Царство свободного ребенка. Избранные статьи о воспитании Водовозова Елизавета

Елизавета Николаевна Водовозова родилась в 1844 г. в Смоленской губернии в семье небогатого помещика Цевловского.

Ее мать, Александра Степановна, окончила курс в петербургском Екатерининском институте, а отец получил блестящее, по понятиям того времени, первоначальное домашнее образование.

Двадцать четыре года он посвятил военной службе в петербургском уланском полку, но при этом много читал произведений польской, французской и русской литературы. В своих воспоминаниях, опирающихся на рассказы матери, Е.Н. Водовозова пишет, что Николай Григорьевич не только усвоил лучшие идеи французских энциклопедистов XVIII в. и писателей XIX в., но был страстным поклонником гуманных идей, очень любил своих детей, открывал в них способности и развивал их. Так, Елизавета Николаевна вспоминает, что отец любил театр и считал его «средством для воспитания в молодежи благородных чувств»[1]. Действительно, домашний театр помогал сделать жизнь многочисленной семьи счастливой и веселой (в семье было шестнадцать детей). Благодаря его мягкости в семье «не было в ходу ни розг, ни других педагогических воздействий крепостнического характера». В 1848 г., заболев холерой, умирает отец и большая часть детей. После чего вся семья (Александра Степановна, Анна, Захар, Андрюша, Александра, Елизавета) возвращается в поместье отца и все тяготы жизни по ее обеспечению ложатся на мать.

По своему характеру она была властная и вспыльчивая, но при этом – целеустремленная и трудолюбивая. «Матушка, будучи столбовою дворянкой по мужу и отцу, “особа с языками и манерами”, как говорили про нее, не только не конфузилась своей бедности, но всегда проводила мысль, всегда говорила своим детям и посторонним, что каждый должен трудиться». Трудолюбие Александры Степановны было ярким примером для всех окружающих ее людей и детей. Но ввиду занятости она почти не уделяла внимания воспитанию своих детей – эта миссия была возложена на няню. Первоначальное обучение и подготовка Е.Н. Водовозовой в институт проходили в семье.

С 1855 по 1862 гг. она училась в Смольном институте. Окончив его, Елизавета Николаевна продолжала общение со своими учителями – К.Д. Ушинским и В.И. Водовозовым (будущим мужем), влияние которых определило последующую ее педагогическую и литературную деятельность. Она помогала мужу в организации воскресной школы, участвовала в работе Санкт-Петербургского педагогического собрания и давала частные уроки.

В конце 60-х гг. XIX в. семья Водовозовых познакомилась с теорией и практикой воспитания и обучения детей в общественных учреждениях и семейным воспитанием Бельгии, Германии, Англии, Швейцарии и Франции. По возвращении на родину осенью 1862 г. Водовозовы обосновались в Петербурге. Именно здесь родилась идея проведения журфиксов («фиксов», как говорится в воспоминаниях) по вторникам, где собирались люди разных возрастов – от студентов до маститых ученых, писателей, публицистов, педагогов. Здесь провозглашались и поддерживались самые передовые литературные и педагогические идеи того времени.

Первая статья Е.Н. Водовозовой «Что женщине мешает быть самостоятельною?», написанная по поводу романа Н.Г. Чернышевского «Что делать?» выходит в 1863 г. С тех пор начинается ее публицистическая деятельность в российских педагогических кругах 60–80 гг. XIX в. Е.Н. Водовозова уже известна как видный деятель по дошкольному воспитанию и детская писательница.

Ученица и последовательница К.Д. Ушинского и В.И. Водовозова, Е.Н. Водовозова – автор самой популярной дореволюционной книги для родителей «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста»[2]. Фактически, Е.Н. Водовозова работала над книгой в течение всей жизни, перерабатывая и дополняя каждое новое издание. Этот труд стал основным трудом по дошкольному воспитанию в 70-е гг. XIX в. Все идеи здесь относились к семейному воспитанию, так как содержание воспитательной работы первых детских садов ее не вполне удовлетворяло. Эта неудовлетворенность хорошо прослеживается на страницах ее книг – Елизавета Николаевна иногда поражает своей прямолинейностью и резкостью суждений.

Сама она была очень эмоциональной и живой натурой, страстным, иногда даже вспыльчивым человеком. По рассказам современников, Елизавету Николаевну боялись как министр народного просвещения, так и директор департамента полиции. Так горячо, прямо и честно она отстаивала собственную позицию и умела заставить уважать себя. Правда, она умела и выслушивать мнение другого, понимать и принимать его. Особенно это касалось детей, которых она просто обожала и создала целый ряд произведений, предназначенных именно для них.

