Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования Скворцов Павел

«Прочитай текст:

Мальчик поймал на огороде беленькую бабочку и принес к отцу.

– Это прощай наша капуста.

– Неужели эта бабочка такая жадная? – спросил мальчик.

– Не сама бабочка, а ее гусеница, – ответил отец. – Бабочка эта нанесет крохотных яичек, из яичек выползут червячки: их-то и зовут гусеницами. Гусеница очень прожорлива: она только и делает, что ест да растет. Когда она вырастет, то сделается куколкой. Куколка не ест, не пьет, лежит без движения, а потом вылетит из нее бабочка, такая же как вот эта.

Напиши, сколько изменений происходит с бабочкой?

С бабочкой происходит_______________ изменений».

Для проверки сформированности УУД «выделение существенных и несущественных признаков предметов, несложных явлений» предлагалось задание:

«Ель – это хвойное дерево. Выбери предложения, которые характеризуют ель как хвойное дерево.

Ответы обведи.

1. Маленькой елочке холодно зимой.

2. У елки иголки колки.

3. Зимой и летом одним цветом.

4. Ель растет перед дворцом.

5. Точит елку короед.

6. На Новый год ель украшают игрушками».

Для определения сфомированности УУД «выделение последовательности изменений, происходящих с объектом»:

«Укажи порядок предложений для рассказа.

____ Пошел дождь.

____ На небе появилась тучка.

____ Тучка закрыла солнышко.

____ Ярко светило солнышко».

Во 2 классе основное внимание было направлено на получение учащимися эмпирических знаний в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе. В этой связи фактологическая сторона фенологических наблюдений выходит на первый план, что потребовало организации групповой работы в классах[103].

Групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Её уникальность обеспечивается такими признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы – звена) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляется ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

При организации групповой работы можно выделить два этапа. На первом учитель обучает детей сотрудничать друг с другом при решении проблемы. Особенно удобно обучать такому сотрудничеству во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов.

Организуя подобную дискуссию, учитель действует следующим образом: задаёт вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: «Кто согласен?». Выслушивается следующий ученик, и снова учитель не комментирует ответ, а организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы обсуждение было результативным, учитель следит за логикой рассуждения учеников, пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в дискуссию всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции на каждое высказывание ученика или самого учителя.

В процессе постоянного использования дискуссий при проведении уроков формулируются основные правила общего обсуждения, главными из которых являются:

• не говорить всем одновременно;

• всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

• реагировать жестами либо знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);

• возражая или соглашаясь с другим, обращаться к нему лично.

На втором этапе используются приёмы, наглядно показывающие преимущества групповой работы над индивидуальной. Для этого используются задания, позволяющие детям на личном опыте убедиться в преимуществе совместной работы. Например, класс делится на две части: одни ученики работают индивидуально, другие – парами. Всем предлагаются одинаковые задания: разгадать кроссворд, вспомнить загадки на тему осени и пр. Пары справляются с заданием быстрее.

Затем учитель переходит к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. В основе этой работы лежит усложнение деятельности учащихся в группах, которое осуществляется по нескольким направлениям:

• усложнение видов групповой работы;

• повышение степени самостоятельности учащихся;

• усложнение содержания учебного материала для работы в группе.

Таким образом, программа 1 года наблюдений была расширена за счёт того, что класс был поделён на звенья, каждое из которых получило индивидуальное задание по четырём основным направлениям сезонных наблюдений: наблюдения за неживой природой, наблюдения за растениями, наблюдения за животными и труд людей в определённое время года. Программа наблюдений 2 класса была дифференцированной, в зависимости от задания, полученного звеном. Например, одно звено получало задание наблюдать за изменениями температуры воздуха по показаниям термометра за окном кабинета и по данным метеорологических сайтов (совместно с учителем). Эти показания снимались регулярно, два раза в неделю и вывешивались на классном календаре природы. Другому звену поручалось наблюдение за состоянием облачного покрова. Третье звено должно было описать особенности изменения одежды людей в зависимости от времени года и температуры воздуха. Одновременно каждому звену поручались наблюдения за изменениями, происходящими у растительных объектов.

