Детский сад Монтессори (сборник) Фаусек Юлия

Юлия Фаусек – первая монтессорианка России

В их судьбах много общего, хотя лично они встречались только дважды, в Риме. Обе родились в семье военных, в приморских городах, обе, в конце концов, занялись педагогикой и достигли в этом занятии успеха. И одна, и другая перебрались в столицу. Обе написали по нескольку книг. Читали книги друг друга. Одна читала, соглашалась и верно следовала написанному, другая читала и плакала от переполнявших ее чувств. Одна – старшая – считала себя ученицей младшей, вторая – младшая – придумала педагогическую систему, которая распространена по всему миру и до сих пор называется ее именем. Это – Мария Монтессори и ее российская последовательница – Юлия Ивановна Фаусек.

Юлия Ивановна Фаусек родилась 3(15) июня 1863 года в Керчи. Здесь прошли ее детство и юность. Затем – столица России, Санкт-Петербург, и Бестужевские курсы (частный университет для женщин), дававшие в то время практически университетское образование. Преподававший в них физиологию нервной системы И.М. Сеченов вспоминал: «Доказательством того, что это был университет, служит систематичность четырехлетнего курса, читавшегося профессорами, доцентами университета и даже некоторыми академиками. Я читал на курсах то же самое и в том же объеме, что и в университете, и, экзаменуя ежегодно и там, и здесь из прочитанного находил, в результате, что один год экзаменуются лучшие студенты, а другой лучшие студентки».

Еще в годы учебы (1880–1884) Юлия активно занималась лабораторной практикой в стенах университета и пробовала себя в качестве педагога. Тем не менее, ее наставники связывали будущее Фаусек с наукой. Она выбрала другой путь – после курсов приступила к работе в частной женской гимназии. Сначала Юлия Ивановна только заменяла учителей, позже получила собственные классы, где преподавала естествознание, и, по собственному замечанию, «наделала много глупостей».

Она счастливо вышла замуж и родила двоих детей. В отличие от своего будущего кумира, Марии Монтессори, Юлия Ивановна в молодости увлекалась театром и музыкой. Она была фантазерка, умела внимательно и долго слушать, могла быть непосредственной. Муж – профессор зоологии Петербургского университета шутил, что трудно найти еще одну женщину, которая знала бы столько глупостей, как Юлия. Но людей притягивало удивительное обаяние, цельность ее натуры, врожденное чувство юмора, не покидавшее ее в самых тяжелых жизненных коллизиях.

С идеями Монтессори Фаусек познакомилась во время путешествия по Италии с семьей в 1908 году. Но судьба, определившая ее дальнейшую жизнь, догнала ее позже, в 1913 году.

Это был тяжелый для нее год. Умер муж. Выросшие дети не могли заполнить пустоты, связанной с потерей близкого человека. Хотелось попробовать себя в работе с маленькими детьми, но широко распространенная тогда в России система Фребеля ее не привлекала. Именно в 1913 году на глаза Юлии Ивановне попадается сначала статья Е.Н. Янжул «Об одном итальянском детском саде», а потом перевод книги М. Монтессори «Дом ребенка. Метод научной педагогики». И когда она слышит от общего знакомого о физике Лермонтове, который надоедал всем рассказами о каких-то палках, завязках и цилиндрах, привезенных из-за границы, Фаусек сразу понимает, что речь идет о материалах известной ей по книге итальянки. Юлия Ивановна знакомится с Лермонтовым, и даже глухота старика не становится препятствием для общения. Почти ежедневно они встречались для изучения привезенного физиком материала. Потом было две выставки в университете и в «Соляном городке», которые вызвали у большинства педагогов только недоумение и насмешки. Фаусек оказывается одной из немногих, кто не только сразу и безоговорочно принимает педагогику Монтессори, но и готов действовать.

Позднее Юлия Ивановна вспоминала: «В то время моей жизни я была подобна кораблю, блуждавшему в море в туманную ночь и потерявшему направление, стремящемуся то к одной, то к другой воображаемой светящейся точке, пока яркий свет настоящего маяка не прорежет тумана и не укажет теряющему надежду кормчему истинного пути. Таким спасительным маяком, разгорающимся все более ярким светом и зовущим к движению вперед, в новые обетованные земли для наших детей, явилась для меня система Монтессори». Уже в октябре благодаря стараниям Фаусек в коммерческом училище М.А. Шидловской открывается первая в России группа, занимающаяся по системе Монтессори.

Весной 1914 года благодаря директору училища С.И. Сазонову Юлия Ивановна выезжает в Рим, где проводит месяц, посещая международный курс для учителей системы воспитания Монтессори и знакомясь со школами, работающими по этой системе. Уже в 1915 году появляется ее первая книга «Месяц в Риме в Домах ребенка Марии Монтессори». После возвращения Фаусек приступает к работе «с большей уверенностью в своих возможностях и еще большей уверенностью в системе».