Как детская писательница, Е.Н. Водовозова создала практико-ориентированные рассказы с картинками для детей младшего и старшего дошкольного возраста на темы, связанные с растениями, животными и явлениями природы. Также в доступном для детей изложении Елизавета Николаевна представила повести и очерки из русской народной жизни. Для школьников выпустила трехтомный труд «Жизнь европейских народов», – географические рассказы с рисунками, Позднее этот трехтомник был переработан в серию книг «Как люди на белом свете живут». Интересно, что она считала эти материалы не столько дидактическими, обучающими, сколько воспитательными. Она подчеркивала, что «при воспитании детей нужно иметь в виду эту выдающуюся, исторически сложившуюся черту характера русского человека», связанную с любознательностью детей и необходимостью предоставления «простора для детской самодеятельности и мышления, что обыкновенно обнаруживается в желании ребенка высказывать свои мысли по поводу различных явлений окружающей его жизни». Этим интересом к вопросам и мнению детей, стремлением предоставить им свободу для формирования собственного мнения и развития индивидуальности отличаются все работы Елизаветы Николаевны.

Сама Водовозова успела сделать очень много. Возможно, потому, что «единственно доступное человеку на земле и единственно достойное его счастье»[3] – труд – стал девизом ее жизни и был «начертан и на ее собственном знамени», по словам Э.С. Виленской. Об этом ярко свидетельствуют ее мемуары «На заре жизни», которые были высоко оценены общественностью того времени и актуальны до сих пор: из них мы узнаем историю России, историю педагогики и историю знаменитых людей – просветителей, педагогов и государственных деятелей. История России и судьба отдельного человека – вот что вызывает интерес читателя. Кроме того, обращает на себя внимание язык мемуаров, в которых Елизавета Николаевна не просто рассказывает о прошлом, а словно заново переживает его. Такой – молодой душой – она осталась и в 79 лет, пережив своих великих учителей, смерть двух мужей и сыновей, три революции. Осталась в своих мемуарах и памяти людей, в истории дошкольной педагогики.

Путь в педагогике

Середина XIX – начало XX вв. в истории, несмотря на все общественные бури и катаклизмы, характеризуется большим вниманием к воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. Анализируя отечественный педагогический опыт и изучая зарубежные системы воспитания, российские общественные деятели и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов и др.) искали новые пути воспитательно-образовательной работы с детьми, разрабатывали вопросы содержания и методики их воспитания, чем способствовали выделению дошкольной педагогики в специальную отрасль педагогических знаний. Одним из таких педагогов была Елизавета Николаевна Водовозова.

Е.Н. Водовозова училась в Смольном институте в Петербурге. Это было одно из лучших в России закрытое женское учебное заведение сословного характера, целью которого было воспитание светских барышень, будущих матерей семейства, а менее обеспеченных – обучение обязанностям гувернанток. Вспоминая об этом периоде своей жизни, она пишет: «Поступив в институт в раннем детстве и во время всего своего пребывания в нем, удаленная от природы и людей, институтка не имела ни малейшего представления о жизни… Институтская жизнь дореформенного периода проходила в притупляющем однообразии монастырского заключения без горя и радостей, без нежных ласк и сердечного участия, без житейской борьбы и волнений, без надежд и разумных стремлений. Все, точно нарочно, было приноровлено к тому, чтобы воспитать не человека, не мать, не хозяйку, а манекен – в любом случае, слабое, беспомощное, бесполезное, беззащитное существо». Весь уклад жизни института не создавал условий для выработки собственных суждений, воли, характера и самостоятельности.

Встреча в Смольном институте с К.Д. Ушинским стала определяющей для становления мировоззрения и педагогических взглядов Е.Н. Водовозовой. С появлением в институте этого величайшего педагога-реформатора пошатнулись институтские устои и стали изменяться нравы и обычаи. Все нововведения способствовали повышению у воспитанниц интереса к знаниям, чтению, к самообразованию. Именно по настоянию К.Д. Ушинского Елизавета Николаевна закончила педагогический класс. Последние годы обучения в Смольном настолько сильно повлияли на становление ее как личности и формирование педагогических взглядов, что впоследствии, будучи уже известным педагогом и общественным деятелем, она подписывала свои очерки от имени рядовой воспитанницы Смольного института.