Для грамотной записи результатов были введены дневники наблюдений за конкретными изменениями неживой и объектами живой природы, которые вели учащиеся, входившие в состав звена. В качестве объектов наблюдений были выбраны древесные растения, произраставшие вокруг школы и доступные непосредственному визуальному наблюдению учащимися во время их нахождения в школе. Наблюдения проводились один – два раза в неделю, с тем чтобы изменения, происходящие с объектом, были легко отличимы.

Большое внимание было уделено наблюдениям за зимующими птицами. Необходимым условием для успешной реализации данной группы наблюдений является наличие на пришкольном участке стационарной кормушки в непосредственной визуальной близости от классного кабинета. При соблюдении данного условия можно было организовать работу по обучению правилам наблюдения, находясь непосредственно в кабинете. Это позволяло педагогу объяснить правила ведения дневника наблюдений за зимующими птицами, ответить на вопросы учащихся. Ученики, в свою очередь, изучали местные виды зимующих птиц по их внешнему виду и особенностям поведения.

Поскольку в большинстве школ кабинеты начальной школы находились на первом этаже, расположение стационарной кормушки отвечало указанному условию. В других школах при проведении данной работы ограничивались временными кормушками за окном кабинета, посещавшимися только синицами и воробьями, что несколько ограничивало число объектов наблюдения.

Рядом со стационарной кормушкой проводились замеры снежного покрова сразу после снегопада и несколько дней спустя. Результаты фиксировались в «Календаре природы».

Из зимующих птиц, посещавших кормушки, во 2 классе школьники научались отличать синицу (вид – большая синица), лазоревку, снегиря, воробья (без различения вида), голубя, ворону. Вместе с тем основная работа по подкормке птиц возлагалась на учителя начальных классов. Учащиеся 2 класса были помощниками, а не самостоятельными наблюдателями.

В дневнике наблюдений отмечалась дата наблюдения, температура воздуха (по показаниям термометра, помещённого за окно класса), общие погодные условия (ясная безветренная погода, погода облачная с прояснениями при небольшом ветре, дождливая (снежная) погода и пр.). Описание объекта давалось учащимися в вольной форме и обсуждалось на минутке календаря. Поскольку объекты наблюдений у звеньев были сходные, то к концу учебного года характеристика объекта наблюдения становилась всё более схематичной. Таким образом, формировалось умение у учащихся кратко описывать изменения, произошедшие с объектом наблюдения.

При изучении народного творчества каждое из звеньев готовило подборку пословиц, поговорок, народных примет, связанных с конкретным месяцем года. При формировании понятия «календарь» указывалось, что прежний русский календарь отстаёт от современного на 13 дней и соответствует в настоящее время лишь церковному календарю. Поэтому события, описываемые пословицами и поговорками, следует переносить на это время. Скажем, первомайские праздники по русскому народному календарю относятся ещё к апрелю, а значит пословица «Май холодный – год хлебородный» будет правильной, лишь начиная с 14 мая.

К концу обучения во 2 классе учащиеся могли проводить наблюдения за сезонными изменениями в жизни древесных растений, имели отдельные сведения о биологии основных птиц, зимующих в средней полосе России, а также представляли себе естественный ход изменений в неживой природе.

