перенормировку тестов, приняв в качестве среднего показатель 500 пунктов.
Низкие показатели не связаны, как многие могут подумать, с ухудшением ситуации с менее способными членами общества. Хотя мы теперь и имеем больше посредственных результатов, эта тенденция связана прежде всего с различиями в выборках тестируемых детей. Сейчас тестирование проходят значительно больше учеников и студентов, чем это имело место в 50-е, 60-е и даже 70-е годы, когда показатели были выше. Раньше тестировались лишь лучшие ученики, теперь охватываются практически все. Реальная проблема состоит как раз в снижении наиболее высоких результатов. До перенормировки тестов особенно бросалось в глаза уменьшение показателей в районе 600 и 700 пунктов, т. е. речь идет о верхней части шкалы. Почему происходит понижение верхней планки? Я полагаю, здесь наиболее вероятны следующие три причины.
Во-первых, приносит свои плоды присущая нашей нации озабоченность проблемами «неблагоприятных» людей. Люди с низкими способностями, безусловно, требуют особого внимания, но не меньшего внимания заслуживают и обладатели высоких способностей. Наши национальные приоритеты проявляются в том, что 99,9 процента бюджета специального образования направляется на нужды представителей нижней части шкалы измерения способностей. А это является откровенной глупостью. Наши одаренные дети (под одаренностью я подразумеваю весь спектр способностей и талантов, а не только IQ), вероятно, составляют наиболее ценные ресурсы нации. Они – наша главная надежда в мире все возрастающей конкуренции. А в начальной и средней школе им уделяется гораздо меньше внимания, чем детям с различного рода трудностями. Считается, что одаренные дети сами пробьют себе дорогу. Их относят к категории, меньше нуждающейся в помощи. А это неверно. Помощь нужна им не меньше, чем их сверстникам с более низкими способностями. Часто им приходится учиться в условиях, которые нагоняют на них тоску и зарождают ненависть к школе. Один из моих подопечных, без сомнения гений в математике, был вынужден две трети года, котрые он провел в обычной школе, повторять разделы математики, которые он уже давно знал. Это пустая трата времени и неуважение к способностям. Никому не проходит в голову научить таких детей тому, как наилучшим образом использовать данный им свыше дар.
Во-вторых, наблюдается систематическое «оглупление» наших учебников. На этот факт указала Салли Райс из Университета штата Коннектикут, проводившая исследования по заданию Министерства образования США. В среднем учебники опустились на три уровня согласно принятой градации по сравнению с тем временем, когда я учился в начальной школе – примерно тридцать лет назад. Стали примитивнее и учебники для младших классов. В качестве автора учебных пособий я ни разу не испытывал давления с целью заставить меня повышать уровень содержания, напротив, от меня требовали понижать уровень сложности.
Очень просто обвинить во всем издателей. Кто им позволил калечить наших детей? Но проблема не в издателях, проблема в школах. Что школы покупают, то издатели и выпускают. Если школа потребует учебники высокого уровня, издатели будут выпускать именно такие учебники. Захотят школы книги с прекрасными цветными иллюстрациями – пожалуйста. Цель издателей – получать прибыли, поэтому они выпускают для своих заказчиков все, что они требуют.
В нашей стране мы все говорим о высоких стандартах – многочисленные государственные и общественные структуры только и твердят об этом. Но все разговорами и заканчивается, а конкретных действий нет. Когда издатели выпускают учебник относительно высокой сложности, его не покупают. Массовый рынок делает ставку на примитивный уровень, и издатели знают об этом. Приобретая учебники, и представители среднего образования, и даже профессора колледжей покупают что попроще, чтобы не дай бог не ущемить самолюбие своих подопечных. Но при этом ученики и студенты не получают действительно стоящую пищу для ума.
Наше лицемерие не ограничивается одним лишь образованием. Я посетил уже, наверное, две дюжины стран, и у меня сложилось впечатление, что ни в одной из них нет стольких людей с избыточным весом, сколько в Соединенных Штатах. Какое же предлагается решение? Мы повышаем уровни веса, которые считаются допустимыми для соответствующего возраста! А тем временем смертность от сердечно-сосудистых заболеваний возрастает. Как поступили производители одежды, обнаружив, что спрос на малые размеры падает и все больше и больше женщин вынуждены покупать более крупные размеры, изрядно при этом смущаясь и расстраиваясь? Они изменили маркировку размеров одежды, и теперь толстые женщины покупают себе меньшие размеры и остаются очень довольными. Конечно, можно изменить этикетку, но сама вещь от этого не меняется, как не решается и существующая проблема. Мы можем написать на учебнике «для шестого уровня», но судить-то надо по содержанию, а правда в том, что это содержание становится все примитивнее для всех уровней.
В своей книге «Пробел в обучении» Гарольд Стивенсон из Мичиганского университета и Джеймс Стиглер из UCLA описали интересный парадокс. Сравнивая японских и американских родителей, авторы обнаружили, что наши соотечественники гораздо больше удовлетворены достижениями своих детей, чем японские родители, несмотря на то что у американских детей фактические показатели заметно ниже. Американские родители убеждены, что дела идут хорошо и со школами у нас полный порядок. «О недостатках школы говорят лишь безответственные злопыхатели». И талии у наших женщин тоже замечательные. Наша национальная способность к самообману просто поражает! И то, что мы наблюдаем, путешествуя по всему миру, не способно раскрыть нам глаза. Если появляются проблемы с результатами тестирования наших детей, можно в любой момент провести перенормировку тестов – дети без проблем будут получать нужные оценки по чтению, спотыкаясь при этом на каждом слове. Цена этого самообмана – неизбежное падение конкурентоспособности нации. По-моему, слишком высокая цена, а со временем она станет еще выше. Нам необходимо повышать уровень интеллекта нации, а не понижать его.
Интеллект может изменяться
Интеллект человека и даже его IQ не являются чем-то застывшим. Когда-то и я считал интеллект неизменным – по жизни человек идет с тем, что достается ему при рождении. Сегодня многие ученые, занимающиеся исследованиями интеллекта, а возможно, даже большинство из них считают его достаточно пластичным – определенные вмешательства позволяют придавать ему желаемые формы и даже способствовать его росту[12].
В качестве примера приведем программу «Head Start», выполнявшуюся в шестидесятые годы с целью формирования у маленьких детей к моменту их поступления в школу необходимых зачатков интеллектуальных способностей и практических навыков. Долгосрочные наблюдения за участниками программы показали, что к подростковому возрасту дети, которые участвовали в программе, по своему развитию примерно на год опережали не участвовавших в программе школьников из контрольной группы[13]. Те, кто прошел подготовку, показывали более высокие результаты в тестах оценки способностей к учебе, у них было меньше проблем с поведением, и они, как правило, не требовали особого внимания педагогов и медиков. Хотя перечисленные показатели не отражают непосредственно уровень интеллекта, были выявлены сильные положительные корреляции описанных показателей с результатами традиционных тестов умственных способностей. В ряде более поздних программ были продемонстрированы определенные успехи, которых удавалось добиться, действуя вне рамок домашних и семейных условий. Интересным примером здесь служит «Азбучный проект» Рами и Кэмпбелла (1984, 1992), который позволил в ряде отдельных случаев заметно повысить интеллектуальные способности школьников.
В исследованиях Роберта Бредли и Бетти Колдуэл было показано важное значение домашней среды с точки зрения развития интеллекта у маленьких детей. Эти ученые выявили заметную корреляцию высоких результатов IQ-тестов с рядом факторов в ранней (дошкольной) домашней обстановке: эмоциональная и вербальная отзывчивость главного воспитателя и степень его участия в развитии ребенка; недопустимость необоснованных ограничений и наказаний; организация соответствующей обстановки и активного графика; разнообразие повседневных стимулов и поощрений и возможность их выбора. Кроме того, Бреди и Колдуэл установили, что эти факторы значительно сильнее влияют на рост IQ, чем переменные, отражающие социально-экономический статус или структуру семьи, например количество детей в семье.
Домашняя обстановка особенно важна для детей, потерявших родных и близких. Так, Вэйн Деннис, американский психолог, работавшая в Иране, показала, что дети из ряда сиротских приютов этой страны, которых не усыновили или не удочерили в возрасте до двух лет, как правило, становятся умственно отсталыми. У детей, которые обрели приемных родителей, умственное развитие было в норме. В данном случае не было серьезного вмешательства психологов – дело было в различии условий стимуляции интеллекта и условий воспитания в соответствующих средах. Причем речь идет об очень серьезных вариациях показателей – примерно 50 пунктов IQ. Таким образом, если диапазон изменения качества внешних условий широк, среда может иметь огромное значение. На практике даже скромная, но адекватная среда способна заметно улучшить IQ ребенка, а возможно, и другие аспекты его интеллектуальных способностей.
Одной из наиболее впечатляющих программ совершенствования интеллектуальных способностей был «Проект Одиссей», выполнявшийся в Венесуэле. Проект действовал в период существования в этой стране Министерства развития интеллекта – уникальной ситуации в истории человечества, когда целое государственное учреждение занималось на национальном уровне повышением интеллекта населения[14]. Программа охватывала широкий спектр аналитических и творческих способностей, а результаты ее тщательно оценивались. Принятая при этом система оценки может быть использована в качестве модели контроля подобных программ, поскольку в ней использовался широкий диапазон критериев оценки успешности программы. Результаты исследований были опубликованы в одном из наиболее престижных психологических журналов.