Детский сад разрастался, и в 1915 году «ревностно оберегаемое уединение» было нарушено. Его стали посещать педагоги, некоторые ученые и просто любопытные. Наиболее внимательным наблюдателем диковинных занятий был художник Петров-Водкин, у которого в детский сад Фаусек ходили двое крестников. Именно он однажды заметил: «У этих детей будут широко раскрыты и глаза, и уши, и все их тело, и весь их ум для восприятия внешнего мира».

Директор училища С.И. Сазонов не только всячески поддерживал Юлию Ивановну, но и как мог изыскивал средства для открытия второй группы. В октябре 1916 года с Фаусек, как в кривом зеркале, повторилась история М. Монтессори, которой начать исследования помог итальянский промышленник Эдуард Таламо. А на инициативу Фаусек обратило внимание «Общество фабрикантов текстильщиков». Юлии Ивановне было предложено составить план создания двух «Детских домов» при фабриках.

Позже в своих дневниковых записях Фаусек вспоминала: «Я сделала все очень скоро, но после моего доклада, хотя и было решено открыть эти дома, инициаторы этого дела так долго медлили с назначением необходимой суммы, что прошло пять месяцев, в течение которых они вели со мной переговоры, как будто боясь расстаться с теми ничтожными деньгами, которые были нужны для хорошего дела». Февральская революция спутала все карты, проект был закрыт.

Еще более саркастично описывает Юлия Ивановна свое столкновение с высшим светом. Видимо, Сергей Иванович Сазонов, уговоривший ее сделать доклад в доме графа Шереметьева, не раз пожалел о своей настойчивости.

Вот как Фаусек описывает заданные ей вопросы: «Один из блестящих кавалеров вдруг спрашивает: «А этот, как бишь его, Монтьескере, старый он или молодой? – «Это не он, а она, и фамилия ее Монтессори» – «Ах, она…» – протянул спрашивающий, вскинул монокль, и, обведя вокруг своего лица рукой балетным жестом, прибавил: «…И хорошенькая?»

К счастью, на небольшую субсидию, полученную от министерства просвещения, удалось организовать курсы для желающих ближе познакомиться с системой Монтессори. Туда было принято 25 слушательниц, все с высшим образованием. Благодаря благотворительным концертам был организован сбор пожертвований на постройку первого городского детского дома по системе Монтессори. Его проект был разработан профессиональным архитектором по книге Таламо «Новые дома для рабочих». Городской голова пообещал выхлопотать участок у города для постройки этого дома. Мечты развеялись в морозном воздухе февральской революции.

Смутное время

Вслед за октябрьским переворотом наступили трудные времена. Удивительно, что увлеченная работой Юлия Ивановна как будто не замечает их. Она продолжает работать в «Детском городке», где устроила не только площадку для дошкольников, но и настоящую школу. К ней приходят 125 детей от 1 года, до 14 лет. Время было тяжелое и скудное, но дети проявляли неслыханную жажду к работе. «Случалось так, что какой-нибудь ребенок приходил в класс и тут же в уголке ложился и тотчас засыпал: он стоял в очереди за хлебом на всю семью с 6–7 утра. Часто это был какой-нибудь пятилетний мальчик. Выспавшись, он принимался за работу», – вспоминала Фаусек.

А между тем новая пролетарская власть выдвинула лозунг: «Все лучшее – детям» и прежде всего это касалось помещений. Этот лозунг чуть не сыграл с Юлией Ивановной злую шутку. Она перебралась во вновь открытую 25-ю Советскую школу (бывшая Николаевская военная гимназия), убедив ее директора, Я.М. Шатуновского, открыть дошкольное отделение. Для группы в 38 детей, по воспоминаниям Юлии Ивановны, ей выделили прекрасную квартиру (бывшего инспектора гимназии) из четырех комнат. Но Комиссариат народного просвещения отказал на том основании, что на такое количество детей полагалось 7–8 комнат. С большим трудом вопрос удалось решить. Относительно спокойная и почти счастливая жизнь длилась недолго. Я.М. Шатуновского сняли с директорства, а новое начальство посчитало дошкольное отделение излишеством. Сама Юлия Ивановна была уволена и оказалась в роли «приживалки» у собственной дочери, оформленной в качестве руководительницы дошкольной группы. Но хуже всего, что перестали давать дрова и кормить детей. «Было голодно и холодно и детям, и нам», – пишет Юлия Ивановна.

Осенью 1919 года с группой преподавателей Педагогического института дошкольного образования (ПИДО) Фаусек выезжает читать лекции в Лугу. В город входят белые, и вся группа оказывается отрезанной от Петербурга, куда должна вернуться. Ожидание длится полтора месяца, после чего в город возвращаются красные, а большинство педагогов уходят с частями Юденича. Юлия Ивановна, несмотря на все уговоры ее старого друга С.И. Сазонова остаться, принимает решение вернуться в Петербург. То, что она видит там, приводит ее в уныние. Дети были крайне запущены и физически, и морально. «Большую часть времени мы были заняты приведением в порядок этих несчастных детей. Помню, как кто-то спросил меня: «По какой системе ведете вы работу: по Фребелю или по Монтессори?». И я ответила, что для того, чтобы выводить вшей, ни той, ни другой системы не нужно», – вспоминает Фаусек.