Таким образом, к концу второго года обучения у школьников формировались представления, требовавшие ассоциативных связей с уже имеющимися и сформированными представлениями, полученными в ходе двух лет наблюдений. Важнейшими из представлений, сформированных в ходе второго года наблюдений, на наш взгляд, являются представления о связях между объектами и явлениями природы. Второй год наблюдений потребовал от учащихся развития умения сравнивать, а сравнение, по К. Д. Ушинскому «…есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаём не иначе как через сравнение»[104]. Благодаря возможности сравнения, у второклассников формируется понимание того, что природа – не беспорядочный набор неких предметов, а связная система, где каждый объект связан с другими, а явление есть проявление этой связи. Если на первом году обучения вопрос перед школьниками ставился узко: на какой стороне, солнечной или затенённой, появились первые проталины? когда больше насекомых – в начале или в конце осени? – то во второй год обучения учащимся предлагались более широкие вопросы. Особенно в этой связи оказалась важной работа по организации наблюдений за зимующими птицами на стационарной кормушке. Помимо фенологических наблюдений, она позволила, например, сформировать связи между видом корма и поедающей его птицей. А цепочка «уменьшение числа насекомых осенью» – «исчезновение насекомых зимой» дополнилась представлением о том, что перелётные птицы – это птицы, питающиеся насекомыми. Поэтому вовсе не холод причина осеннего отлёта птиц, а отсутствие корма.

Для облегчения формирования представлений о связях в природе мы воспользовались рекомендациями А. В. Миронова, указавшего на ряд приёмов, позволяющих эффективно формировать эти представления[105].

Так, педагоги, участвовавшие в эксперименте, при ведении календаря природы предлагали обобщённые таблицы по числу солнечных, пасмурных и ветреных дней за определённый промежуток времени (месяц или сезон). По результатам наблюдений на кормушках предлагались цепочки связей «вид корма – вид птицы». При ведении дневника наблюдений звено использовало предложенную учителем схему для составления рассказа-отчёта о проведённых наблюдениях.

По окончании обучения во 2 классе в контрольных и экспериментальных классах вновь была проведена работа по диагностике формирования УУД.

В 3 классе программа наблюдений была напрямую связана с народным календарём и имела своей целью выявление точности народных примет. Сформированное понятие «календарь» следовало связать с понятием «фенологическая фаза» в жизни определённого растения и конкретным сезоном. В этой связи важным было показать соответствие календаря народных примет происходящим в природе ежегодным повторяющимся изменениям. Для этого каждое из звеньев класса получило задание по проверке народных примет.

Основной целью фенологической работы на третий год обучения стало развитие полученных в предыдущие два года представлений в понятия. Программа курса «Окружающий мир» в 3 классе слабо коррелирует с сезонными изменениями, поэтому в этот год фенологические минутки проводились не на уроках природоведения, а на уроках «Литературного чтения» и «Изобразительного искусства». Это объективная особенность, возникшая в результате слабой связи между программами разных предметов начальной школы. С другой стороны, это позволило показать надпредметность фенологической работы в начальной школе, непривязанность её к конкретному предмету «Окружающий мир».

Третий год наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности сам по себе требует от учащегося более высокого уровня обобщений. Формирование понятия на элементарном уровне (на уровне чувственных представлений) осуществляется таким образом, что единичные представления о сезонных изменениях в природе и жизни человека мысленно, отчасти непроизвольно, без особых усилий со стороны учащегося анализируются, сравниваются и интегрируются в процессе повторных наблюдений во второй год обучения. Направляющую роль в этом процессе играют уроки, в ходе которых полученные сведения активно используются, дополняются представлениями, сформированными на основе иллюстраций, просмотра видеофильмов, прочитанных рассказов. При этом отбираются существенные признаки, выявляются связи. Однако роль иллюстраций, словесных описаний в формировании понятий является второстепенной по отношению к главной наглядности – окружающей природе[106]. Глубина и научная полнота формируемых понятий в данном случае определяется степенью связи этих понятий с другими.

Например, в 3 классе при формировании понятия «Время года» учащийся будет оперировать и обобщать такие представления: температура сегодня + температура вчера + температура позавчера + … + температура осенью этого года + температура осенью прошлого года + температура осенью позапрошлого года + характер облачности сегодня + характер облачности вчера + характер облачности позавчера + … + характер облачности осенью этого года + характер облачности прошлого года + характер облачности позапрошлого года + … + характер осадков осенью + … + осень в неживой природе + осень в растительном мире + …+ осень в жизни животных + … + осень в жизни человека + … = осень + зима + весна + лето = времена года.