Я упомянул эту программу главным образом для того, чтобы отдать дань авторам системы ее тщательного оценивания, а именно Ричарду Хернштейну и его коллегам (Рэю Никкерсону, Маргарите де Санчес и Джону Светсу). Эти исследования выполнялись в рамках «Проекта интеллекта», целью которого было развитие интеллектуальных способностей у венесуэльских школьников. Хернштейн был тем же самым человеком, который позже на страницах книги «Кривая Белла» написал, что попытки повысить интеллектуальный уровень потерпели сокрушительную неудачу, что это был типичный пример необоснованных претензий, которые никогда не могут быть реализованы на практике. С одной стороны, можно удивляться тому, что соавтор успешной программы и главный автор системы ее оценивания делают затем заключение, что подобные программы обречены на неудачу.
Но, с другой стороны, в этом нет ничего удивительного. Многие области науки настолько политизированы, что в посвященных им дискуссиях часто доминируют не научные, а именно политические подходы. Исследования интеллекта, безусловно, можно отнести к таким наукам, особенно когда речь идет о возможности его совершенствования или о групповых различиях. Политические аргументы сыплются с обеих сторон – и справа, и слева, а опасность политизации заключается как раз в том, что в подобной шумихе могут затеряться действительно научные доводы.
Необходимо различать подлинное совершенствование интеллектуальных способностей от рутинной подготовки к выполнению тестов. Существует, например, немало пособий и курсов, с помощью которых можно повысить результаты тестирования. Эти пособия позволяют «набить руку» на упражнениях, которые чаще других встречаются в стандартных тестах, что имеет слабое отношение к повышению интеллектуального уровня. Я вовсе не утверждаю, что эти пособия и курсы абсолютно бесполезны. Моим детям довольно скоро предстоит прохождение SAT-тестов. Я им купил одно из пособий и буду только рад, если они им воспользуются. Знаю, что этим они не повысят свой интеллект, но могут повысить результаты выпускного тестирования, что позволит поступить в выбранный ими колледж. В среднем такие курсы и пособия позволяют получать заметный выигрыш при выполнении стандартизованных тестов[15]. Умные люди не особо жалуют все эти тесты, но признают необходимость показывать результаты, достаточные для прохождения определенных барьеров в системе образования. Поэтому они не пренебрегают возможностями повышать эти результаты не потому, что это важно для них, а потому, что наше общество придает им, пусть и неоправданно, столь большое значение.
В связи с этими книгами и курсами возникает проблема равноправия. Дело в том, что не у всех найдутся на них время и деньги. И те, кто не может себе их позволить, оказываются в менее выгодном положении. Более того, люди, у которых есть на это свободные средства и время, распределены среди населения далеко не случайным образом. Как правило, это представители средних и верхних средних классов нашего общества. Опять-таки, тесты в среднем больше благоволят тем, кто имеет более выгодные стартовые позиции.
То, о чем мы только что говорили, является частным случаем проявления так называемого «эффекта Матфея». В Библии именно Матфею принадлежат слова о том, что богатые будут со временем богатеть, а бедные – становиться беднее. И это относится не только к деньгам. Эффект Матфея ведет к усилению поляризации при распределении различных ресурсов в обществе – это наблюдается сейчас и в Соединенных Штатах, и в других странах, – а также к обострению противоречий и непонимания между имущими и неимущими.
Что любопытно, в школах, особенно в старших классах, все больше занятий посвящается непосредственной подготовке к тестам. В один из родительских дней я присутствовал на уроке английского языка у моей дочери и наблюдал, как ученики запоминают, а затем повторяют вслух значения трудных слов. Фактически урок был слегка замаскированной подготовкой к SAT-тесту. Вина в этом не только педагогов: они находятся под постоянным давлением как родителей, так и чиновников, заинтересованных в повышении результатов тестирования. Но усвоенный подобным образом словарь очень скоро забывается, поскольку новые слова поступают в память неинтегрированно, вне контекста. Детей не учат, как использовать эти слова и увязывать их с уже накопленными знаниями.
Мы провели исследования, направленные на поиск альтернативных подходов обогащения словарного запаса[16]. Вместо того чтобы заставлять зубрить новые слова, детей в отобранных группах учили узнавать значение слов из контекста. Суть метода состояла в использовании содержащейся в контексте информации, которой часто достаточно для понимания смысла нового слова. Например, дети читают фразу: «Мать смотрела на ребенка сквозь дымку над кипящим варевом». Новым словом для них является «дымка», и детей учат, как на основе имеющейся информации можно сделать вывод, что оно означает, скорее всего, пар или дым. Действительно, ведь в данном случае речь идет о том, что образуется над огнем с кипящей жидкостью и является прозрачным или полупрозрачным для взгляда.
В наших исследованиях участвовали две контрольные группы. Одна группа имела возможность знакомиться с теми же текстами, но там не объясняли, как распознавать значение новых слов на основе контекста. В другой группе ученикам вообще ничего не показывали и не объясняли. Затем сравнивали показатели групп, в которых детей учили работать с контекстом, с результатами двух контрольных групп. Результаты двух последних групп оказались заметно хуже: они существенно отставали в умении разгадывать значения новых слов на основе доступной информации. Контрольные группы особенно между собой не различались. Другими словами, одна лишь практика без соответствующих инструкций не дает заметного эффекта.
Детей необходимо учить «вычислять» значение новых слов. После окончания школы эти навыки помогут им регулярно пополнять свой словарный запас, тогда как механически заученные слова очень скоро выветрятся из памяти. Если вы хотите развивать у людей интеллект, необходимо научить их работать с контекстом, а не заниматься зубрежкой. Есть немало свидетельств того, что умственные способности вполне можно улучшать[17]. Но если мы будем по-прежнему использовать IQ и множество других тестов в качестве единственного критерия оценки интеллекта, то рискуем лишить своих детей и многих знаний, и многих возможностей, без которых трудно стать действительно умными людьми.
Глава 3. О чем не может рассказать коэффициент умственного развития
Как я уже говорил, мы все выиграем в том случае, если будем использовать тесты, основанные на теориях и представлениях об интеллекте. Так что же такое интеллект? Рано или поздно, желая разобраться в сути интеллектуальности, вы должны будете ответить на этот вопрос. Хотя заправилы бизнеса тестирования интеллекта приложили немало усилий, чтобы основательно запутать ситуацию.
Что говорят эксперты
В 1921 году редакция журнала «Journal of Educational Psychology» предложила четырнадцати известным психологам изложить свои точки зрения на то, что же такое интеллект. Хотя ответы заметно отличались, во многих из них присутствовали две общие идеи. Интеллект – это (1) способность учиться на собственном опыте и (2) умение адаптироваться к окружающей обстановке. Эти общие идеи крайне важны. Способность учиться на собственном опыте подразумевает, например, что умные люди могут ошибаться, что они и делают. В действительности умными являются не те, кто не ошибается, а те, кто учится на своих ошибках и не наступает на одни и те же грабли по несколько раз.
Если бы только в наших школах поняли это и если бы это стало девизом для нас и наших детей! Ученые проанализировали, что следует понимать под умственными способностями у детей, и пришли к выводу, что детей можно разделить на две группы[18]. Первую составляют представители «сущностных теоретиков», которые считают, что умственные способности представляют собой более или менее фиксированную сущность, которая дается человеку в определенном количестве, практически неизменном от рождения до смерти. Проявление этой самой сущности и есть проявление ума. Согласно этой концепции, умный человек дает правильные ответы в школе, старается никогда не допускать ошибок. Проблема в том, что такие «умники» могут сами лишить себя возможности учиться. Они настолько озабочены тем, чтобы хорошо выглядеть, что никогда не возьмутся за действительно сложную задачу и промолчат, если не уверены в правильности ответа. Напротив, приверженцы «теории приращения» считают, что учеба позволяет повысить умственные способности. Поэтому необходимо учиться всегда и везде, причем ошибки составляют неотъемлемую часть процесса учебы. Неудивительно, что по сравнению с представителями первой группы «приращенцы» учатся значительно эффективнее и с большей для себя пользой.
Не менее важным является и второе качество, на которое указывали теоретики, – умение адаптироваться к окружающей обстановке. Адаптация к внешним условиям означает, что настоящий ум не сводится к высоким показателям тестирования и отличным оценкам в школе. Важно то, как вы организуете свою работу, как ладите с другими людьми и как обустраиваете свою жизнь в целом.
Довольно интересно, что выделенные экспертами аспекты интеллекта, которые связаны с поучительным опытом и адаптацией к внешней среде, имеют отношение скорее к активному интеллекту успеха, а не к пассивной или инертной интеллектуальности. К сожалению, совсем иное можно сказать о тестах, используемых для измерения умственных способностей. В тестах внимание фокусируется на академических знаниях и навыках, которые замыкаются сами на себе, а не на том, что важно для успешного продвижения в жизни, особенно после окончания школы и вступления в мир труда. И нельзя признать всего лишь шуткой слова одного моего знакомого торгового агента: «отличникам на роду написано работать под началом троечников».
Через шестьдесят пять лет после первого организованного журналом симпозиума еще двадцати четырем экспертам предложили высказать свою точку зрения на природу интеллекта[19]. И на этот раз в ответах присутствовали темы учебы на опыте и адаптации к внешней среде. Однако современные эксперты уделили гораздо больше внимания, чем их предшественники, роли того, как люди понимают собственные процессы мышления и управляют ими (например, при решении проблем, в рассуждениях, при принятии решений). Наши современники особую роль отводят также культуре, указывая, что признаки интеллекта в одной культуре в другой могут считаться свидетельством глупости.
С точки зрения более конкретных теорий, посвященных сути интеллекта, можно говорить о полном отсутствии консенсуса среди экспертов – нет согласия даже в вопросах о том, как должен исследоваться интеллект. Один из главных мифов, сочиненных дельцами от тестирования, состоит в том, что психологи едины в своем мнении о том, что основанный на тестах психометрический подход способен открыть нам суть интеллекта. Но далее будет показано, насколько расходятся применяемые психологами подходы. Лишь в некоторых из психометрических теорий, которые далее рассмотрены первыми, внимание фокусируется на IQ. Но и в них, как правило, признается ограниченность возможностей описания на основе одного лишь IQ.