После окончания института она много путешествовала по миру, решилась на критический анализ и адаптацию систем Фребеля и Монтессори на российскую почву. При этом анализ зарубежных и отечественных систем воспитания и обучения сделан Е.Н. Водовозовой на таком высоком научном уровне, что поражает своей глубиной. Кроме того, здесь следует отметить в Елизавете Николаевне уникальное сочетание ученого-теоретика и практика. С одной стороны, она смогла осуществить исторический и сравнительный подходы к развитию дошкольной педагогики в России и за рубежом, показав свое отношение к русской классической педагогике, с другой стороны, адаптировала к опыту отечественных детских садов наиболее передовые зарубежные методы и системы воспитания и обучения. При этом она оказалась верна своему педагогическому долгу: изучая зарубежные педагогические системы, Елизавета Николаевна тут же искала пути его преобразования применительно к социально-нравственному опыту самого ребенка и к той воспитательной системе, в которой он находится. В связи с этим Е.Н. Водовозова очень часто повторяла, что русские дети воспитываться на чужом культурном опыте даже в рамках самых известных и великих педагогических систем не могут – педагоги должны наполнить их своим содержанием. Так родились ее великолепные аналитические обзоры зарубежных систем воспитания и анализ влияния «западных идеалов» воспитания на отечественную систему, борьбы русских и иностранных педагогических идей.

«История воспитания в России, – писала Елизавета Николаевна, – может быть разделена на пять периодов[4]: в первый период (допетровская Русь) господствует суровый родительский произвол, второй начинается новшествами и реформами Петра Великого и продолжается до Екатерины II, третий – со времени императрицы Екатерины II, когда усилилось влияние гуманных западных идей в области воспитания, до освобождения крестьян, четвертый – в 60-е гг. и, наконец, пятый период – обнимает современное воспитание».

Первый период ориентируется на авторитарное направление в семейном воспитании и домашней педагогике, характеризуется особенным вниманием и наставлениями о том, «как устроить домашнюю жизнь и хозяйство, как и кого почитать, как и когда наказывать». Это ярко демонстрируется в литературном памятнике того времени – «Домострое», в котором все перечисленные признаки реализуются через воспитание благочестия, разделение сфер педагогического влияния на детей «на мужскую и женскую половины», через церковно-обрядовое течение в педагогике и замкнутость, обращенность к себе…

В эпоху Петра Первого ситуация меняется: постепенно начинает преодолеваться «вековое отчуждение русского народа от общения с передовыми западно-европейскими нациями», которое, в частности, касалось педагогических взглядов на «развитие умственных способностей, суждений и мышления». Это был период, когда семейные нравы и воспитание, педагогическая наука начинают подчиняться государственной опеке, как пишет Водовозова, «требованиям службы», когда на воспитанников и учеников «смотрели как на людей, вполне принадлежащих государству». Улучшилась ситуация с грамотностью, но не с воспитанием подрастающего поколения. Так, Елизавета Николаевна отмечает, что в то время наблюдалось «ослабление родственных, семейных связей между родителями и сыновьями», отмечается упадок интереса к вопpоcaм воспитания. Это было вызвано тем, что стали появляться исследования о законах наследственности – все чаще раздавались голоса, утверждавшие, что «если детям путем наследственности передаются физические, нравственные и умственные особенности и свойства, то не стоит думать о воспитании». Кроме того, характеризуя социальные факторы, влияющие на характер воспитания в тот период, Водовозова выделяет в качестве основного негативного фактора крепостничество.

«Новые идеи, внесенные в русское общество литературою и правительством», появились во время царствования Екатерины Второй. Елизавета Николаевна описывает их после того, как дает тщательный критический анализ произведений европейских мыслителей и педагогов: «Великой дидактики» Я.А. Коменского, «Мыслей о воспитании» Д. Локка, «Как Гертруда учит детей», «Книга для матерей» И. Песталоцци и других. Ее радует, что их идеи помогли «построить образование в России на новых началах». «В педагогических трудах… впервые появляется мысль о необходимости обращать внимание на индивидуальные свойства ребенка», создаются педагогические сообщества и формируется педагогическая периодика, ориентированная на воспитание «нового поколения с более гуманными принципами, с более культурными задатками». Большое значение придается умственному и нравственному воспитанию, подчеркивается роль игр детей и двигательной активности.

«Влияние интеллигентных кружков и литературы на умственное развитие русского общества» усиливается в начале царствования Александра Первого, однако либеральное направление скоро начинает подвергаться преследованиям. Водовозова комментирует: «Мысль в русском обществе уже пробудилась, между тем путешествия за границу, выписка иностранных книг были затруднены». Поэтому основное движение педагогической мысли сосредоточивается в университетах, а «главным орудием русского просвещения делаются журналистика и литература». Особенную роль в этом сыграли труды Гоголя, Герцена и Белинского. «Эти писатели имели громадное влияние, дали толчок движению и совершенно новому направлению мысли», – считает Елизавета Николаевна. Они «прямо или косвенно повлияли на все сферы воспитательной и умственной деятельности». Однако существующая система образования не могла воплотить их мысли на практике.