Для успешного формирования фенологических понятий важно учитывать не только результаты предыдущих годов, но и результаты наблюдений, проводившихся на территории, где живут учащиеся, в их родной местности на протяжении известной истории народа. Календарь народных примет, как нами было показано выше, является отражением фенологических наблюдений, которые русские крестьяне, населявшие территорию Центральной России в течение как минимум тысячи лет, проводили для своих нужд: выявления наиболее эффективных сроков посева или уборки сельскохозяйственных культур, долгосрочного погодного и климатического прогноза. Учитывая то обстоятельство, что программа предмета «Окружающий мир» для 3 класса не предполагает специальных связей с фенологическими наблюдениями, а предметы «Литературное чтение» и «Изобразительное искусство» именно в 3 классе большое внимание уделяют отражению природных изменений в литературных источниках и произведениях искусства, связь фенологических наблюдений в 3 классе с календарём народных примет, на наш взгляд, выглядит логично.

Таким образом, ключевым фенологическим понятием, формируемым на третий год наблюдений, стало понятие «календарь», понимание которого благодаря народным приметам расширилось. Появилось два вида календаря: гражданский, которым мы пользуемся в быту, и народный, отражающий некие изменения, происходящие в природе благодаря вращению Земли вокруг Солнца. При этом основные направления фенологических наблюдений, проводившихся во 2 классе по звеньям, сохраняются.

Основные сроки фенологических наблюдений в 3 классе были приурочены к датам православного церковного календаря, поскольку именно на нём основывались народные приметы. Каждое звено в классе в течение определённого месяца согласно календарю примет проводило наблюдения по четырём направлениям: изменения в неживой природе, в жизни растений, животных и особенности человеческой деятельности. Объём наблюдений зависел от описания примет для данного месяца. В то же время, были выбраны наиболее «приметоёмкие» дни месяца, в которые наблюдения осуществлялись все звеньями одновременно.

Например, в сентябре дежурным звеном отслеживалось 15 дней из 30. А 23 сентября, в день осеннего равноденствия, наблюдения проводились всеми учащимися.

Наблюдения за зимующими птицами в 3 классе также продолжаются и углубляются. Теперь, помимо стационарной кормушки, хорошо заметной из кабинета, каждое звено изготавливало и развешивало вблизи своего дома временные кормушки, на которых также проводились наблюдения. Результаты самостоятельных наблюдений учащихся и наблюдений, проводившихся в классе, сравнивались, и составлялся перечень зимующих птиц своей местности, в котором, помимо видов, указывалась также и частота посещения кормушек представителями данного вида. Выявлялась зависимость частоты посещения кормушек от погоды и температуры воздуха.

Продолжалась работа по замерам снежного покрова в районе стационарной кормушки по тому же плану, что и в предыдущий год.

В то же время, в 3 классе на основе фенологических наблюдений формировались универсальные учебные действия как отражение общих закономерностей процесса учения в начальной школе. Подразумевалось, что учащийся, после приобретения первичного опыта выполнения наблюдений, затем, столкнувшись с затруднением, рефлексирует свой опыт и строит иной алгоритм осуществления действий, отрабатывает их, осуществляет самоконтроль и коррекцию. Данная последовательность предложена группой под руководством Л. Г. Петерсон для формирования и диагностики общеучебных умений (универсальных учебных действий)[107].

В нашем случае, имея за плечами опыт двух лет наблюдений за сезонными изменениями в природе, зная видовой состав основных древесных пород, зимующих птиц, имея представления о последовательности смены времён года, изменениях температуры, преобладающей облачности, характере осадков и пр., учащийся ставит перед собой цель сравнить результаты его наблюдений с доставшимися нам от предков знаниями о привычной схеме смены времён года. Указанная цель задаётся учителем, что является отличительной особенностью учебной деятельности как вида.