Положение резко меняется весной 1920 года, и Юлия Ивановна становится сотрудницей ПИДО, куда переводит свою группу. В следующем году ее передают одному из петроградских районов, и в 1922 году детский сад оказывается на грани закрытия. Официальная версия – «недостаточность лабораторной работы». Неофициальная – недостаток средств на содержание.

Все налаживается?

Общий контекст того времени неоднозначен. На фоне голода и разрухи, как тогда казалось, зарождается новая педагогика, в большей степени ориентированная на идеи свободного воспитания, формируется парадигма трудовой школы, вокруг которой идут ожесточенные споры. Начинается время экспериментов и пристального внимания к зарубежному опыту.

Для реформирования системы просвещения была сформирована научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПС ГУСа). Именно эта секция должна была сформулировать концепцию и разработать содержание образования единой трудовой школы РСФСР. В ее состав вошло более 50 человек, среди которых были крупные ученые педагоги. В частности, членами секции стали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.Н. Пинкевич, С.Т. Шацкий. Все они были знакомы с прогрессивным зарубежным опытом, но были ориентированы не на его механическое заимствование, а на критическое осмысление и использование.

Только педагогике США были посвящены содержательные работы Е. Янжул, Н. Ильина, Е. Гуро, И. Свадковского, Б. Комаровского, М. Штейнгауз. С 1924 по 1930 год появилось более 800 работ, в которых анализировался зарубежный педагогический опыт, сопоставлялись системы образования в разных странах с постоянным обращением к отечественным проблемам. Обсуждалась и возможность использования зарубежных образовательных технологий в практике советской школы.

Фаусек в очередной раз везет, и в 1922 году ПИДО вновь принимает ее под свою крышу. У Юлии Ивановны, которая в то время, как сама иронично замечает, «числилась профессором», появляется новая ассистентка В.В. Таубман. Молодая образованная женщина, врач, очаровывает Юлию Ивановну. Они настолько сходятся, что совместно пишут книгу «Теория и практика детского сада Монтессори». (В.В. Таубман в ней так убедительно защищает метод, что фрагменты ее раздела по праву включены в настоящее издание).

В 1923 году Ю.И. Фаусек начинает хлопотать о заграничной командировке. Она рвется в Европу, чтобы увидеть, как там развивается система Монтессори и надеется на встречу с самой Марией. Это был благоприятный момент. Именно в 1923 году Дошкольный отдел Наркомпроса РСФСР принимает решение о «Пересмотре основ работы в дошкольном учреждении». В центре пристального внимания педагогов дошкольного воспитания оказывается система М. Монтессори как наиболее соответствующая требованиям действительности. Это обстоятельство помогает Фаусек получить разрешение и деньги (500 рублей) на поездку. Часть денег переводится в Амстердам, и Юлия Ивановна отправляется в трехмесячное путешествие. Никто не верит, что ей удастся осуществить свой план, а накануне отъезда происходит ее первая стычка с В.В. Таубман, которая убеждает Юлию Ивановну в несвоевременности ее отъезда из-за грозящей детскому саду опасности. Фаусек едет навстречу судьбе. На выделенные ей скудные средства посещает Голландию, Германию и Италию. Везде она видит замечательные дошкольные учреждения и школы. Особенно ей понравились школы Голландии, которые произвели на Юлию Ивановну «неотразимое впечатление». «Я подходила к прекрасному двухэтажному дому, над входными дверями которого – вывеска из слоновой кости: «Монтессори-школа». И мое сердце сжалось от радости и в то же время от зависти и тоски. От радости, потому что существуют на свете такие прекрасные школы Монтессори, от зависти и тоски потому, что мне не придется их увидеть на моей родине».

В Риме ее ждет главная встреча – с Марией Монтессори, для которой перевели книгу Юлии Ивановны «Метод Монтессори в России». По рассказам очевидцев, Мария читала рукопись в общей комнате, а потом вдруг встала и удалилась к себе в кабинет. Через час она вышла вся в слезах. Они вместе обедают в ресторане, и Монтессори говорит ей: «Я не пью вина, но сегодня выпью с вами за нашу дружбу». На прощание она дарит Фаусек портрет с трогательной надписью.

Через тернии…

После возвращения в Россию Юлию Ивановну ждет своеобразный холодный душ. Ее встречает сухость и холод сотрудников. В ее отсутствие совершен настоящий «дворцовый переворот». Фаусек видит, что монтессорианские принципы во всех группах нарушены, а в основу занятий положена так называемая «советская» педагогика. Она с удивлением обнаруживает, что «тетрадки детей наполнились лозунгами, мало для них понятными, а языки произносили слова, заученные попугайски. Но самым горьким было то, что дети утратили свое спокойствие и умение выполнять каждодневную работу». Удивительней и горше всего для Юлии Ивановны, что за всем этим стоит В.В. Таубман, так убедительно защищавшая принципы Монтессори и так беспринципно пожертвовавшая ими.