Психометрия интеллекта
В основе тестирования интеллекта лежит психометрическая – то есть измерительная – модель, идея которой состоит в том, что с помощью тестов можно построить своего рода карту человеческого разума. В течение первой половины двадцатого столетия модель интеллекта как некоего объекта для картографирования доминировала и в теоретических, и в экспериментальных исследованиях. Изучающие интеллект психологи были одновременно и разведчиками, и картографами, изучающими и отображающими неведомые, глубинные области разума. Как и другим первопроходцам, им были нужны соответствующие инструменты и средства. В исследованиях интеллекта неоценимым инструментом оказался факторный анализ, статистический метод и модель для разделения целостной конструкции – интеллекта – на ряд гипотетических способностей, которые, по мнению ученых, и составляют основы различий, проявляющихся при тестировании. Безусловно, выделенные таким образом конкретные факторы по-прежнему будут зависеть от специфики задаваемых вопросов и решаемых задач.
G-фактор
Изобретение факторного анализа традиционно приписывается Чарльзу Спирмену[20]. На основе результатов фактор-аналитических исследований Спирмен пришел к заключению, что интеллект можно интерпретировать с точки зрения как одного общего фактора (g-фактора), отражающего содержание всех тестов оценки умственных способностей, так и ряда специфических факторов (s-факторов), каждый из которых входит в общую характеристику, и эти факторы по отдельности можно оценивать в рамках теста соответствующего типа (например, теста на способность выполнять арифметические вычисления). Спирмен полагал, что специфические факторы представляют собой лишь частный интерес ввиду узости их приложения, тогда как общий фактор является ключевым для понимания интеллекта. Он считал, что g-фактор отражает индивидуальные различия ментальной энергии.
Спирмену можно простить его упрощенный подход к теории интеллекта. В конце концов, он просто придумал факторный анализ и имел достаточно слабое представление о проблеме в целом. Более того, в начале 1900-х годов факторный анализ приходилось проводить вручную. Но сегодня надо подходить к этому вопросу с более обоснованных позиций. Теперь всем понятно, что, проводя такой анализ и просто принимая как нечто данное вытекающие из него результаты, мы всегда будем получать некий общий фактор, поскольку это следует из природы самой статистической процедуры. В рамках процедуры факторного анализа сначала выявляется первый наиболее важный источник индивидуальных различий, и вся связанная с ним информация входит в первый фактор; затем выявляется второй по значимости источник, и точно таким же образом формируется второй фактор; и так далее. Таким образом, первый фактор будет наиболее общим. Он может проявляться сильнее или слабее, но всегда будет стоять на первом месте.
Факторный анализ позволяет получить некую карту. Но здесь есть своя опасность: в рамках анализа в качестве начального из всех возможных начальных решений выбирается то, которое максимизирует степень идентификации «общего фактора». Таким образом, сторонники идеи определения интеллекта с помощью единственного критерия – IQ или g-фактора – приветствуют использование начальных решений, следующих из факторного анализа. Однако существует бесконечное множество систем координат для идентификации способностей. И нет ничего удивительного в том, что сторонники однозначных подходов выбирают из бесконечного множества возможных систем ту, которая наилучшим образом согласуется с их теорией.
Связи
Даже приняв идею об общем факторе интеллекта, нельзя сводить интеллект к чему-то одному, поскольку тесты могут измерять самые различные вещи. Предположим, что каждый из используемых вами индивидуальных субтестов (например, на богатство словарного запаса, вербальное подобие, арифметические задачи, на дополнение рисунков и так далее) требует для своего выполнения определенного набора способностей – возможно, стимулов к чтению, понимания смысла этих стимулов, реакции на стимулы при письме, умение быстро работать и так далее. Затем все это разнообразие элементов, связанных с различными субтестами, будет как-то сведено воедино в виде общего фактора факторного анализа. Таким образом, получаемый вами общий фактор будет исключительно результатом используемого статистического метода. И тем не менее будет получен один фактор, поскольку в методе не проводится различий среди способностей, которые требуются для выполнения отдельных субтестов предложенной батареи тестов. Таким образом, согласно мнению британского философа Годфри Томсона, g-фактор может оказаться в значительной степени искусственным образованием. Он отражает большое количество «связей» (определение Томсона), которые можно рассматривать как различные составляющие интеллект способности.
Главные умственные способности
Возможно, общий фактор является «статистическим артефактом», химерой нашего воображения. Именно так заявляют некоторые исследователи, полагая, что интеллект сводится не к одному-единственному фактору, а к нескольким. В теории, предложенной в 1938 году психологом Чикагского университета Льюисом Терстоуном, таких факторов оказывается семь. Используемая Терстоуном система координат отличалась от g-факторного анализа Спирмена и базировалась на следующих семи факторах: (1) вербальная осведомленность, измеряемая словарными тестами; (2) вербальная беглость, измеряемая тестами, в которых от испытуемого требуется вспомнить за ограниченный промежуток времени максимальное количество слов, начинающихся на определенную букву; (3) индуктивное мышление, измеряемое тестами, основанными на аналогиях и задачах дополнения числовых рядов (какое число должно продолжить следующий числовой ряд: 2, 5, 9, 15…?); (4) пространственное воображение, оцениваемое в тестах, в которых требуется вращать в уме изображения объектов; (5) числовой фактор, измеряемый на основе вычислений и решения простых арифметических задач; (6) фактор памяти, измеряемый с помощью тестов, в которых требуется вспоминать рисунки и слова; и (7) скорость восприятия, которая оценивается по результатам тестов, в которых испытуемому необходимо найти небольшие отличия рисунков или вычеркнуть все буквы «а» в нескольких строках текста.
Терстоун использовал упражнения для группового тестирования, а не индивидуальные тесты типа шкалы Стэнфорд-Бине или Векслера. Однако проблем с групповыми тестами не меньше, чем с их индивидуальными аналогами. Во-первых, они в большей степени ориентированы на скорость реакции, выделяя не самых умных, а самых шустрых. Кроме того, некоторые факторы измеряются этими тестами слишком тривиально. Так, способность запоминать списки слов не всегда является признаком действительно эффективной памяти. Даже в школах, где память трактуется достаточно примитивно, ученики запоминают информацию в значимом контексте, а не зубрят механически отдельные несвязанные слова. Числовой фактор отражает вычислительные способности человека, которые сегодня при наличии калькуляторов и компьютеров становятся все менее ценным интеллектуальным багажом в повседневной жизни. А в тестах, использующих ряды чисел, не всегда обоснованно подразумевается наличие единственно правильного ответа.
Рассмотрим типичную проблему числовых последовательностей на примере так называемого «2, 4, 6-ряда»[21]. Вы говорите испытуемому: «Я располагаю числа в ряду по определенному правилу. Первые три числа: 2, 4 и 6. Нужно разгадать закономерность, по которой располагаются числа, и назвать следующее число в последовательности, а я скажу, правильна ли ваша догадка». Данная проблема иллюстрирует так называемую «конфирмационную необъективность» (предубежденность): люди предлагают числа, подтверждающие их первоначальные гипотезы. Поскольку большинство испытуемых предполагают, что речь идет о возрастающей последовательности четных чисел, их ответом будут числа 8, 10, 12, 22 и так далее. Гораздо реже предлагается число, которое будет противоречить их гипотезе, например 3, 7 или 18 1/2. Чаще всего считается, что речь идет о возрастающей последовательности целых чисел, поэтому в качестве ответа годится любое целое число больше 6. Но если эта задача является частью теста проверки IQ, в качестве следующего числа в ряду лучше указать 8 – в противном случае ответ будет признан неправильным. А на самом деле всегда можно придумать такую математическую функцию, в соответствии с которой следующим в ряду может быть какое угодно число[22].
Структура интеллекта
Другой крайностью по сравнению с моделью Спирмена, основанной на единственном g-факторе, является система, предложенная психологом Дж. П. Гилфордом во время его работы в Университете штата Южная Калифорния. Модель структуры интеллекта (SOI) Гилфорда включает более 120 факторов интеллекта. В соответствии с этой моделью интеллект можно представлять в виде куба, построенного на основе трех измерений – операций, содержания и продуктов. Операции представляют собой простые умственные процессы типа запоминания, познания (которое Гилфорд определял как понимание) и конвергентные действия (нахождение «правильного» ответа для проблемы, которая требует единственного решения). К содержанию относят различные элементы, которые появляются в рамках проблемы, например семантические (слова), символические (числа и т. д.), поведенческие (то, что делают люди) и визуальные (изображения). Продуктами называют различные типы требуемых ответов, например единицы (отдельные слова, числа или картинки и т. д.), классы (иерархии) или отношения (например, Джон выше Мери). В последней версии своей теории Гилфорд предлагает уже порядка 150 таких факторов[23].
Многие психологи полагают, что столь большое количество факторов делает модель SOI слишком сложной и громоздкой. Кто на практике сможет измерить 150 факторов? Более того, оказалось, что серьезные проблемы связаны и с методами, которые Гилфорд использует для идентификации факторов, что еще раз показывает, насколько психологи любят порой прятать прорехи под вуалью статистических методов.
Одна из проблем этой теории состоит в том, что Гилфорд систематически анализировал свои данные так, что его теория выглядела лучше, чем она есть на самом деле. Сегодня уже многие психологи убедились в том, что данные Гилфорда далеко не идеально вписываются в его модель. Гилфорд вовсе не пытался нас обманывать. Он просто не отдавал себе отчета в недостатках используемых им методов анализа. Поэтому не стоит верить ученым до тех пор, пока они не предоставят достоверные статистические данные. Необходимо убедиться в том, что статистика действительно подтверждает выдвигаемые гипотезы.