Перед учащимся возникает затруднение, которое требует некоторых пробных действий. Мотивацией к подобному пробному действию, не обязательно правильному, но обязательно самостоятельному, является желание ответить на вопрос, удовлетворить познавательный интерес, в основе которого лежит механизм ориентировочно-исследовательского рефлекса. В данном случае цель, поставленная учителем перед учащимися, сама рождает мотив, основанный, как правило, на любопытстве: насколько сегодняшние фенологические наблюдения соответствуют подмеченным нашими предками закономерностям.

Структура учебной деятельности выстраивается в той последовательности, о которой пишет группа Л. Г. Петерсон: мотивация – пробное действие – затруднение – цель.

Суть процесса мотивации заключается в оценке трёх составляющих:

• требований со стороны деятельности наблюдения («надо»);

• создания условий для возникновения у учеников внутренней потребности включения в деятельность наблюдения («хочу»);

• определения рамок возможностей («могу»).

Каждую из указанных составляющих можно принять за вершину треугольника. В этом случае форма треугольника позволит выявить главную составляющую, определяющую мотивацию школьника к проведению фенологических наблюдений, что является формой контроля со стороны учителя.

В качестве элемента контроля используется дневник наблюдений, состоящий из ежемесячных таблиц, в которых в качестве даты указывается дата определённой народной приметы. Кроме этого, фиксируются наблюдения за погодой: облачность, осадки, температура воздуха по показаниям термометра, прикреплённого за окно кабинета, и по информации метеорологических сайтов, направление и сила ветра (по данным географической площадки либо метеорологических сайтов), изменения в жизни растений и животных. Несмотря на то что наблюдения в конкретном месяце проводит определённое звено, дневник наблюдений заполняется всеми учащимися класса.

Обобщение результатов и заполнение дневника наблюдений проводится в конце календарного месяца. На основании этой работы отмечаются фенологические особенности данного месяца года и даётся перспективный прогноз по тем народным приметам, которые его предполагают.

В конце учебного года подводился промежуточный итог работы. Обобщались сведения, полученные за весь период наблюдений. Делался вывод о точности народных примет. Вновь был осуществлён контрольный срез сформированности УУД. Вместе с тем, учитывая тот факт, что в 3 классе фенологическая работа проводилась как надпредметная, задания по выявлению степени сформированности УУД были составлены на материале предметов «Русский язык», «Литературное чтение» и «Математика».

Например, задание на выявление сформированности УУД «выявление с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов» могло выглядеть так:

«Найди закономерность и определи пропущенное число.

Запиши ответ ___________________________________________»

Для УУД «сопоставление на однотипном материале двух предметов, живых организмов, картинок по количеству, форме, величине, цвету, целевому назначению» предлагалось, среди прочих, такое задание:

«Что ты можешь сказать о форме, цвете, вкусе арбуза, лимона, помидора, апельсина? Ответ запиши в таблицу».

Для УУД «решать творческие задачи на уровне комбинаций и импровизаций: самостоятельно составлять план, проявлять оригинальность при решении творческой задачи» в части «оформление титульного листа творческой работы» предлагалось задание:

«Какую информацию необходимо разместить на титульном листе твоей творческой работы? Отметь знаком “+”.

________ Фамилию, имя отчество мамы

________ Тему работы

________ Свою фамилию и имя

________ Свой номер телефона

________ Домашний адрес

________ Класс и номер школы, в которой ты учишься».

Полученные в ходе срезов результаты сравнивались с предыдущими для выявления тенденции развития УУД для контрольных и экспериментальных классов.

В 4 классе основной задачей, которую ставит учитель перед учащимися, является составление фенологической периодизации года на основании всего периода наблюдений. В течение четвёртого года работы у учащихся должно сформироваться такое сложное, дробное понятие, как «подсезон». Кроме этого, времена года делятся на две группы: основные (зима и лето) и переходные (осень, весна).