После 1855 г. – вступления на престол императора Александра Второго, в педагогическом сообществе наступает оживление. «Мертвая тишина и уныние, всюду царившие до тех пор, быстро сменились лихорадочным движением в общественной жизни, подъемом умственных сил, пробуждением самосознания». Были сформулированы педагогические идеалы российского общества. Между тем, эти годы «были эпохою взаимных недоразумений: старое поколение не могло понять, почему дети начали вдруг стремиться к жизни совсем новой, чем была так дурна их собственная жизнь».

Следующий период – воспитание в конце ХIХ столетия – характеризуется Водовозовой как «царство свободного ребенка». «Сообразно с идеалами свободного воспитания устраивались в это время детские сады», из которых «был изгнан… всякий элемент насилия над духовной и физической природою детей». Между тем, Елизавета Николаевна отмечает, что в российском обществе такая ситуация не вполне приемлема, так как у нас «особенно необходимо приучать детей с раннего возраста к терпению, развивать в них мужественный характер, трудолюбие и добросовестное исполнение своих обязанностей».

Описав, таким образом, систему воспитания подрастающего поколения в России в разные исторические периоды, Водовозова отмечает ее положительные и отрицательные стороны. При этом ее симпатии оказываются на стороне «шестидесятников». Настолько важны для нее были такие качества педагогов, как искренняя заинтересованность в деле воспитания, умение думать и рассуждать, смелость в педагогических исканиях и ответственность за свою позицию.

Всеми этими качествами Елизавета Николаевна обладала в полной мере. Все, что заинтересовало ее при описании исторических периодов развития педагогики и системы образования в России, было обобщено и проанализировано ею с позиции практика, который желает взять все самое лучшее из опыта прошлого и двигаться дальше, разрабатывая новые методики.

Впоследствии Елизавета Николаевна предложила для практиков дошкольных учреждений инновационную для того времени методику умственного и нравственного воспитания на основе приобщения детей к традиционной культуре. Идея народности стала здесь основой для развития ума и сердца, умственного и нравственного воспитания детей и формирования единой системы семейного и общественного воспитания «на народной, русской почве». В качестве такого содержания использовалось приобщение детей к культурным традициям своего народа. Поэтому в качестве материала для разрабатываемых программ и методик Е.Н. Водовозова стала использовать фольклор и материал, связанный с формированием исторических, географических и социальных представлений детей, а также с формированием практических трудовых умений и навыков. Так родилась методика «воспитания ума» и развития речи средствами русского фольклора и детского продуктивного творчества (на примере занятий ручным трудом). Эти задачи удивительно гармонично переплетались у нее с задачами формирования историко-географических представлений и ориентировки в современном социальном мире. Поэтому ее книги «Русская азбука для детей» и «Руководство к русской азбуке. Практические уроки», «Русские сказки в стихах с картинками», «Книга для первоначального чтения» и «Книга для учителей», циклы «Рассказы из русской истории», «Как люди на белом свете живут» были практически сразу рекомендованы Министерством народного просвещения для детских библиотек и образовательных учреждений.

Описав не только методику, но и авторскую педагогическую систему, она выпустила самую популярную дореволюционную книгу для родителей и воспитателей – «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста». Действительно, книга с 1871 по 1913 гг. выдержала семь изданий: такова была ее востребованность среди родителей и воспитателей. Это не было случайностью.

Во всестороннем развитии личности ребенка-дошкольника Е.Н. Водовозова особое внимание уделяла развитию детской любознательности и интересов, «воспитанию ума» и наблюдательности. Для того времени были революционными ее идеи о необходимости предоставления активности самому ребенку в процессе стимулирования его любознательности и формирования интереса к окружающему миру, а также личностного отношения воспитанника к рукотворному и нерукотворному миру, к миру людей и природы. Чтобы доказать это, Е.Н. Водовозова предложила родителям и воспитателям перечень конкретных наблюдений в летнее и зимнее время года, которые настолько профессионально описаны, что могут быть интересны и современным педагогам, так как позволяют осуществлять косвенное (что очень важно!) руководство формированием экологических и естественно-научных представлений в процессе предметно-практической и экспериментальной деятельности воспитанников, а не просто в ходе пассивных наблюдений за природой.

Фактически, она стала одним из родоначальников субъект-субъектного подхода к организации развивающего взаимодействия педагога с ребенком[5]. Она считала, что педагоги могут «преобразовать Россию и ее общественную жизнь на новых социальных и нравственных началах», возражала против прозвища «нигилисты» применительно к молодому поколению. «В эпоху нашего обновления, – говорится в ее мемуарах, – молодая интеллигенция была проникнута скорее пламенною верою, чем огульным отрицанием». Поэтому свои труды она предназначала, в первую очередь, молодым педагогам и родителям, видя в них будущее отечественной педагогики.