Противостояние гуманистической и советской педагогики обнаружилось со всей определенностью и персонифицировалось в лицах Фаусек и Таубман. Фаусек должна была потерпеть «исторически обусловленное поражение». Но пока отношения сносные. Тем не менее, ситуация накаляется, Фаусек и Таубман вызывают в Москву. Их доклады выслушиваются и жестоко критикуются. Пока они еще вместе, и Юлия Ивановна напишет: «После заседания, когда мы ехали домой, Таубман мне сказала: «Настало время, когда на предательстве Монтессори можно построить карьеру». Мне хотелось расцеловать ее за эти слова. Я так ей верила».

В Москве же принимается решение вместо дидактического материала Монтессори в течение шести месяцев разработать новый, советский. Юлия Ивановна среагировала со свойственным ей юмором, рассказав историю о детях, решивших выдумать что-то новое и после долгих препирательств понявших, что все уже придумано. Ей ответили: «Вы злая». Но, надо добавить – и справедливая. Ведь до сих пор не придумано ничего лучше дидактического материала Монтессори.

Весной 1925 года в институт приходит распоряжение закрыть группу Монтессори. Фаусек решает ехать в Москву к Н.К. Крупской. Она делится своими планами с коллегами и читает им свой доклад о значении метода Монтессори. Его признают недостаточно убедительным в политическом отношении и поручают Таубман написать новый. В нем, как с юмором замечает Юлия Ивановна, Таубман заявляет: «…мы воспитываем таких коммунистов, каких еще нигде не видели». Перед отъездом Фаусек снабжается еще одним убойным доводом, брошюрой «Марксизм и Монтессори». Встреча с Крупской состоялась и дала положительный результат. «Я не понимаю, почему они так перегибают палку, не понимаю, что плохого они находят у Монтессори. Она хорошо учит детей грамоте, делает их дисциплинированными», – отвечает Крупская на сетования Юлии Ивановны. Увидев же брошюру Таубман «Марксизм и Монтессори», Надежда Константиновна, похлопав Фаусек по плечу, говорит: «Возьмите, душечка, себе Монтессори, а нам оставьте Маркса».

По возвращении Юлия Ивановна узнала, что получен приказ о сохранении детского сада Монтессори при институте. Вместе с тем в детский сад зачастили проверяющие, а между Фаусек и Таубман начинает вырастать стена. Юлию Ивановну обвиняют в «косности, стремлении неизменно следовать методу Монтессори». Ее последовательно лишают звания профессора, затем доцента и оставляют простым преподавателем, лишают материальной поддержки детский сад. Косвенно о тяжести ее положения можно судить по письму Корнея Чуковского от 15 февраля 1926 года. Он пишет: «На днях я был у Юлии Ивановны Фаусек. Это очень талантливый педагог, влюбленный в свое дело, автор многих книг о Монтессори. Так как теперь она ниоткуда не получает поддержки, она продала пианино (свое последнее добро), чтобы заплатить низшим служащим. А служащие – тоже энтузиасты – готовы работать бесплатно!»

Наконец в 1926 году руководство детским садом передают В.В. Таубман, обвинив Фаусек в недостаточном ведении научно-исследовательской деятельности. Юлия Ивановна окунается в работу с детьми, но работать не дают, по сути травят. Обвинения уже касаются не только политической неискушенности Юлии Ивановны, но и неправильного понимания ею соотношения между индивидуальным и коллективистским воспитанием. Через него советская педагогика стремится сформировать гражданина, подчиняющего свои интересы государству.

Именно в 1926 году на заседании дошкольной педсекции Государственного ученого совета (НПС ГУСа) было общепризнано несоответствие системы М. Монтессори основным требованиям советского дошкольного образования. Наряду с этим было принято решение о возможности работы в дошкольных учреждениях по указанной системе при условии, что в качестве воспитателей будут работать «партийные монтессориянки». Это подразумевало, что они должны не только знать основы педагогики Монтессори, но и быть политически подкованными.

Все больше места отводится трудовому воспитанию, политехнизму, коллективным играм, общественным обязанностям. Фаусек как будто не замечает этого и на конференции «О политехнизме в детском саду» заявляет, что она не понимает, и предполагает, что и большинство присутствующих не знают, «что значит политехнизм для дошкольников». Она отчаянно идет против течения, приближая свою неизбежную гибель.

Все более отчетливо в дошкольном образовании проявляется направление, основанное на марксистско-ленинской идеологии. В детских садах закрепляются новые формы работы, появляются отчетно-выборные собрания, вводится понятие социалистического строительства и ударничества, организуется «смычка между городскими и деревенскими детскими садами». Появляются идеологически выдержанные игры («Крестьяне-колхозники и крестьяне-единоличники» и т. п.), традиционных кукол-барышень заменяют на кукольных трактористов и пионеров, а все праздники получают «красный оттенок», дети учат революционные песни.