Также продолжается работа по проверке народных примет, которые дают долгосрочный прогноз.

Поскольку четвёртый год обучения является заключительным для уровня начального общего образования, то особенностью фенологической работы было формирование фенологических понятий и понятий, связанных с наблюдениями в природе, на основе теоретических знаний, следуя по дедуктивному пути. У учащихся в течение трехлетнего периода наблюдений накопился довольно значительный запас знаний, которые необходимо обобщить и переработать. К началу обучения на ступени основного общего образования у учащихся должны быть сформированы главные фенологические понятия: «время года / сезон», «основные и переходные времена года»; а также сопутствующие понятия и представления о причинах и последовательности смены времён года.

Для этого потребовалось введение специфического фенологического понятия «подсезон». Специфика его состоит в том, что любое время года не является однородным в силу того, что Земля неостановимо вращается вокруг Солнца, каждую секунду проходя по орбите определённый путь. Эти малозаметные изменения накапливаются и вызывают резкие скачкообразные переходы погоды от летнего типа к осеннему, от осеннего к зимнему и т. д. Данный процесс и описывается с помощью понятия «подсезон».

При этом возникает трудность, связанная с тем, что в понятии «календарь», уже сформированном у учащихся в процессе наблюдений, присутствует внутреннее деление: каждое время года подразделяется на три месяца. Месяц – это часть времени года.

В силу этой трудности, формирование понятия «подсезон» осуществлялось как теоретического понятия, дедуктивным путём. А. В. Миронов определяет дедуктивный путь формирования понятия как работу, начинаемую с введения определения понятия и лишь потом насыщаемую представлениями[108].

По схеме, предложенной А. В. Мироновым, понятие «подсезон» вводилось следующим образом: понятие «подсезон» (определение) представление 1 «время года» как единица ежегодного календаря + представление 2 «месяцы сезона» + представление 3 «несовпадение изменений в природе календарным датам» + … обобщение «время года (сезон) наступает не по календарю» – определение понятия «под-сезон» на новом уровне интерпретация новых фактов, полученных в результате наблюдений в 4 классе, в рамках сформированного понятия «подсезон».

Само понятие «подсезон» является одним из центральных понятий в фенологии, поскольку показывает, как постепенно накапливаемые изменения приводят к резким, скачкообразным переменам в природе, т. е. фактически иллюстрирует диалектический закон перехода количественных изменений в качественные.

Работа по формированию понятия «подсезон» в 4 классе начинается уже в сентябре, поскольку для осени в Европейской части России характерно то, что неуклонно падает напряжение прямой солнечной энергии, долгота дня убывает, а ночи растут. Охлаждается приземный воздух, режим влаги местами избыточен. В фенологии первый подсезон осени называется «начало осени»[109].

Сменяется он следующим подсезоном, называемым «золотая осень». Таким образом, начало фенологических наблюдений в 4 классе будет приходиться на окончание подсезона «начало осени» и начало подсезона «золотая осень». В этот период происходит несколько ярких климатических и фенологических феноменов, которые объединяются в народе под общим названием «бабье лето». Их следует обсудить с четвероклассниками, используя их предыдущий трёхлетний опыт наблюдений.

Выводы, к которым подводятся школьники, заключаются в том, что в каждом году осень как время года своеобразно, но, несмотря на это своеобразие, заканчивается оно всегда похолоданием, поскольку Солнце всё ниже поднимается над горизонтом.

Можно организовать наблюдения в двух основных направлениях, как бы по линии абсцисс и линии ординат. По линии абсцисс, по горизонтальной линии – это работа по проверке правильности народного календаря, примет, связанных с месяцем наблюдений. По оси ординат, вертикальной линии – это наблюдения за изменениями в живой и неживой природе.