От составителей

Целью своей системы Елизавета Николаевна считала «гармоническое» развитие ребенка в единстве всех его сторон: физического, умственного, нравственного, эстетического. Поэтому, даже характеризуя отдельные компоненты своей системы, связанные с описанием условий, содержания и особенностей физического, умственного, нравственного или эстетического воспитания, она каждый раз повторяет мысль о равноценности всех направлений развития личности ребенка и необходимости их учитывать в организации педагогического взаимодействия.

В качестве факторов, влияющих на успешность достижения цели воспитания, Е.Н. Водовозова отмечает наследственность и привычки ребенка. При этом она опирается на самые современные в то время исследования в области генетики, физиологии, детской педиатрии, педагогики и психологии. Интересно, что эти рассуждения, связанные с признанием равноценности роли биологического и социальных факторов в развитии и воспитании ребенка, родились задолго до работ Л.С. Выготского и Л.И. Божович, которые сегодня считаются одними из основоположников биосоциального подхода.

Следуя данной логике, описание своей авторской системы Е.Н. Водовозова начинает с рассуждений о тесной взаимосвязи наследственных особенностей детей, в частности, их темперамента, с особенностями их физического развития. Опираясь на это, Елизавета Николаевна приводит простые и доступные для восприятия родителей и воспитателей примеры организованного влияния на физическое развитие и поведение детей через такие средства физического воспитания, как режим дня, физкультурные и физические упражнения, подвижные игры и упражнения на развитие мелкой моторики, ритмическая гимнастика. Особое внимание при этом она уделяет обсуждению проблем полового воспитания, волновавших общественность того времени. Мысли Е.Н. Водовозовой о совместном воспитании мальчиков и девочек и об учете гендерных отличий в воспитательно-образовательной работе с детьми актуальны до сих пор, однако поражают своей прямолинейностью и прогностичностью даже наших современников. В частности, Елизавета Николаевна говорит о том, что решать задачи полового воспитания можно только при условии учета психофизиологических особенностей детей разного возраста, их интересов и стадии личностного развития, на стыке физического и нравственного воспитания.

В этом отношении нравственное воспитание – это краеугольный камень всей авторской системы Е.Н. Водовозовой. Как ученица К.Д. Ушинского, она не могла обойти стороной задачи нравственного воспитания. «Цель разумного воспитания она видела в том, чтобы давать толчок, укреплять и развивать склонность к честным и полезным привычкам, облагораживающим душу и возвышающим ум, и ослаблять привычки противоположного характера. Под влиянием разумного воспитания дурные привычки мало-помалу слабеют, а иногда и совсем исчезают».

Чтобы воспитать «добропорядочные привычки» и приучить ребенка выполнять свои обязанности, родители и воспитатели должны установить в его жизни правильный режим, который прививает навыки послушания, обуздывает вспышки гнева, своенравие, капризы, дурные инстинкты. При этом очень важно воспитывать волю у ребенка. По Е.Н. Водовозовой, «воспитание воли заключается в формировании уверенности в своих силах и приучении ребенка управлять своими движениями, чувствами и мыслями, выражается в умении человека быть настойчивым в достижении своей цели».

Однако Водовозова останется неуслышанной своими современниками. Такими же нереализованными останутся мысли Елизаветы Николаевны о том, что воспитание самостоятельности должно быть неразделимо с нравственным преуспеванием ребенка. Средствами для этого являются игра, физический труд и посильная домашняя работа в помощь взрослым, наблюдения за окружающей природой и жизнью, поощрение успехов ребенка. И никогда в качестве такого средства Водовозова не рассматривала наказания – приведенные ею примеры показывают ее непримиримое отношение к телесным наказаниям, как унизительным для человеческого достоинства. Обращаясь к Руссо, к теории естественного наказания, она уточняет, что, по его мнению, никогда не следует наказывать детей ради наказания, но оно должно быть естественным следствием дурного поступка на практике. В связи с этим Елизавета Николаевна описывает примеры, которые могут служить образцом поведения родителей и воспитателей во время разрешения конфликтов и решения вопроса о наказании.

Следующий компонент авторской системы Е.Н. Водовозовой – эстетическое воспитание дошкольников. Изложенные здесь мысли Е.Н. Водовозовой интересны тем, что описывают формирование эстетических представлений и воспитание эстетических чувств как прижизненно формирующихся у ребенка под влиянием систематических наблюдений и опыта практической деятельности. При этом важное значение уделяется развитию, как выразился бы А.В. Запорожец, социальных эмоций, в частности, эстетических и интеллектуальных, и обогащению представлений об окружающем мире – как природном, так и рукотворном мире, созданном человеком. Особенное значение при этом отводилось пересечению линий эмоционального развития, нравственного и эстетического воспитания. Так, Елизавета Николаевна выпустила сборник из «Одноголосных детских песен и подвижных игр с русскими народными мелодиями», в котором описала значение пения и игр в воспитательной работе и методику их проведения, обосновала необходимость использования русских народных песен и игр в дошкольном возрасте.