Значительно меньшим числом факторов умственных способностей пытаются обойтись в другом подходе – иерархической модели интеллекта. В одной из разновидностей такой модели предполагается, что общий интеллект состоит из двух главных субфакторов: «жидкого интеллекта» и «кристаллизованного интеллекта»[24]. «Жидкий интеллект» отвечает за понимание абстрактных и часто новых отношений, которые оцениваются с помощью тестов на индуктивное мышление (когда необходимо проводить рассуждения от частного к общему), например дополнение числовых рядов и установление аналогий. «Кристаллизованный интеллект» отражает накопленные знания и оценивается, например, с помощью словарных тестов и общих информационных тестов. Главные субфакторы можно представить в виде совокупности отдельных более частных субфакторов.
Все модели интеллекта отражают попытки теоретиков упростить и понять основополагающие принципы интеллекта. Однако при упрощении неизбежно возникают проблемы, которым часто не уделяют должного внимания. На одну из таких проблем я уже указывал, говоря о психометрических моделях. Лежащий в основе различных психометрических теорий факторный анализ допускает введение бесконечного множества переменных. Попробуйте представить линии продольного и поперечного направлений, и вы поймете, что эти линии достаточно произвольны. Вы можете поворачивать их в любом направлении, получая при этом новые системы координат в координатном пространстве. Они вполне могут лежать под углом друг к другу. Действительно, эти оси не обязательно должны быть перпендикулярны (под прямым углом) друг к другу, угол между ними может быть любым – 30 градусов, 60 градусов и так далее. Ни одну из пар осей нельзя признать правильной или неправильной, лучшей или худшей с математической точки зрения. Каждое новое вращение координатных осей фактически приводит к новой теории интеллекта. Это означает, что при оценке различных психометрических теорий нельзя в качестве критерия использовать степень согласия с экспериментальными данными. Не позволяйте себя запутать! Все эти различные теории – не более чем различные преобразования одних и тех же данных. С математической точки зрения они эквивалентны.
Другая проблема психометрических теорий состоит в том, что определяемые ими способности могут выявляться только на основе индивидуальных различий испытуемых. Если все покажут при тестировании одинаковый результат, вы вообще ничего не сможете сказать о каких-либо способностях. Поясним это подробнее. Предположим, сто человек выполняют тест проверки интеллекта и набирают одинаковое количество очков или просто показывают достаточно близкие результаты. В этом случае факторный анализ не позволяет оценивать способности испытуемых.
Но выявление способностей не должно жестко увязываться с индивидуальными различиями. Предположим, например, что вас интересует, умеют ли дети говорить, и с этой целью вы проводите в классе тест для тридцати учеников. Выясняется, что все умеют. И вам не придет в голову, что это умение не является способностью, потому что вы не выявили индивидуальных различий. А ведь именно такой вывод однозначно следует из факторного анализа.
Большинство психометрических теорий, за очень редким исключением, очень мало или практически ничего не говорят о процессе мышления. Почему это важно? Попробуем пояснить это на следующих примерах. Предположим, что мы даем детям – а если надо, то и взрослым – тест на вербальные аналогии. Например, одно из заданий выглядит следующим образом: «Восемь десятков и семь лет тому назад»: Линкольн – «Я не мошенник»: (а) Вашингтон, (б) Капоне, (в) Хардинг, (г) Никсон, (д) Эгню. Для человека моего возраста (сорок шесть лет), выросшего в Соединенных Штатах, найти аналогию не представляет особого труда. Многие мои сверстники помнят слова Никсона «Я не мошенник», которые он произнес запинающимся голосом накануне добровольной отставки с поста президента. Но более молодым эта цитата ничего не говорит – они ведь не жили в период президентства Ричарда Никсона. Так причем здесь вербальные аналогии и в чем смысл этого упражнения?
Предполагается, что вербальные аналогии позволяют оценивать способности вербального мышления. Но тесты на аналогии, как правило, оценивают лишь простые знания. Можно надеяться, что подобные задания не будут включаться в тесты. Но если вы ознакомитесь с «Тестами на аналогии Миллера», то убедитесь, сколько там требуется знать физических и математических формул, исторических дат, сведений об изысканных винах и прочей подобной информации. Для успешного выполнения заданий в рамках SAT-тестирования с аналогиями необходимо обладать богатым словарным запасом.
В одном из исследований сравнивали задания из сборника «Тесты Миллера на аналогии» с различными субтестами «Векслеровской шкалы интеллекта для взрослых»[25]. Было обнаружено, что наиболее сильная связь имеет место не со шкалой схожести слов, которая, как считают, оценивает в тестах Векслера вербальное мышление, а с векслеровской шкалой знания словаря. Вторая по силе корреляция имеет место с общей информационной шкалой. Другими словами, тесты, претендующие на оценку вербального мышления, на самом деле измеряют знание словаря и уровень общей информированности.
Этот факт достаточно показателен, поскольку многие интерпретаторы тестов грешат сомнительными выводами. Американцы азиатского происхождения, латиноамериканцы или все, у кого родной язык не английский или кто вырос в среде, где культура существенно отличалась от доминирующей в стране, будут иметь серьезные проблемы при прохождении таких тестов, даже если уровень вербального мышления у них значительно выше среднего. И ничего удивительного в том, что преуспевать в этих тестах будут белые представители средних и высших классов. Для них такие задания – как говорится, «то, что доктор прописал», хотя и среди них могут быть заметные разбежки, отражающие возможные индивидуальные различия. И не обязательно низкие результаты в этом случае означают, что человека можно считать откровенным тупицей. Мы еще не умеем проводить четкую грань между процессами вербального мышления и знанием словаря, поэтому надо быть очень осторожными при интерпретации результатов тестирования.
Как пример торжества здравого смысла можно охарактеризовать сведения о том, что в некоторых академических кругах очень высокие показатели в «Тестах на аналогии Миллера» отрицательно коррелируют с последующим успехом, даже в аспирантуре. Хотя это может быть и мифом, поскольку мне не приходилось встречать результатов исследований данной закономерности. Но если это окажется правдой, я не буду удивлен. Те, у кого голова набита всевозможной информацией, далеко не обязательно добьются успеха даже в академическом мире, где важны прежде всего оригинальные и смелые идеи. Умение припоминать всякую всячину может пригодиться в школе, в игре в «Trivial Pursuit» и на различных шоу-конкурсах, но вряд ли где-нибудь еще.
Достойны жалости и осуждения многочисленные телевизионные соревнования студентов и школьников, например «Кубок колледжей», где побеждают те, кто вспомнит больше всевозможной чепухи. Такие конкурсы плодят «умников», которые ни на что больше не способны, кроме как играть в подобные игры. «Конкурс по национальной географии», «Конкурс по английской грамматике» и тому подобное – вот яркие образчики бессмысленных соревнований, в которые втягивают наших детей. Как трогательно, когда ребенок без ошибок пишет слово, с которым, по всей видимости, он больше в своей жизни не столкнется! А потом мы жалуемся, что дети не умеют думать. Хуже всего то, что мы этому удивляемся. Ведь мы не только не оцениваем способности к мышлению, но и не прививаем и не поощряем их.
Приведу еще один пример, демонстрирующий важность правильной интерпретации процессов и умения отличать один процесс от другого. Речь будет идти об оценке пространственного мышления. Пространственное мышление – это то, что нужно при укладке чемоданов в багажник автомобиля. По каким-то причинам багажники благоволят к одним людям и расширяются, позволяя разместить все чемоданы. А вот других, включая автора этих строк, они не очень-то жалуют и заметно сжимаются, так что часть багажа не помещается. Должен вам сказать, что багажники меня просто ненавидят.
Согласен, что с пространственным мышлением у меня дела не блестящи. И, как нетрудно догадаться, в школе я заваливал все соответствующие тесты, поскольку не мог представить в уме, как можно поворачивать различные тела, складывать лист бумаги и выполнять другие аналогичные задания. Я был готов поспорить на что угодно, что никогда не освою эту китайскую грамоту, и, в общем-то, оказался прав.
Но когда я уже учился в старших классах, произошла странная метаморфоза. Результаты моих тестов на пространственное мышление стали заметно расти. Вскоре меня уже не причисляли к безнадежным тупицам в том, что связано с визуализацией. Думаете, улучшились мои способности к пространственному мышлению? Отнюдь!
Я был на том же уровне, что и несколько лет тому назад. Но зато я понял, что многие задания в соответствующих тестах можно выполнять на вербальном уровне, не напрягая тщетно пространственное воображение. Другими словами, я не пытался представить, как будут выглядеть тела в других положениях в пространстве, а описывал проблему словесно. Затем я сопоставлял свое описание с набором вариантов ответов и выбирал наиболее подходящий. Не буду утверждать, что мой метод срабатывал на все 100 процентов, но количество правильно угаданных ответов было достаточным, чтобы показывать вполне приличные результаты во время тестирования.
Более высокие оценки сделали мою жизнь приятнее, хотя они могли иметь довольно печальные последствия. Предположим, на основе показателей тестирования было бы принято решение о моей будущей профессии. Какой-нибудь консультант мог серьезно отнестись к моим результатам и убедить меня стать, например, авиадиспетчером. В этой профессии пространственное мышление имеет критически важное значение – от него зависят жизни миллионов пассажиров тех самолетов, взлетами и посадками которых управляют диспетчеры. Пользуясь своим методом, я вполне мог успешно выполнить нужные тесты и занять место за пультом управления. Просто представить страшно, что могло бы произойти, когда я начал бы беспомощно наблюдать, как два пятнышка на экране радара стремительно сближаются друг с другом!