По такой же схеме осуществлялась работа по формированию представлений о подразделении времени года на подсезоны. Для осени и весны выделялись 4 подсезона, для зимы и лета – 3 подсезона[110]. Таким образом, в конце учебного года специфическое фенологическое понятие «подсезон» оказалось сформированным как теоретическое понятие, исходя из указанной выше схемы.

Для проверки успеваемости формирования системы фенологических знаний, в экспериментальных классах был осуществлён контрольный срез, включавший в себя закрытые и открытые задания, требовавшие для своего выполнения оперирования фенологической терминологией.

Всего использовалось четыре типа заданий – три закрытых:

• с выбором 1 правильного дистрактора из 4 предложенных;

• предлагающие выбор соответствия одной группы положений другой;

• предлагающие упорядочить последовательность предложенных положений;

и один тип открытого задания, предлагающего закончить фразу словом в именительном падеже, либо датой, либо рисунком.

К основным фенологическим понятиям, которыми должны были уметь оперировать школьники к моменту окончания начальной школы, нами были отнесены:

Времена года (сезоны) – примерно часть календарного года, для которой характерны строго определённые признаки, заключающиеся в чёткой смене последовательности фенологических фаз.

Годичный прирост – часть побега или другого органа растения, выросшая за один вегетационный период.

Подсезоны – внутреннее деление времени года на части в зависимости от происходящих сезонных явлений.

Объект наблюдений – конкретные виды растений и животных, а также элементов неживой природы, претерпевающие в течение года циклические изменения.

Ритм – закономерное чередование каких-либо явлений в живой и неживой природе (наступление фенофаз у организмов ежегодно почти в одно и то же время).

Сезонное явление – состояние объекта, в каком он предстаёт перед нами в момент наблюдений. Так как объект может наблюдаться лишь в строго определённое время года, то всё, чем проявляется его состояние, понимается как сезонное явление.

Фенологическая дата – обычная дата месяца, поставленная в соответствующую графу дневника, журнала, таблицы и других документов фенологических наблюдений как результат их.

Фенологический календарь – расположение в хронологическом порядке фенологических дат, полученных в результате наблюдений за один год или несколько лет. Наиболее точен по средним показателям за 11–12 лет и более. Заметно отличается от иных календарей.

Помимо приведённых понятий, учащиеся начальных классов должны были иметь представления о погоде и климате своей местности, составлять суждения и делать умозаключения о зависимости сезонных явлений от погоды и климата.

Результаты итогового среза знаний в экспериментальных классах позволяли выяснить уровень знаний и умений по проведению сезонных наблюдений в природе своей местности, с которым учащиеся экспериментальных классов переходят в основную школу.

Для выявления степени влияния фенологической работы на формирование и развитие универсальных учебных действий учащихся начальной школы, в конце обучения нами проводилась итоговая диагностическая работа в контрольных и экспериментальных классах, результаты которой завершали четырёхлетний цикл обучения в начальной школе.

Предложенная модель организации фенологических наблюдений в начальной школе решает основную проблему современного младшего школьника – ликвидирует дефицит «живого созерцания» в обучении. Наблюдения за сезонными изменениями в природе позволяют познакомить школьников уже на начальной ступени обучения с глобальным природным экспериментом, повторяющимся из года в год с некоторыми изменениями в природе, выявление причин которых является одной из основных задач фенологии как научной дисциплины.

Для обоснования высказанного нами мнения о том, что наблюдения за сезонными изменениями в природе, развивая способность к «живому созерцанию», следуют в своей сути «золотому правилу дидактики» Я. А. Коменского, экспериментальная модель организации фенологических наблюдений проверялась в отношении развития универсальных учебных действий школьников начальной школы. Единственное отличие между экспериментальными и контрольными классами заключалось в объеме проводимой работы по организации сезонных наблюдений за изменениями. Весь остальной объём информации, поступившей к учащимся за время обучения в начальной школе, полностью соответствовал программам и учебникам, по которым занимались школьники.

Таким образом, результативность экспериментальной работы определялась по степени сформированности у школьников универсальных учебных действий.