Не менее важный компонент авторской системы Е.Н. Водовозовой – «воспитание ума». Рассуждения Е.Н. Водовозовой отличаются уровнем своего обобщения и аналитичностью: она сумела выделить из современной ей отечественной и зарубежной науки (не только педагогики и психологии, но и физиологии, медицины и др. наук) именно те аспекты, которые потом легли в основу теории умственного развития и воспитания ребенка. При этом интересно, что в качестве составляющих, определяющих не только уровень умственного развития детей, но и этапы его развития, Елизавета Николаевна назвала именно те, которые потом, в детской психологии, окажутся либо базовыми, либо развивающимися процессами, характеризующими специфику детского возраста: внимание, восприятие, память, мышление. Описывая их, Елизавета Николаевна делала акцент не на активности воспитателя, педагога, а на активности самого ребенка-воспитанника[6]. Умственное развитие, писала Е.Н. Водовозова, должно касаться «пробуждения у ребенка самостоятельной мысли» и умения самостоятельно действовать в ситуации обучения. Это было новшеством для того времени.

Залогом откликаемости ребенка на педагогическое воздействие взрослого в системе Е.Н. Водовозовой стало развитие интересов ребенка и формирование личностного отношения к окружающему миру, к деятельности, в которую он вовлечен. Заставить «работать» дидактические и развивающие материалы, сделать их «живыми» для ребенка – это задача педагога. Для этого Елизавета Николаевна предлагала такие методы, как совместное наблюдение педагога и ребенка, рассказ, диалог и беседа, экспериментирование и опыты, в качестве приемов – моделирование ситуации, связанной с формированием мотивации и интереса детей к предстоящей деятельности, создание воспитательных и обучающих ситуаций, их речевое комментирование (в то время, в основном, комментировались не ситуации, а действия с предметами и игрушками, поэтому Водовозова очень тщательно описывала в своих трудах именно этот – новый для того времени – авторский прием, делая на нем акцент). Поэтому спецификой авторской системы Елизаветы Николаевны стало очень подробное, пошаговое описание вариантов развертывания таких воспитательных и обучающих ситуаций. Это с одной стороны.

С другой стороны – их направленность на интеграцию задач нравственного и умственного воспитания, их включенность в продуктивную деятельность детей. Как следствие, Водовозова, даже описывая чужие педагогические системы, например, Ф. Фребеля, показывает, как это можно сделать, организуя режим дня и занятий детей. В частности, она пишет, что каждую механическую работу нужно сопровождать объяснением или подходящим рассказом, «непременно заканчивая ее подвижною игрою» и т. д.

Большое внимание при этом Елизавета Николаевна уделяла смене видов восприятия детей – со слухового на зрительное, со зрительного – на тактильное, кинестетическое и затем – наоборот. Этого же принципа она придерживалась, требуя от воспитателей и родителей смены видов детской деятельности: наблюдения, слушания и рассказывания, рисования и лепки, труда и аппликации, экспериментирования и конструирования, ритмики, подвижной игры и даже «детской возни». Эта смена, считала Водовозова, дает возможность предупредить истощение ребенка, угасание его потребности в новых впечатлениях, учит произвольному переключению внимания и организации произвольного поведения, формированию самосознания.

Кроме разных видов деятельности и общения с воспитывающим и обучающим взрослым, авторскую систему Е.Н. Водовозовой характеризуют такие средства, как живая природа и экологическое пространство, которое создает педагог вместе с ребенком, комментирующая речь воспитателя, русский фольклор, подвижные и дидактические игры. Основными формами работы с детьми, которая позволяет полностью использовать и реализовать воспитывающие и обучающие потенциалы данных средств, Елизавета Николаевна считала индивидуальную и подгрупповую. Поэтому ее система признавалась образцовой для воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста[7]

Идеал воспитания – создать здорового человека с твердою волею, с сильным и великодушным характером, умственно и нравственно развитого. Для этого необходимо развивать здоровые способности, задерживать болезненные и вредные наследственные склонности, пробуждать живой интерес к окружающему, стремление к личному самоусовершенствованию, к постоянному расширению умственного кругозора и внедрить в душу воспитываемого неутомимую жажду деятельности на пользу ближнего[8]…