Можно привести и другой показательный пример того, что результаты традиционных тестов проверки способностей едва ли могут служить мерой интеллекта успеха. Задайте себе вопрос: какие качества позволяют успешно справляться с обязанностями авиационного диспетчера и с другой сложной работой? И если вы только не будете лукавить, то увидите, что обычные инертные способности довольно мало значат для достижения успеха. Важно пространственное мышление. Но не менее важно планирование, наблюдательность, бдительность, умение концентрироваться, гибкость и многое, многое другое. Мне бы не хотелось вверять свою жизнь в руки того, кто занял место авиационного диспетчера по результатам традиционного тестирования, основанного на выборе правильных ответов из нескольких возможных вариантов.
Таким образом, нам нужны теории и оценки, способные дать не только общие результаты IQ– или SAT-тестов, но и количественные характеристики процессов мышления, с помощью которых решаются конкретные проблемы в рамках тестирования. Именно эту задачу выполняют теории и исследования обработки информации.
Обработка информации и интеллект
Интерес психологов к обработке информации связан с желанием понять процессы мышления, лежащие в основе интеллекта. В рамках таких исследований разум рассматривается в значительной степени как программное обеспечение компьютера, которое принимает входные данные, передает и обрабатывает информацию и затем выдает результаты. Существует немало вычислительных подходов к изучению интеллекта. В одном из них внимание концентрируется на простой обработке информации. Вы сидите перед устройством, на пульте которого имеется ряд маленьких лампочек и ряд кнопок, причем каждая лампочка соединена с одной кнопкой. Палец вы держите на кнопке, находящейся прямо перед вами. Как только вспыхивает одна из лампочек, вы должны как можно быстрее потушить ее, нажав находящуюся рядом с ней кнопку. Психологи измеряют два времени реакции: время, в течение которого вы убираете палец с кнопки, и время, которое требуется вам для того, чтобы нажать кнопку около горящей лампочки.
Какое отношение эта простая задача имеет к оценке интеллекта? Ряд экспериментов позволил установить существование корреляции между обоими временами реакции и результатами тестов проверки интеллекта[26]. Какое из двух измерений (время, за которое вы убираете палец с кнопки, или время нажатия кнопки около горящей лампочки) коррелирует, по вашему мнению, сильнее? Оказывается, первое из них. Почему? Поскольку это время определяется мыслительными процессами, на основе которых принимается решение убирать палец. Второе время характеризует главным образом то, насколько быстро вы способны нажать нужную кнопку. Какова величина этих корреляций? По шкале от 0 до 1, где 0 соответствует отсутствию всякой связи, а 1 указывает на однозначную связь, коэффициент корреляции составляет примерно 0,3. Не так уж и много, но и далеко не ноль.
Какие выводы можно сделать из этой на первый взгляд мистической корреляции результатов выполнения примитивных заданий и показателей прохождения достаточно сложных IQ-тестов? Это зависит от того, с какой точки зрения посмотреть на данный вопрос. Некоторые полагают, что упражнение на время реакции выбора – так ее иногда называют – измеряет скорость прохождения информации в нервных клетках человека[27]. По их мнению, чем выше эта скорость, тем умнее человек. Звучит впечатляюще, не так ли? Но не очень-то убедительно. Существует и другое, менее эффектное, но, с моей точки зрения, более правдоподобное объяснение этого факта.
Во-первых, на выполнение IQ-тестов и других подобных тестов выделяется ограниченное время. Описанные упражнения на реакцию также ограничены по времени. Люди, которые быстрее справляются с одними задачами, как правило, быстрее выполняют и другие задания. То есть корреляция отчасти связана просто со скоростью реагирования. Шустрые – они везде шустрые. Но не обязательно они при этом более глубокие, более восприимчивые, внимательные и так далее.
С другой стороны, чем больше возможных вариантов имеется у того, кто выполняет упражнение на скорость реакции, – то есть чем больше на пульте лампочек – тем выше корреляция между результатами выполнения этого упражнения и показателями IQ. Добавляя лампочки, вы усложняете задание на время реакции выбора. И то, что выглядит достаточно примитивной задачей, на самом деле не так уж просто. Я не говорю, что задание становится слишком заумным, но ведь и корреляции с показателями IQ далеки от единицы.
И еще. Почти все, что требует хоть какой-либо познавательной обработки, коррелирует с коэффициентом 0,3 с показателями IQ[28]. Тесты, как правило, коррелируют с подобными тестами. Те, кто неплохо справляется с одним когнитивным тестом, не должен иметь проблем и с другими заданиями, построенными по аналогичному принципу. Здесь нет никакой мистики. Те, кто ладит с одними людьми, как правило, будет ладить и с другими; если человек хорошо видит в темноте при одних обстоятельствах, он, скорее всего, проявит эти же качества и при других условиях. Так не следует придавать особенного значения установленным корреляциям на уровне 0,3 – во всяком случае, не стоит делать выводов о том, что тесты как-то измеряют скорость распространения информации в нервных клетках.
Должно быть, вы заметили одну вещь (если это так, то вы не ошиблись): представители мира бизнеса тестирования интеллекта не отличаются от своих коллег, которые зарабатывают деньги в других областях. Все они стремятся интерпретировать имеющиеся данные в наиболее выгодном для себя свете. Агенты по операциям с недвижимостью из любых фактов сделают вывод, что выгоднее всего вкладывать деньги в недвижимость; биржевые маклеры в любой ситуации будут убеждать вас, что курсы их акций будут расти. А исследователи интеллекта всегда найдут среди фактического материала подтверждения своим любимым теориям. Конечно, может пострадать репутация, но ученые – это ведь прежде всего живые люди. Безусловно, им не чуждо желание спрятаться за маской объективности. А иные вообще не считают нужным надевать какие-либо маски.
Теоретики обработки информации рассматривают в своих исследованиях и выполнение других заданий. Например, необходимо быстро ответить, имеют ли одинаковые названия буквы «А» и «А». А как насчет «А» и «а»? Анализ исследований показывает, что разность времени реакции при ответе на второй вопрос и времени реакции ответа на первый вопрос довольно сильно коррелирует с результатами тестирования интеллекта, особенно это касается тестов проверки вербального интеллекта – того, что использует слова при выполнении контрольных заданий[29]. Один из выводов этих исследований состоит в том, что критически важным аспектом умственных способностей является скорость извлечения из памяти вербальной информации.
Остановимся на этом подробнее. Читая текст, вы увязываете каждую букву и каждое слово с находящейся в памяти информацией. Не умея устанавливать подобное соответствие, вы не сможете читать. А неграмотность будет огромным неудобством не только для вас, но и для вашего окружения. Недавно я летел на самолете из Лос-Анджелеса в Вашингтон, округ Колумбия, и обратил внимание на табличку перед своим креслом: «Если вы сидите в крайнем ряду и не може-те прочитать эту табличку, обратитесь к членам экипажа». Я сразу же вспомнил шутку, когда человека громко спрашивают, не глухой ли он. К счастью, полет прошел без происшествий.
Возможно, люди, способные быстро устанавливать указанные соответствия, имеют преимущество перед более медленными чтецами, поскольку в процессе чтения (а это миллионы и миллионы слов) они обрабатывают за единицу времени значительно больше информации, а значит, и узнают больше, чем остальные. Поэтому нет ничего странного в том, что у них будет более высокий уровень интеллектуальности, хотя такая корреляция не очень сильна.
Тот факт, что результаты выполнения очень простых заданий коррелируют с показателями IQ, многие психологи, занимающиеся обработкой информации, считают свидетельством в пользу этих заданий. Их цель – максимально повышать такую корреляцию. Я бы взглянул на эти данные с противоположной точки зрения – как свидетельство не в пользу IQ-тестов. Закономерен вопрос: насколько серьезной является мера, которая столь тесно связана со скоростью нажатия кнопки после того, как загорается лампочка? Я не утверждаю, что быстрота реакции и способность мгновенно решать простые задачи не имеют никакого значения. Просто они не являются определяющими в том, что называется интеллектом. В жизни бывает немало ситуаций, когда человек реагирует очень быстро, а потом горько об этом сожалеет. Мне кажется, что главный вывод состоит в следующем: определяя IQ, мы измеряем некоторый аспект интеллектуальности, причем далеко не самый главный.
Для очень многих людей с высоким IQ характерно качество, которое можно назвать нерациональностью[30]. Они могут демонстрировать отличные результаты тестирования, но при этом имеют явные проблемы с мышлением. Так, очень многих слывущих сообразительностью людей можно сбить с толку политическими лозунгами, ложной рекламой и прочими дешевыми приемами. Возможно, они не способны к трезвому рациональному анализу.
Психологам не стоит особенно обольщаться в связи с установлением корреляций между тривиальными заданиями и показателями IQ. Напротив, им следовало бы задаться вопросом, не являются ли эти корреляции – пусть даже не очень значительные – указанием на то, что не все в порядке с технологией тестирования в целом. Я обнаружил, что способность разумно решать повседневные проблемы слабо коррелирует с IQ. И это не потому, что для решения повседневных задач требуется не интеллект, а нечто другое. Дело скорее в том, что IQ измеряет лишь малую толику умственных способностей в целом. Но могут ли результаты подобных измерений сказать что-либо о том, что действительно происходит у нас в голове, другими словами, на уровне функционирования мозга? Ряд исследователей пытаются найти ответ и на этот вопрос.
Биология и интеллект
Интеллект можно исследовать и с помощью биологических методов. Основная идея здесь состоит в установлении связей показателей IQ с различными характеристиками функционирования головного мозга. Для этих целей использовались различные методы, но многие проблемы остаются по-прежнему открытыми. Данные биологических измерений пытаются обосновывать результатами IQ-тестов, которые сами по себе вызывают подозрение. Парадокс состоит в том, что неизвестные характеристики оцениваются путем сравнения с показателями, которые также непонятны.