Впрочем, роковые изменения происходят и в Наркомпросе. В 1929 году со своего поста наркома просвещения снимается А.В. Луначарский, ослабевает влияние Н.К. Крупской, и к осени 1929 года прекращается систематическая деятельность НПС ГУСа. В образовании окончательно и бесповоротно утверждается классовый подход, воинствующий атеизм, приоритет общественного над индивидуальным. Самое главное, что прекращаются какие-либо дискуссии. Фаусек ощущает это на себе весной 1930 года. Чтобы стимулировать создание советского дидактического материала, Таубман принимает решение убрать из групп материал Монтессори, снять табличку с ее именем.

Юлия Ивановна вынуждена уйти и практически стать безработной. Вспоминая то время, Фаусек пишет: «Приходилось зарабатывать чем попало. Я вязала шапки, шила и ушивала белье, изготовляла дидактический материал для детских садов и первого класса школы». Но она не сдается. Пишет в стол, а в конце тридцатых возвращается к преподавательской работе и издает последнюю свою книгу «Самостоятельные занятия учащихся I–IV классов школы». В ней она почти не ссылается на Монтессори, но эта работа пронизана идеями итальянского педагога, которые так глубоко впитала Фаусек.

Ю.И. Фаусек погибнет от голода в блокадном Ленинграде, ее похоронят в братской могиле.

Жизнь после смерти

Значение наследия Юлии Ивановны Фаусек в полной мере становится понятным только сегодня. Она оказалась чуть ли не единственной из советских педагогов, кто не стал приспосабливать заимствованные на Западе педагогические системы к новой политической действительности. Ведь и метод проектов, и Дальтон-план, активно применяемые в двадцатые годы прошлого века, под тяжестью политических переработок практически превратились в свою противоположность. Советская политическая машина пережевала их, даже не заметив. Судьба Фаусек стала иллюстрацией этого процесса. Тем ценнее, что Юлия Ивановна не только не сломалась, а свято верила в правильность своего дела. Свидетельство тому – сохраненные в ее архиве рукописи и ее последняя книга. Все, что успела написать Фаусек, доказывает простую истину, которую уже признала значительная часть цивилизованного мира. Она в том, что система М. Монтессори универсальна и требует минимальной социо-культурной адаптации, если общество готово принять ребенка как равноправного человека, но развивающегося и этим не похожего на взрослого. К сожалению, это становится главным ограничителем для распространения педагогики М. Монтессори в мире. Ее гуманистическая идеология может быть принята только демократическим обществом. Не случайно в Россию педагогика Монтессори вернулась только в начале девяностых годов прошлого века. Тогда-то и выявилась вся актуальность работ Юлии Фаусек. Ее наследие можно оценивать в двух ракурсах, соотнося его со временем жизни самой Юлии Ивановны и с современным состоянием педагогики Марии Монтессори. Такой анализ позволяет констатировать, что, как добросовестный исследователь, Юлия Ивановна фактически перепроверяет все положения педагогики Монтессори и находит подтверждение их правильности. В ее заметках изобилие примеров из педагогической практики, и она подтверждает каждую свою мысль ссылкой из наблюдений за детьми. В методическом плане наибольший интерес представляют ее разработки, связанные с материалом для развития речи и обучения грамоте. Некоторые ее находки выглядят оригинальными до сих пор. Многие из них опираются на разработки русских педагогов. Прежде всего Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского, чьи подходы по ряду вопросов близки подходам М. Монтессори.

Удивительно, что, защищая принципы системы Монтессори, Юлия Ивановна отвечает и на многие другие вопросы, которые возникают у современных отечественных педагогов, взявшихся за работу «по Монтессори», не имея достаточной подготовки или стремясь совместить несовместимое – традиционную педагогику и педагогику М. Монтессори. Это касается, например, недопустимости групповых занятий в дошкольном возрасте; принципов организации музыкальных занятий; выработки «правильного» отношения к сказкам и игровой деятельности; условиям возникновения внимания, а затем и концентрации детей на свободной работе и ряда других не менее часто возникающих и крайне важных вопросов. Последняя из посмертно опубликованных статей Фаусек «О морали у детей» представляет интерес не только для педагогов, но заставляет задуматься о столь деликатном вопросе каждого, кто соприкасается с миром детства.

С другой стороны, все те годы, пока наша страна была оторвана от мирового педагогического процесса, педагогика Монтессори развивалась, и это развитие продолжается до сих пор. Появляется новый дидактический материал, лежащий в логике системы, по-новому классифицируется старый, прежде всего математический, материал и материал для развития речи и обучения грамоте. В этом контексте, используя разработки Ю.И. Фаусек, современные отечественные педагоги должны помнить, что именно на их плечи ложится миссия преодолеть временной разрыв, осовременив разработки Юлии Ивановны Фаусек, осуществив взаимосвязь традиций и современности.

Полагаю, что эта книга станет не только данью памяти Юлии Ивановне Фаусек, но и настольной книгой для всех, кто интересуется педагогикой М. Монтессори. Она позволит хоть как-то компенсировать растерянность, которую испытывают педагоги, читая либо крайне легковесные и неточные по содержанию, либо безмерно занаученные книги некоторых российских последователей Марии Монтессори.