Самое могущественное, самое неотразимое влияние воспитания сказывается в развитии и направлении наших привычек, влияющих на весь склад характера человека, на его деятельность, здоровье, нравственность, на состояние умственных способностей, наконец, даже на душевное настроение. Уменье ходить, мыть руки, говорить, читать, рассуждать, наблюдать – все это мы приобретаем путем привычки. Ко всему мы привыкаем с великим трудом, все в начале стоит нам громадных усилий воли и затем уже делается настолько обычным, что совершается нами бессознательно…

Таким образом, каждый акт, произведенный ребенком однажды, а тем более, много раз, стремится стать привычным. При воспитании нужно постоянно иметь в виду, что все органы без исключения, а также и головной мозг можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, они лишаются способности реагировать, теряют жизненность и атрофируются. В подражательный период своей жизни ребенок не только старается все перенять у старших, но повторяет и передает их действия в точности. И это понятно: он еще неопытен, несообразителен, ум его не отличается достаточною гибкостью для того, чтобы, перенимая то или другое от старших, вносить в этот акт хоть небольшую дозу самостоятельности. На эту неустановившуюся, неустойчивую натуру особенно сильное влияние оказывают привычки, которые постоянно подчиняют себе ребенка и мало-помалу уравновешивают его противоречивые желания. Только постепенно прививаемые навыки заставляют ребенка все меньше балансировать между выбором того или другого действия, все более устанавливают и укрепляют его волю. Разнообразные привычки, приобретенные в детстве, сделавшись с годами второю натурою, двигают нами, как автоматами.

Человек в каждый период своей жизни, но преимущественно в детстве и юношеском возрасте, приобретает те или другие привычки, имеющие хорошее или дурное влияние на весь склад его характера. Трудно перечислить все, в чем сказывается привычка и насколько велико ее значение для жизни человека. Посредством привычек можно развить множество хороших качеств, как в нравственной, так и в интеллектуальной области, как в практической жизни, так и в области нравов. Немало высоконравственных качеств, замечательных человеческих достоинств начинается с привычки; направленные так или иначе, они могут усилить или смягчить нервность и чувствительность, укрепить или расслабить волю. Такую же роль, то есть ослабляющую или укрепляющую, играют привычки и… предрасположения человека к известным наследственным склонностям…

Многие привычки усваиваются почти незаметно. Мать находит необходимым приучить шестилетнего сына закрывать дверь комнаты, в которую он входит. Она заставляет его некоторое время делать это при себе. Через несколько недель мальчик так привыкает, входя в комнату, закрывать дверь, что, когда мать спрашивает его, исполнил ли он ее требование, он должен каждый раз проверить себя, так как он замыкает дверь уже чисто механически. Так же приучает себя каждый в определенное время умываться, причесываться, убирать свою комнату, одним словом, усваивает множество привычек, необходимых в обыденной жизни; точно так же можно приобрести множество привычек вредных для нравственности, здоровья и спокойствия окружающих.

Ребенок, приученный в 4–5 лет не иначе ложиться спать, как предварительно аккуратно сложив свою одежду на известное место, будет через несколько месяцев после приобретенного им навыка самостоятельно убирать перед сном свое платье; эта привычка с годами в такой степени укоренится в нем, что не исполнить ее велений будет для него весьма тяжело. Я знала детей, приученных в продолжение года каждый раз перед сном мыть руки, шею и чистить зубы. Когда в дороге обстоятельства не позволяли им этого делать, они долго не могли заснуть. Знакомый мне мальчик, необыкновенно склонный к жадности в еде, при перемене режима в среднем возрасте и при разумном надзоре, в конце концов, сделался умеренным в пище. Мало того: так как он попал в среду людей образованных, то в два, три года он сильно пристрастился к чтению…

Из сказанного ясно, что привычки бывают в области физической, моральной и интеллектуальной. Совершается ли в начале известное действие сознательно или бессознательно, по инстинктивному влечению или под влиянием постороннего лица, но раз одно и то же действие часто повторяется, в конце концов, оно совершается без участия сознания и воли, становится привычкой. Добрые и дурные навыки существуют в сфере чувств и в сфере нравов. Известные чувства и привычки воспитываются и культивируются различными национальностями, живут в нравах народа веками, становятся его могучею страстью и переходят с молоком матери от одного поколения к другому. <…>

Вся жизнь ребенка в первые годы состоит в простом собирании и восприятии действующих на него впечатлений внешнего мира. И позже, в более старшем возрасте, все знакомство с внешним миром, все наши представления обусловливаются восприятиями посредством органов внешних чувств – таких, как зрение, слух, обоняние, осязание и вкус, которые служат надежнейшими помощниками при физическом, умственном и нравственном воспитании. Без чувственных восприятий, а это бывает, когда органы внешних чувств дитяти плохо развиты, человек не только не будет в состоянии делать впоследствии самостоятельных выводов, но не может иметь надлежащего суждения о предмете. <…>

Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе никаких признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний, чистых восторгов, живых и здоровых интересов, одним словом, в его духовном развитии будет множество недостатков.