В ряде методов исследуется электрическая активность мозга. Она измеряется путем подключения к мозгу электродов и регистрации электроэнцефалограммы, или ЭЭГ. Для получения ЭЭГ электроды, находящиеся в контакте с мозгом, соединяются с датчиком, который суммирует и записывает характеристики активности мозга для достаточно обширной области, включающей большое количество нейронов. Обычно электроды накладываются на кожу черепа; но иногда микроэлектроды внедряются непосредственно в мозг. Первый метод используется при проведении экспериментов с людьми, а второй – только с животными. В обоих случаях наблюдаются количественно значимые флуктуации электрической активности с характерным временем порядка минуты. Иногда ЭЭГ усредняют, получая так называемые «потенциалы действия». Эти показатели более устойчивы, поскольку усреднение позволяет избавиться от резких флуктуаций индивидуальных мозговых волн.
Сейчас известно, что сложные характеристики электрической активности головного мозга, обусловленные специальными раздражителями, могут коррелировать с результатами IQ-тестов[31]. В соответствующих исследованиях активность мозга характеризовалась потенциалами действия. Ряд последующих исследований позволил утверждать, что скорость распространения в теле электрохимических нервных импульсов положительно коррелирует с некоторыми аспектами интеллекта, которые измеряются традиционными тестами[32]. Как правило, работающие в данной области экспериментаторы полагают, что более высокие показатели академического интеллекта (то есть умственных способностей чисто теоретического плана) связаны с более высокими уровнями нервной деятельности.
Дополнительным подтверждением идеи о взаимосвязи интеллекта и нервной деятельности стали результаты исследований преобразования мозгом глюкозы – обычного сахара, необходимого для деятельности мозга. Эксперименты показали, что наличие высокого академического интеллекта коррелирует с пониженным уровнем метаболизма глюкозы во время выполнения заданий, требующих решения проблем[33]. Другими словами, мозг более умных людей при напряженной умственной деятельности потребляет меньше глюкозы. Также было установлено, что эффективность работы мозга возрастает в результате обучения при выполнении достаточно сложных задач, требующих пространственных манипуляций, таких как игра «Тетрис». После некоторой тренировки у испытуемых с более высоким академическим интеллектом отмечается общее понижение уровня метаболизма глюкозы; однако в некоторых частях мозга метаболизм глюкозы становится интенсивнее. Это позволяет предположить, что более способные участники эксперимента научились более эффективно использовать свой мозг, так что обработка информации у них осуществляется более локализовано.
Исследования в данной области действительно впечатляют и указывают на связь интеллекта с процессами обработки информации в мозге. Но в то же время разве могло быть иначе? Даже психологи, которые избегают подобных исследований, по всей видимости, признают существование такой связи. Однако при интерпретации результатов экспериментов бихевиористов-нейрологов (так их иногда называют) необходимо помнить о трех важных факторах.
Во-первых, результаты необходимо интерпретировать с большой осторожностью. История подобных исследований знает немало случаев, когда сообщалось о сенсационных открытиях, но позже никому не удавалось повторить соответствующие эксперименты. Причем речь идет не о таких уж давних историях. Например, в 1994 году два экспериментатора в данной области попытались воспроизвести собственные результаты 1992 года, связанные с корреляцией между скоростью проводимости в нейронах и интеллектом, и потерпели неудачу[34]. Не удалось воспроизвести и ряд результатов 1980 года, демонстрировавших высокую корреляцию ЭКГ и интеллекта[35]. Эти результаты основывались на малом числе случаев и нетипичных выборках, где были непропорционально представлены люди с очень высоким и очень низким IQ.
Во-вторых, как правило, предполагается, что биологические эффекты являются именно причиной, а не следствием индивидуальных различий умственных способностей. Однако известно, например, что обучение ведет к структурным изменениям мозга[36]. По мере усвоения новой информации в мозге формируются новые нейроны и устанавливаются новые связи между уже существующими нейронами. Эти связи являются следствием процессов обучения, а не наоборот. Таким образом, вполне допустимо, что повышение интеллектуальности может привести к биологическим изменениям мозга. Другими словами, когда мы учимся лучше решать различные задачи, то тем самым способствуем этим ускорению процессов обработки в мозге, по крайней мере для данного класса задач.
В-третьих, биологические теории имеют дело с важным, но всего лишь с одним уровнем интеллекта. Поясню эту мысль на примере автомобиля, который вам не удалось утром завести. Существует несколько уровней, на которых можно пытаться понять данное событие или вытекающие из него следствия. Можно рассуждать на уровне взаимодействия молекул, участвующих в электрохимических реакциях в аккумуляторе, или на уровне узлов автомобиля, которые могли выйти из строя (например, аккумулятор или стартер), или с позиций того, как изменится распорядок вашего дня в результате того, что вы остались без машины. Причем среди этих уровней нет единственно «правильного». Наиболее оптимальный будет, как правило, зависеть от цели анализа неудачной попытки завести автомобиль. Если вам предстоит экзамен по химии, оправдан электрохимический уровень анализа. Если необходимо решить, нужно ли заменить аккумулятор, уместен уровень узлов и деталей механизма. Если вы пытаетесь сообразить, кому нужно позвонить и отменить назначенные на утро встречи, следует действовать на уровне межличностных отношений. Существует множество уровней, на которых можно интерпретировать любое событие, но нельзя указать универсальный для всех целей уровень. Речь идет об установлении наиболее адекватного для конкретных условий.
Все это относится и к биологическим подходам понимания интеллекта. Конечно, мы хотим разобраться с протекающими в мозге электрохимическими реакциями. Но эти реакции не являются единственным уровнем интерпретации интеллекта. И уж наверняка можно сказать, что это не тот уровень, на котором можно понять интеллект успеха. Если, например, мы стремимся понять, как помочь служащим работать эффективнее, а детям учиться лучше, то мы продвинемся значительно дальше, если попытаемся разобраться с организацией рабочего дня служащих или когнитивными стратегиями обучения детей, а не с электрохимическими реакциями у них в головах. Возможно, имеет смысл попытаться понять также организационный и даже культурный контекст, в рамках которого работают служащие или учатся дети.
Интеллект и культура
Исследования показали, что критерии интеллектуальности в различных культурах могут заметно отличаться. Тот, кто считается умным в рамках одной культуры, в другой может прослыть глупцом, и наоборот. То поведение, которое в рамках одной среды ведет к успеху, в другой может привести к провалу. Очень часто различие культур остроумно отражается в анекдотах, в которых обыгрываются национальные особенности и традиции.
Один из таких анекдотов мне рассказали в Испании, куда я приехал на встречу с группой профессоров. Ночной посыльный принес в университет важный пакет для профессора Торреса. В деканате факультета он узнал, что профессора сейчас нет, но он должен появиться с минуты на минуту. Посыльный сел и стал ждать. Так он сидел час, два часа, день, неделю, месяц, год, два года, не произнося ни слова, чтобы никому не мешать. Наконец, по истечении трех лет, руководство факультета избрало посыльного на должность профессора.
Испанцам нравится этот анекдот, и они хорошо понимают, в чем его соль. В испанских университетах высшие должности достаются тем, кто ничего не слышит, ни с кем не разговаривает и никому ни на кого не жалуется. Принцип здешней жизни – не высовываться. Кто это усвоил, будет считаться умным человеком. В Соединенных Штатах действует совсем другая система. Чтобы продвинуться, нужны публикации, нужна известность – пассивность здесь не поощряется. В таких анекдотах, как в зеркале, отражаются различия в отношении к интеллекту в рамках разных культур. Эти различия выявляются и более серьезными методами.
Язык, традиции, потребности и верования в сочетании формируют соответствующее культуре понятие об интеллекте. Для западного и незападного общества эти концепции могут в чем-то совпадать, а в чем-то могут значительно расходиться. Рассмотрим, например, принятое у замбийской народности чи-чьюс понятие «нзелу», которое в определенном смысле аналогично западному представлению об интеллекте, но имеет и ряд существенных особенностей[37]. В то время как в западной культуре интеллект имеет познавательную ориентацию, «нзелу» строится на принципах мудрости, ловкости и ответственности в рамках культурного контекста Замбии. Таким образом, замбийских ребят учат ценить интеллект в более широком по сравнению с западными детьми смысле, и он охватывает более широкие нормы поведения, чем это принято в рамках традиционной для нас культуры[38].
С той же уверенностью можно говорить об отличии умственных способностей, составляющих интеллект успеха в различных культурах. Вот почему я всегда с недоверием отношусь к тем теориям, в которых пытаются определить фиксированный набор умственных способностей с претензией на их универсальность. Учение читать и писать – столь важное в нашей культуре – не имеет никакого значения в обществе, где нет письменности. С другой стороны, способность различать зрительные образы, имеющая второстепенное значение в нашей культуре, является критически важной там, где человека ежедневно подстерегают хищники, маскирующиеся на фоне окружающей растительности и особенностей местности.
Исследования IQ, проведенные в США среди иммигрантов из Италии, являются почти что домашним примером влияния культурных различий на интеллект – во всяком случае, на результаты его тестирования[39]. Менее ста лет назад у первого поколения итало-американских детей показатели IQ были более чем скромные – 87 пунктов, – хотя делался упор на невербальные задания, а тесты строились с учетом, как считалось, доминирующего в Америке склада ума. Некоторые социологи и психологи поспешили тогда заявить, что причиной низких показателей IQ является наследственность и другие врожденные факторы – такие же вердикты выносятся их коллегами и сегодня по отношению к другим национальным меньшинствам.