Юлия Ивановна еще раз напоминает нам: чтобы научить ребенка – надо его знать, чтобы знать ребенка – надо за ним наблюдать, а чтобы наблюдать за ребенком – надо дать ему свободу. Фаусек призывает нас быть рядом с ребенком и быть готовым дать ему то, что Мария Монтессори определила как «помощь жизни».

Константин Сумнительный

О внимании у маленьких детей

До сих пор многие психологи утверждают, что неустойчивое внимание характерно для маленьких детей трех-четырех лет: их привлекают все предметы, они переходят от одного к другому, не останавливаясь ни на чем, и трудность привлекать внимание детей составляет цель их воспитания. Джеймс говорит, что рефлекторный и пассивный характер внимания маленьких детей как бы показывает, что ребенок в меньшей степени принадлежит самому себе, чем любому внешнему объекту, обратившему на себя его внимание. Это первое, что должен победить тот, кто их обучает. Способность постоянно направлять в известную сторону рассевающееся внимание составляет корень образования каждого суждения, характера и воли.

Такое воспитание, т. е. возбуждение детского внимания, способность сосредотачивать его надолго на одном и том же предмете, способность направлять внимание в одну и ту же сторону после отвлечения, можно без страха утверждать, достигнуты у Монтессори в работе с детьми дошкольного и даже школьного возраста (до 11 лет). Первое проверено и на нашем опыте, второе доставит счастье проверить тем, кто доживет до того блаженного времени, когда это будет возможно.

Разберем теперь, какие условия создает Монтессори для такого воспитания.

Первое условие – это вещи, предметы. «Внимание маленького ребенка привлекается в нашем опыте не искусством учителя, но «предметом», который захватывает и фиксирует его внимание, отвечая внутреннему импульсу. Всякий, кто знаком с системой Монтессори, знает, что эти вещи – суть предметы дидактического материала Монтессори для воспитания внешних чувств. Здесь не время и не место распространяться на тему важности такого воспитания. Это увело бы нас далеко в сторону от прямой нашей цели. Нужно только отметить, что даже самые ярые противники системы Монтессори пришли теперь к убеждению о важности и необходимости сенсорного развития. Можно утверждать, что вопрос о сенсорном развитии в настоящее время – вопрос, одержавший победу в педагогике: методическое упражнение сенсорных чувств для воспитателя и для психолога разрешает вопрос о культуре внимания. Будем помнить только одно, что главной целью сенсорного развития является не обострение чувств, а упражнение интеллекта. Предметы, воспитывающие чувства, не могут и не должны быть случайными, они должны быть строго подобраны экспериментальным путем и приложены так, чтобы не вредить органам чувств ребенка. «Мы должны помнить, – говорит Монтессори, – что факторы детского внимания, будучи преимущественно чувственными, имеют могущественного физиологического спутника в “аккомодации органов чувств”».

Монтессори верит в то, что ребенок сам по своей природе способен к самопроизвольному органическому развитию, которое складывается по естественным законам. Чтобы эта внутренняя организованность совершалась правильно, нужно, чтобы и во внешней среде ребенок находил нечто организованное, находящееся с ним в прямой связи.

Новорожденный ребенок не может получать необходимую для него пищу, если грудь матери не соответствует строению рта младенца. Природа позаботилась об этой, физиологической стороне жизни. Мы же должны позаботиться не об изыскании средств для организации внутренней личности ребенка, а об умственной пище (предметах), для него необходимой и отвечающей его запросам.

Второе условие – это свобода. «Свобода есть экспериментальное условие для изучения явлений внимания у ребенка», – говорит Монтессори. Эта свобода заключается, во-первых, в свободе выбора предметов, а, во-вторых, в свободе продолжительных упражнений: решительно все равно, какой предмет из дидактического материала выбирает ребенок для занятия; если он длительно и постоянно предается ему со всей интенсивностью внимания, это и есть знак психического здоровья, которое всегда сопровождается полезным упражнением телесного механизма. Вся фигура ребенка, и особенно лицо, выражают это состояние явного довольства. Если руководитель прерывает подобное состояние ребенка, он делает грубую ошибку, нарушая естественный ход развития внутреннего упорядочивания. Ребенку недостаточно, как было уже замечено, беглого взгляда на предметы, ему нужно «владеть» предметом, владеть длительно и возвращаться к нему постоянно; только при таком условии возможна такая фиксация внимания, какую констатирует Монтессори у своих детей. Отсюда понятны «повторные упражнения». Главная цель этих актов не в конечном результате, не в приобретении знания, а в самих упражнениях, так как во время их выполнения упражняется внимание. Конечно, в этих упражнениях ребенок приобретает и чистые знания, так как память его свежа и находится в тесном соотношении с фиксированным вниманием; это неизбежный эффект. Кроме того, с постоянным периодически фиксированным вниманием развивается память в сторону точного запоминания и припоминания последовательности собственных действий. При этом замечается отношение между интенсивностью внимания и постоянством работы с наличностью и точностью запоминания. Если ребенок хорошо работал, если его внимание надолго фиксировалось на каких-нибудь предметах, его отчет будет полным и точным. И чем предметов меньше, а действия однообразнее, тем больше запоминаются не столько действия, сколько собственные мысли. Если же день малыша проходит хаотически, в его сознании не остается и следа каких-нибудь действий. Всем своим растерянным видом он говорит: «Не помню, не знаю, ничего не делал».