Чем совершеннее развиты органы чувств ребенка, тем более представлений воспринимает его ум, а это только и дает возможность впоследствии приобрести наибольшее количество понятий, быть способным приходить к самостоятельным заключениям и выводам. Органы внешних чувств дитяти могут и должны совершенствоваться, что достигается путем упражнений. <…>

Любуясь цветком, морем, озером, радугою, пусть определит их цвет. Уже в три, четыре года ребенок должен знать цвет своего платья, чулок, ботинок, штанишек. Он должен интересоваться и цветом платья, одетого сегодня нянею, матерью и сестрами, скатерти, застланной на чайном столе, занавесок в комнате. Он должен знать цвет листьев и комнатных цветов, шерсть кошки, с которою играет, собаки, лошади и коровы, которые проходят мимо него. Пусть набранные в лесу листики и шишки деревьев, траву, камешки у ручья, раковины раскладывает он на столе под цвет, и таким образом он узнает не только цвета, но и их оттенки. В три, четыре года ребенок может нарезать из разноцветной бумаги квадратики, треугольники, кружки и наклеивать их в тетрадь. Для знакомства с цветами можно употреблять и берлинскую шерсть. Так же постепенно должно идти знакомство с формой: ребенок уже после пяти лет должен уметь указать куб, шар, цилиндр и другие простые геометрические тела; его еще до школы необходимо знакомить с величиной, внешним видом и плотностью предметов, которые его окружают; уже в это время он должен уметь отличать одушевленный предмет от неодушевленного (но, не определяя их, конечно, отвлеченными словами) должен уметь передать матери виденное им. В этом заключается цель наглядного обучения, которое, всесторонне знакомя ребенка с окружающими предметами, не только расширяет его умственный кругозор, но и заставляет его изучать все большее количество слов и оборотов, что обогащает его родную речь. Детей необходимо научить рассматривать предметы не только в целом, но и в отдельных частях; они должны научиться не только отличать один предмет от другого по его внешнему виду, но уметь находить красивое там, где оно есть, – для этого необходимо обращать внимание ребенка на красоту в природе и жизни. <…>

…Я перехожу к упражнениям органа слуха. В упражнениях такого рода первую роль играет развитие умения прислушиваться к шумам и звукам природы, к различным музыкальным инструментам, к песням, к звукам и голосам животных, а также к шумам и звукам, издаваемым различными предметами. Мать должна заставлять ребенка прислушиваться, когда гром гремит, ветер воет и свистит, корова мычит, собака лает, кошка мяукает, петух выкрикивает свое «ку-ку-реку», кукушка кукует, курица квохчет, лошадь ржет, муха жужжит, сверчок стрекочет. Пусть он прислушивается и к журчанию ручейка, и к завыванию бури и приучается отличать пение одной птички от другой, узнавать звук, издаваемый при ударе тем или другим металлом, камнем, стук подъезжающего экипажа.

Если воспитательница может играть на каком-нибудь музыкальном инструменте и обладает хотя небольшим голосом и музыкальным слухом, пусть напевает и наигрывает своему ребенку несложные арии и песенки. Несомненно, ребенок долго не будет понимать ни слов песни, ни звуков мелодии, но, постоянно прислушиваясь к гармоническим звукам музыкального инструмента и человеческого голоса, он, по привычке к мелодичным звукам и из подражательности, этой поразительной черты детской природы, сам начинает подтягивать своим детским голосом песенку или мелодию, что в высшей степени развивает слух ребенка, а вместе с тем и его эстетическое чувство и пробуждает в нем любовь к музыке. Для развития слуха полезно также приучать ребенка слушать пение, игру на музыкальном инструменте, разговор, чтение (разумеется, когда это делается уже доступным его возрасту) и при том постепенно все на более далеком от него расстоянии: таким образом, слух будет напрягаться, а вместе с тем и упражняться.

Во время серьезных детских заболеваний, особенно в случаях сыпных болезней, а также тифа, дифтерита и ангины, горло часто бывает поражено, а так как оно находится в тесной связи со слуховыми органами, то в этих случаях мать должна наблюдать, не пострадал ли слух ребенка. Следует обращать внимание и на частые насморки, – они очень вредно отзываются на слухе, так как слуховые органы находятся в тесной связи не только с горлом, но и с носовою полостью.