Например, ведущий специалист того времени Анри Годар заявлял, что 79 процентов иммигрантов из Италии отличаются «слабоумием» (подобный вывод он сделал и по отношению примерно к 80 процентам иммигрантов венгерского и русского происхождения)[40]. Затем Годар начал настаивать на том, что падение нравов связано с низким уровнем интеллекта, и рекомендовал ввести обязательное тестирование иммигрантов, с тем чтобы на основании полученных результатов не допускать «недостойных» на территорию США. Однако Стивен Сеси установил, что у последующих поколений итало-американцев показатели IQ даже несколько выше средних значений; аналогичный рост IQ отмечался и в других «заклейменных» Годаром иммигрантских группах[41]. Даже наиболее горячие приверженцы теории наследственности вряд ли решились бы объяснять подобный прогресс национальными особенностями. Более правдоподобным объяснением здесь является проявление культурной ассимиляции, включающей процесс интегрированного обучения.
Теперь, возможно, вы согласитесь со мной в том, что трудно, а может, даже практически невозможно создать тесты, которые обеспечивают равноправие культур, другими словами, тесты, при выполнении которых представители всех культур будут находиться в равных условиях. Поскольку в различных культурах разнится само представление об интеллекте, имело бы смысл по крайней мере привлекать к разработке тестов представителей всех заинтересованных культур.
Одна из причин, по которой авторы и издатели тестов проверки интеллектуальности упорно держатся за термин «равноправие культур», состоит в том, что, по их мнению, использование в тестах только геометрических фигур делает их исключительно невербальными (то есть влияние языка исключается) и одинаково сложными для представителей всех культур[42]. К таким «справедливым» тестам психологи относят и «Последовательные матрицы Равена», где все задания требуют манипуляций только с геометрическими формами.
Но разве в различных культурах геометрии уделяется одинаковое внимание? Конечно нет. Даже те, кто считает тесты типа матриц Равена беспристрастными к культуре, теперь признают, что культурные различия в тестах, основанных на геометрических фигурах, проявляются даже сильнее, чем в вербальных тестах[43]. Люди, не получившие западного среднего образования, включающего курс геометрии, оказываются в очень невыгодном положении при выполнении тестов, требующих манипуляций с геометрическими фигурами. Сами эти фигуры, с детства знакомые ученикам западных школ, являются чем-то вроде китайской грамоты для детей и даже для взрослых, не получивших соответствующего образования.
Различие культур не сводится, однако, к знанию одной лишь геометрии. Рассмотрим, например, представление о быстроте ума. В американской культуре быстрота ума, как правило, ассоциируется с высоким интеллектом. Большая часть тестов проверки интеллекта должна выполняться за очень короткое время, что создает многим из нас немало проблем. Будучи студентом последнего курса колледжа, я сдавал письменный выпускной экзамен. Помню, как я растерялся, когда объявили об окончании вербального раздела экзамена – к тому времени я не успел выполнить все задания. А ведь я был уже далеко не новичком! Летом на каникулах я работал в «Psychological Corporation», ведущем издательстве тестов. Другим летом я подрабатывал в Службе образовательного тестирования, которая готовила те самые тесты, которые я выполнял на экзамене, – я даже был автором одного из них. Но кого это интересовало? Просмотрев оставшиеся задания, я понял, что почти все, а возможно, вообще все они мне по силам – требуется только время. Но его-то как раз и не было.
У меня были две альтернативы, ни одну из которых нельзя было признать вполне удовлетворительной. Во-первых, я мог оставить задания незавершенными, что привело бы к снижению общего результата тестирования. Во-вторых, я мог вернуться к вербальным заданиям после завершения математического раздела теста, который был как раз объявлен. Общий лимит времени превышен бы не был. Для устранения пробелов я выкроил бы минут десять из времени, отведенного на математику. Но в том тесте не разрешалось перепрыгивать от задания к заданию – хотя на других экзаменах таких ограничений не было. Ситуация оказалась неприятной: чтобы наверстать упущенное, требовалось нарушить правила. Я, пожалуй, умолчу о том, как мне удалось выйти из создавшегося положения. Скажу только, что и по словесности, и по математике я показал очень хорошие результаты!
Во многих культурах быстрота соображения вовсе не является достоинством, когда речь идет об интеллекте. Иногда считается, что разумный человек не должен торопиться при выполнении какой-либо работы. Этой точки зрения придерживается и один из ведущих теоретиков-психометристов, определяющий интеллект как способность сдерживать инстинктивные реакции[44]. Но что любопытно, разработанные именно им тесты оценки интеллекта отличаются от других жесткими временными рамками, которые устанавливаются для их выполнения!
Многим из нас знакомы ситуации, когда критерии оценки разумности поведения – и в быту, и на работе – могут принципиально отличаться в зависимости от особенностей культуры. В Соединенных Штатах наблюдается повальное увлечение быстрой едой. Безусловно, можно найти аргументы в пользу такой организации питания, но среди них будет заведомо отсутствовать учет качества пищи или удовольствия от ее приема. Не говоря уже о вреде для здоровья. Но тем не менее в рамках такой системы экономится время, и за это мы ее ценим. Типичное время, которое в США отводят для ланча, колеблется в пределах от получаса до часа.
А вот в странах Средиземноморья подход совсем другой. Типичный ланч здесь продолжается от двух с половиной до трех часов. Более того, попытка побыстрее закончить с едой может вызвать раздражение или даже обидеть окружающих – они решат, что вас не устраивает их компания. С точки зрения торговли и бизнеса в этих странах ничего не теряют – магазины и офисы там закрываются позже, чем у нас, так что продолжительность рабочего дня примерно такая же. А время, которое, по мнению американских служащих, тратится днем впустую, с точки зрения жителей стран Средиземноморья, используется для очень важного общения с семьей и друзьями.
Подобная точка зрения доминирует и во многих странах Латинской Америки. Недавно я принимал участие в проводившейся в Венесуэле конференции, открытие которой было назначено на восемь часов утра. Мои коллеги из Соединенных Штатов были крайне раздражены столь ранним началом, поскольку, чтобы не опоздать, пришлось приехать в Венесуэлу за день до открытия. Тем не менее, желая произвести хорошее впечатление, мы прибыли вовремя. В зале мы не обнаружили ни одного из представителей стран Латинской Америки, которые составляли подавляющее большинство участников конференции! Они начали появляться около девяти утра, искренне недоумевая по поводу нашего поведения – чем сидеть и терпеливо ждать открытия конференции, можно было бы, по их мнению, провести это время гораздо приятнее и полезнее. Путешествуя по различным странам, необходимо быть готовым к самым неожиданным интерпретациям понятия интеллекта, иначе можно изрядно потрепать свою нервную систему.
Безусловно, необходимо признать, что принятое у нас отношение ко времени и его связи с интеллектом является более гибким и разумным, чем это может показаться на первый взгляд. Если вы заявите, что тщательно все обдумали в течение целых пятнадцати секунд и только тогда приняли решение о женитьбе, о поступлении на работу или о покупке дома, вряд ли подобная скорость мышления будет трактоваться в пользу вашей интеллектуальности. Даже в Соединенных Штатах быстрота и пунктуальность не всегда считаются признаком большого ума и хорошего тона. Конечно, хорошо, если встреча начинается вовремя, но будут ли рады пригласившие вас на обед хозяева, если вы явитесь точно в срок или, что еще хуже, загодя?
Иногда система, которая кажется нам глупой, в интеллектуальном контексте данной культуры вовсе не лишена смысла. Например, в Турции результатам выполнения объективных тестов придается гораздо большее значение, чем в Соединенных Штатах. В пятом классе – на последнем году обязательного образования – ученикам, желающим перейти в частные школы или в элитные государственные школы, приходится проходить тестирование. Результаты этих тестов, которые выполняются детьми приметно десятилетнего возраста, будут определять не только вопрос о приеме в школу, но и дальнейшее будущее ребенка. Неудача при тестировании влечет за собой исключение из школы или перевод в учебное заведение с сомнительным качеством преподавания.
Такое отношение к тестам может сначала показаться откровенной глупостью. Разве они не знают об ошибках измерения, о боязни тестирования и о множестве других факторов, способных повлиять на конечные результаты? Как можно полагаться на такую сомнительную систему? Однако здесь все не так просто – я по-прежнему считаю эту систему сомнительной, но, как будет показано далее, в определенной степени она оправдана.
В Соединенных Штатах иногда говорят: важно не что ты знаешь, а кого ты знаешь. Отчасти это справедливо, отчасти нет. Однако что касается приема в частные школы и колледжи, то оценки, результаты тестирования, рекомендательные письма и тому подобное составляет в совокупности систему, которая, несмотря на свои недостатки, более или менее объективно отражает квалификацию учеников. В Турции же, как и в других странах Ближнего Востока, то, кого ты знаешь, имеет еще большее значение, чем в Соединенных Штатах. Многие решения принимаются исключительно на основе личных связей.
Почему тогда такое исключительное доверие к многовариантным тестам? Потому, что именно они являются здесь наиболее действенным способом борьбы с блатом. Объективность других методов оценки может быть сведена на нет коррупцией. Это касается и оценок, и рекомендательных писем – даже от учителей и университетских профессоров. Такая уж там сложилась система. Исключительное значение результатов объективного тестирования дает хоть какие-то шансы способным, но не имеющим блата ученикам получить приемлемое образование – других шансов у них практически нет. Многовариантные тесты являются сомнительным критерием оценки интеллекта, но блат – еще худший критерий.
Психологи далеко не едины в своем отношении к степени влияния культурных особенностей на интерпретацию интеллекта. Например, одна из крайних точек зрения выражается в культурном релятивизме[45]. В соответствии с этой точкой зрения сложившиеся в данном месте представления об умственных способностях должны быть единственным базисом при объективном описании и оценке таких психологических явлений, как интеллект. Радикальные культурные релятивисты считают, что западная концепция интеллекта не может служить универсальным мерилом, поскольку в каждой культуре имеется свое представление об интеллекте. С их точки зрения, основная цель состоит в понимании сути интеллекта конкретной культуры.