Третье условие развития внимания – это подготовка умственных центров в отношении к внешнему предмету, его вызвавшему, т. е. у субъекта должно существовать внутреннее психическое влечение к тому или иному внешнему предмету или явлению. Мы знаем хорошо из постоянных наших опытов такие состояния психических явлений: человек, ожидающий прихода другого, желанного человека, видит его издалека, слышит его шаги на большом расстоянии; охотник, выслеживающий дичь, слышит малейший шорох в лесу и т. п. Это происходит не потому, что ожидаемый человек или шорох в лесу особенно ощутимы изощренными чувствами, но потому, что они ожидаемы, что мозговые центры уже были направлены к этой цели. В мозговой клетке, по словам Монтессори, действуют как бы две силы перед запертой дверью – сила внешняя, которая стучит, и внутренняя, которая говорит: «Отопри». Если внутренняя сила не отворяет, внешняя стучится тщетно. И тогда самые крупные стимулы могут пройти незамеченными.

Все искусство учителей заключается в возможности подготовить внимание детей к восприятию их преподавания, в соединении двух сил, из которых одна должна «отпереть дверь», когда в нее «стучатся». Задача учителя привести внимание в состояние напряжения: для этого он должен вести учеников от известного к неизвестному, чтобы легкое всегда присутствовало в трудном.

Наконец, четвертое условие наличия внимания – это интерес. Не все предметы внешнего мира привлекают наше внимание одинаково: внутренняя активность действует как причина, наталкивающая на внешние факторы, а наш интерес вызывают предметы, полезные внутреннему содержанию нашей жизни. Наш внутренний мир творится под влиянием мира внешнего, переработанный вторично нашей внутренней активностью. Художник приемлет мир преимущественно в красках и формах, музыкант в звуках и т. п. Мы сами открываем путь в нашем внимании, направляя его какой-то таинственной силой на предметы, отвечающие нашим внутренним запросам. Множество людей живут, окруженные совершенно одинаковой внешней средой, но не все одинаково черпают из этой среды и количественно и качественно. Каждый берет то, что полезно для него, к чему толкает таинственная внутренняя сила. «Опыты», из которых каждый строит свое я по отношению к высшему миру, являются не хаосом, а направлением внутренних влечений и интересов.

Маленький ребенок окружен такой же внешней средой, как и взрослый, но разница в том, что все окружающее, весь бесконечно сложный мир обрушивает на его слабое сознание колоссальное количество впечатлений. Он живет поистине в хаосе, в котором его ум тщетно бьется, стремясь найти путь к порядку. Все ощущения, воспринимаемые внешними чувствами, спутаны, слиты; он живет, как во сне или какой-то чужой стране, где все непонятно, странно и часто страшно. Если бы не существовало в детях природной самозащиты, всепобеждающей жизненной силы, все дети погибли бы в раннем возрасте от непосильной борьбы сознания с хаотическими впечатлениями внешнего мира. Но разве мало видим мы детей, которые не погибли буквально, но которые производят впечатление ненормальных, немножко сумасшедших, будущих кандидатов на всевозможные нервные страдания, полную неуравновешенность, а, следовательно, и неспособность к жизненной борьбе. Как страдают эти дети, может себе представить каждый вдумчивый человек по собственным воспоминаниям; если мы вникнем хорошенько в этот вопрос, то к выражению «золотое детство» придется отнестись с некоторым сомнением. В настоящее время нам особенно надо над этим призадуматься, ибо мы должны готовить людей сильной воли, людей прежде всего спокойных, уравновешенных. Уравновешенность – это колоссальная экономия душевных сил ребенка, и что тяга к ней существует у детей, отмечал еще Песталоцци. Бесконечные «почему» и «зачем» детей, часто так радующие родителей и воспитателей, не являются ли они внешним проявлением мучительных исканий детей, уже потрясенных в нервном отношении. А этому очень способствуют взрослые, не только давая ответы, часто непосильные для уразумения маленького ребенка, но и вызывая эти вопросы, окружая их неподходящими предметами и неподходящими разговорами.

Попадая в обстановку свободной и спокойной организованной работы, в которой дети находят те предметы, о которых говорит Монтессори, предметы, отвечающие психическим запросам детей соответственно возрасту, дети, даже с самым взбудораженным умом, понемногу успокаиваются, находят точку опоры для начала уравновешенности для внутреннего упорядочивания. Найдя для себя предметы, которые дают ему не содержание его умственного багажа, а порядок для содержания, ребенок успокаивается. Природная сила, управляющая его психическим образованием, направляет его внимание к тому предмету, к которому в данное время у него существует большее «влечение».

«Силу сосредоточивания маленьких детей трех, четырех, пяти лет можно сравнить с таковой же у гения. Эти крошки являют как будто детство людей необыкновенных в их проявлениях внимания, как Архимед, Ньютон и пр.», – говорит Монтессори. Подобные эффекты устанавливаются фактом спонтанных упражнений, которые являются выражением внутреннего развития личности, растущей и организующейся. Учительница управляет этими явлениями, но не направляя внимание ребенка по своему усмотрению. Ее искусство в понимании (в наблюдении) и невмешательстве в естественные явления.

Монтессори проводит параллель с физическим развитием ребенка: организм развивается самостоятельно, мы не можем его подтолкнуть, мы можем только создать благоприятную обстановку, дать подходящую пищу, отвечающую нуждам организма. В жизни духа то же самое: правильная внутренняя жизнь – вопрос здоровья и даже жизни человека.

Развитие интеллекта у маленьких детей (По Монтессори)

Если мы зададимся вопросом, в каком состоянии находится в настоящее время вопрос об интеллектуальном развитии ученика в современной школе, то вот какими словами Монтессори отвечает на это: «Учитель школы является тем, кто строит интеллект ученика; ученик растет постольку, поскольку позволяет ему это учитель, т. е. знает точно то, что учитель дает ему знать, понимает не более и не менее того, что дал ему понять учитель. Когда хотят похвалить успехи учеников, то эту похвалу относят к учителю, успех класса – его дело; его искусство заставляет детей послушно следовать уроку, который он считал необходимым преподнести им». Все в этих словах – глубочайшая правда, относятся ли они к элементарной школе или к детскому саду. Учитель, учительница, руководительница – все, кто воспитывает детей, являются главными действующими лицами в смысле обучения, неограниченными властителями их духовного развития. Детям остается только пассивно воспринимать ту пищу, которую преподносят взрослые или по своему выбору, или по предписанию программы. И при этом толкуют о «свободе», о так называемом «свободном воспитании».

Несмотря на все рассуждения о «свободе», ребенок все же остается не свободным, и там, где даже в значительной степени его предоставляют самому себе, он является не свободным, но «оставленным», «заброшенным», ибо его интеллект заброшен, принужденный питаться неподходящей пищей и подчиняться инстинктам, которым дан широкий простор для развития. Не тот ребенок свободен, который просто двигается, но тот, который имеет разумную цель в своих движениях, который имеет возможность развертывать и формировать свою внутреннюю личность в организованной обстановке; тот, который может сам выбирать работы для собственного развития и предаваться одной работе продолжительное время по собственному побуждению, влекомый интеллектуальной целью: тот, который, сосредотачиваясь на предметах (сенсорного материала), получает возможность достижения выбора, рассуждения и исправления, вырабатывая всем этим силу, толкающую его к прогрессу.

Помещая ребенка в школу собственного интеллекта, мы меняем совершенно его тип: все представления о ребенке, трактуемые в так называемой «психологии детства», рушатся в значительной степени, а в некоторых отношениях окончательно, когда мы длительно наблюдаем детей в обстановке Монтессори.

Маленький ребенок, приблизительно трех лет, впервые попадающий в детский сад, вступает в него с сознанием, не аналогичным чистому листу бумаги, на котором можно написать что угодно, но нагруженным уже значительным багажом, собранным впечатлениями из внешнего мира, только находящимся в хаотическом беспорядке. «Маленький ребенок трех лет носит тяжелый хаос внутри себя», – говорит Монтессори. Беспричинные капризы и плач, часто заканчивающиеся сном, являются результатом утомления от валящихся на него в беспорядке бесконечных впечатлений внешнего мира. Никто не думает, например, о том, что гулять для ребенка значит работать, что видеть и слышать, когда чувства его еще не приспособлены, и он должен беспрестанно исправлять ошибки своих чувств и проверять то, чего он не может в точности оценить глазом, вызывает в нем большую усталость. Всякий, помнящий свое ранее детство, может это удостоверить, всякий внимательный человек, наблюдающий маленьких детей, видит это на каждом шагу. Мы должны помогать ребенку выбираться из этого тяжелого состояния, дать ему возможность воспринимать мир не как хаос, а как порядок, к чему его неудержимо ведет стремление, заложенное природой. Чтобы приблизиться к этому ребенок должен найти в окружающем нечто находящееся в прямой связи с его внутренней организованностью, начинающей складываться по естественным законам, подобно тому, как насекомое должно найти в форме и качестве цветов прямое соответствие со своей формой и субстанцией. Другими словами, мы должны приготовить для ребенка точно определенную «обстановку» и дать ему для интеллектуальных самоупражнений внешние необходимые средства. Эти средства не могут быть взяты случайно там и сям по усмотрению воспитателей, но должны представлять результат экспериментального изучения, каким и является дидактический материал Монтессори для воспитания органов чувств, служащий для ребенка объектом самоупражнений для работы интеллекта.