В различных культурах единый подход отсутствует не только в вопросе о концепции интеллекта, но и в подходах к его тестированию. Например, представители племени майя иногда очень плохо справляются с тестами, поскольку они даже не понимают, в чем состоит суть тестирования[46]. Когда задается вопрос, на который, как всем ясно, экзаменатор знает ответ, представители племени майя часто недоумевают – зачем человек спрашивает о том, что ему уже и так известно. Им также непонятно, почему, когда человек не знает ответа на вопрос, ему нельзя посоветоваться с семьей. Разве главная цель состоит не в том, чтобы найти правильный ответ? То, что в нашей основанной на индивидуализме культуре выглядит как мошенничество, в их коллективистской культуре является единственно разумным способом решения проблемы.
Иногда мы бываем настолько уверены в справедливости предположений, лежащих в основе тестирования, что даже не задумываемся о том, как они будут восприняты теми, кто выполняет эти тесты. Подобная ошибка есть и на моей совести. Несколько лет тому назад мы проводили исследование способностей к проведению абстрактных аналогий, тестируя детей из вторых, четвертых и шестых классов, а также взрослых. Задания состояли в установлении аналогий между картинками[47]. Хуже всего справились с тестом второклассники, четвертые классы – несколько лучше, шестые классы – еще лучше, а наилучшие показатели были у взрослых. Результаты выглядели вполне правдоподобно. Мы их чуть было не опубликовали, хотя особого интереса они не представляли. Однако когда я проанализировал результаты более внимательно, то к своему удивлению обнаружил, что ряд второклассников не дали ни одного правильного ответа. Поскольку предлагалось всего два варианта возможных ответов, даже отвечая наугад, испытуемый должен был набрать примерно 50 процентов от максимального результата. Что-то было явно не так.
Тогда я просмотрел тестовые буклеты тех детей, которые не дали ни одного правильного ответа. Все они поступали одинаково. Дети обводили кружком в качестве правильного первый или второй термин прямо в ответвлении (данной части) вопроса. Другими словами, вместо того чтобы обвести ответ, они обводили соответствующее слово в тексте задания. Почему? Догадаться было несложно. Тест проводился в еврейской школе, в которой утром дети занимались на английском языке, а днем – на иврите. Тест они выполняли днем, когда было время иврита, в котором, как известно, текст читается справа налево. Вот некоторые второклассники и читали задания теста справа налево, что катастрофически сказалось на их результатах. Не просмотри я их буклеты, мы бы так и не узнали истинную причину происшедшего. Это говорит о том, что, проводя тестирование, мы не в состоянии предусмотреть все – например то, что тест могут читать справа налево.
Необходимо отдавать себе отчет в том, что культура и, что еще важнее, приобщение к мировой культуре вообще и к западной в частности являются ключевым моментом успешного прохождения традиционных тестов. Одним из исследователей показано, что наилучшим образом IQ взрослого человека позволяет предсказывать не IQ его родителей, не уровень доходов и принадлежность к определенному социальному классу и прочие наиболее вероятные, на первый взгляд, переменные[48]. Оказалось, что для наиболее точного прогноза необходимо знать, сколько лет этот человек учился, особенно в школах западного образца. В этом нет ничего удивительного. IQ-тесты часто оценивают достижения, то есть именно то, что приобретается в стенах учебных заведений. В тестах оценки умственных способностей в целом невозможно полностью отделить их от того, что называют достижениями, поскольку интеллект измеряется на основе проверки приобретенных навыков и знаний. В строго биологическом определении интеллекта речь идет о совсем других характеристиках.
Хотя равноправие культур при тестировании является пока целью нереальной, можно вести речь об ориентированных на определенные культуры тестах. В таких тестах должны проверяться навыки и знания, отражающие культурный опыт испытуемого. В культурно-ориентированных тестах оцениваются традиционные компоненты умственных способностей, например память и другие аспекты обработки информации, но для этого используется контекст и процедуры, которые соответствуют особенностям и представлениям в рамках культуры испытуемого.
Создание культурно-ориентированных тестов требует определенных усилий и творческих подходов, но эту задачу нельзя отнести к категории невыполнимых. Рассмотрим, например, результаты исследования памяти (один из аспектов интеллекта по канонам западной культуры) у представителей американской и марокканской культур[49]. Было установлено, что эффективность запоминания зависит от контекста запоминаемой информации, причем лучше усваивается материал, ориентированный на соответствующую культуру, например марокканские торговцы коврами лучше всего запоминали сложные орнаменты на черно-белых фотографиях восточных ковров. Эти результаты показали, что, если в тестах не минимизируется влияние культурных различий, результаты тестирования памяти зависят главным образом от уровня знаний испытуемого и используемых им стратегий запоминания (включая и знание особенностей собственной памяти), а не от структурных характеристик памяти – например, сколько слов вы можете вспомнить и как быстро вы их забудете. Короче говоря, настройка теста на определенную культуру не сводится к простому устранению лингвистических барьеров, препятствующих пониманию его содержания.
Аналогичное влияние контекста можно продемонстрировать на примерах выполнения детьми и взрослыми тестов самого различного назначения[50]. На результаты тестирования влияет и социальный аспект (например, мужская или женская ориентация заданий), ментальный контекст (например, для каких целей производится осмотр дома – его покупки или кражи со взломом), физический контекст (выполняется задание в «полевых условиях» или в лаборатории). Так, четырнадцатилетние мальчики плохо справились с заданием, когда оно было сформулировано в виде рецепта выпечки кекса, и без проблем одолели аналогичное задание, когда его представили в виде инструкции по замене аккумулятора[51]. Дети значительно увереннее осваивают видеоигру, когда им говорят, что в ней надо следить за траекторией полета бабочки, чем когда им пытаются объяснить те же правила на основе законов перемещения абстрактных геометрических объектов. У бразильских домохозяек не было особых проблем с решением задач на пропорциональность, когда они совершали гипотетические покупки продуктов, но когда продукты в задании заменялись лекарственными травами, сразу же возникали существенные трудности[52].
Из всего этого обсуждения вопросов культуры следует один вывод. Полное понимание интеллекта как адаптивного поведения невозможно вне культурного контекста. То, что считается разумным в одной культуре, может быть глупым в другой, и наоборот. Но если удастся объединить исследования культурных и биологических аспектов интеллекта, вполне вероятно, нам удастся несколько продвинуться в понимании этого вопроса. Некоторые исследователи пошли именно по такому пути.
Сочетание биологических и культурных аспектов
Теории, в которых рассматривается культурный контекст проблемы интеллекта, вовсе не являются несовместимыми с подходами, в которых изучаются биологические аспекты. Примером попытки совместного учета культурных и биологических особенностей проблемы является теория множественного интеллекта.
В соответствии с теорией множественного интеллекта, предложенной в 1983 году психологом из Гарварда Говардом Гарднером в его книге «Границы разума», различные умственные способности человека нельзя рассматривать и тем более объяснить на основе некой единственной унитарной конструкции. В данной теории предполагается существование семи различных и относительно независимых типов интеллекта. Каждый из них представляет собой независимо функционирующую систему, хотя все эти системы могут взаимодействовать между собой, определяя то, что называют интеллектуальностью.
1. Лингвистический интеллект: используется при чтении книг, написании статей или литературных произведений, понимании произносимых слов.
2. Логико-математический интеллект: используется при решении математических задач, подсчетов в чековой книжке, проведении математических доказательств и логических рассуждений.
3. Пространственный интеллект: используется при перемещении с одного места на другое, при чтении карты и при размещении чемоданов в багажнике автомобиля.
4. Музыкальный интеллект: используется во время пения, сочинения музыкального произведения, игре на трубе или при получении удовольствия от прослушивания музыки.
5. Телесно-кинестетический интеллект: используется во время танцев, игры в баскетбол, бега на милю, при метании дротиков.
6. Межличностный интеллект: используется при общении с другими людьми, в попытках понять их поведение, мотивы и эмоции.
7. Внутриличностный интеллект: используется для понимания самих себя – основа для понимания, кто мы такие, чем мы живем, как можем изменить себя, с учетом ограниченности наших возможностей и наших интересов.
Данная теория предполагает модульность интеллекта, то есть каждый тип интеллекта определяется определенной частью мозга и, таким образом, не зависит от других. Такой подход является достаточно интригующим, и он получил широкое распространение в образовании[53]. Его можно рассматривать также как наглядный пример повального увлечения в обществе теорией без тщательной верификации ее положений. С момента выхода в свет книги Гарднера не было проведено серьезных исследований, позволявших подтвердить или просто проверить эту теорию[54]. Таким образом, мы имеем влиятельную теорию, на основе которой строятся учебные программы, при отсутствии ее подтверждения на уровне эмпирической психологии. Очень важно, чтобы экспериментаторы вынесли-таки свое заключение, ведь история психологии знает не один случай повального увлечения модными теориями, изъяны которых обнаруживались лишь впоследствии. Ярким примером, с моей точки зрения, здесь служит IQ-тестирование.
Соглашаемся мы с теорией Гарднера или нет, все равно я считаю, что признание множественной природы интеллекта имеет фундаментальное значение и что сложный разум человека не может быть объяснен на основе каких-то одних способностей. Ограниченность IQ-тестов связана прежде всего с тем, что они строятся на основе предположения о существовании некоего одного общего интеллекта. В своей теории я пытаюсь преодолеть эту ограниченность IQ, рассматривая не какой-то гипотетический общий интеллект, а интеллект успеха во всех его аспектах.
Часть III. Интеллект успеха – вот что важно!
Глава 4. Три ключа к интеллекту успеха