Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза Харченко Леонид
ВВЕДЕНИЕ
Современное высшее профессиональное образование должно быть нацелено на развитие, изменение, обновление, поэтому современный вуз призван воспитывать активность, инициативность и развивать творческие профессиональные способности профессорско-преподавательского состава.
Инновационная деятельность в рамках высшего учебного заведения подразумевает, прежде всего, производство знаний как специфического интеллектуального капитала. Тем не менее, знания могут и не представлять коммерческой ценности до тех пор, пока не будет доказана их способность приносить прибыль. Следовательно, организация эффективного научно-исследовательского процесса в вузе требует не просто выработки новых знаний и постоянной генерации интеллектуальной собственности, а еще и производства коммерчески развиваемых, потенциально востребованных на рынке интеллектуальных разработок.
Эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза зависит от множества факторов и, традиционно, измеряется его личными или его учеников достижениями. Развитие инновационно-коммерческого компонента и соответствующей готовности в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза, может способствовать повышению эффективности его профессиональной педагогической и предметной деятельности и, в тоже время, создает предпосылки для достижения не только педагогических, но и социальных, и экономических эффектов.
Тем более что целый ряд стратегических государственных (Стратегия социально-экономического развития России до 2020 года, Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция долгосрочного прогноза научно-технологического развития Российской Федерации на период до 2025 года и др.) и нормативно-правовых (Закон «Об образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и др.) документов, в качестве главной цели выдвигают приведение количественных и качественных параметров существующей системы профессионального образования в Российской Федерации в соответствие с требованиями не только личности, общества, государства, но и развивающегося рынка научно-образовательных услуг. Ключевая задача, стоящая перед вузами – это совершенствование качества подготовки преподавателей, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с новыми требованиями профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации.
Вместе с тем, процесс подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, в части разработки моделей, содержания и организационно-педагогических условий данного вида подготовки не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства вузов. Опросы преподавателей и сотрудников вузов различных возрастных категорий показали, что они оценивают уровень своей подготовленности к инновационно-коммерческой деятельности как низкий или, редко, как средний, что вызывает у них внутренний дискомфорт и неудовлетворенность профессиональной деятельностью.
В процессе подготовки рукописи монографии мы осуществили целенаправленный анализ психолого-педагогических исследований. В частности, мы обратились к работам отечественных исследователей, посвященным изучению профессионально-педагогической компетентности (Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Переломова, Т. В. Шадрина и др.); к практике исследований становления процессуально-профессиональных качеств специалистов (Г. А. Бокарева, М. Ю. Бокарев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, И. Д. Чечель и др.) и взаимосвязи психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в вузе (Ю. В. Варданян, И. П. Ветров, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, И. Б. Котова, Н. П. Клушина, А. М. Новиков, О. П. Околелов, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.); к концепции управления образованием специалистов в профессиональных средах (Н. А. Воронова, Т. Г. Калачева, В. А. Мальцев, Г. Н. Сериков, Т. В. Сидорина, С. А. Тихонина); к работам, раскрывающим сущность процессов моделирования педагогических систем (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, А. В. Гладков, Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Н. В. Харитонова и др.) и профессионального самоопределения (С. И. Вершинин, С. С. Гришпун и др.), основы рефлексивного управления образовательными системами (Т. М. Давыденко); к исследованиям проблем аудита и мониторинга качества образовательных услуг (Р. Ф. Абдеев, А. В. Салихов, О. А. Олекс, А. И. Субетто) и различных аспектов инноваций в образовании и инновационной деятельности в образовании (К. Ангеловски, В. Р. Атоян, В. А. Бордовский, Л. В. Кожитов, А. Н. Колесников, Л. М. Митина, М. М. Поташник, Л. Н. Харченко, А.В. Хуторской, Ф. Янсен и др.), кроме того, наше внимание было обращено к работам, посвященным сравнительным исследованиям моделей профессионального образования за рубежом в различных странах (М. В. Кларин, Е. Н. Котляков, И. Н. Семенов, Е. Г. Савиных, Х. Я. Цинь и др.).
С точки зрения задач, стоящих перед авторским коллективом, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического моделирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве механизма, направленного на совершенствование процесса внутри-вузовской подготовки преподавателей к новым видам профессиональной деятельности.
Анализ вышеназванных публикаций и рефлексия собственного научно-педагогического опыта позволили выявить противоречия, сложившиеся в педагогической науке и практике между потребностью интеграции вузовских систем в складывающийся в государстве рынок научно-образовательных услуг и интеллектуальных разработок и отсутствием научного обоснования процесса такой интеграции; между необходимостью научно-педагогических исследований сущности, содержания, направленности инновационнокоммерческой деятельности преподавателя вуза и недостаточностью таких исследований в педагогической теории и практике; между необходимостью подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности и отсутствием научного обоснования соответствующей модели и условий подготовки.
Наличие выявленных противоречий и необходимость их разрешения, определяет актуальность проблемы совершенствования профессиональных качеств преподавателя вуза и системы внутривузовской подготовки преподавателей, способных осуществлять инновационную деятельность, активно включаться в рыночные отношения и участвовать в процессе коммерциализации научно-образовательной деятельности и ее результатов.
В процессе исследования решался комплекс теоретических и эмпирических задач:
– на основе анализа существующих педагогических исследований в области построения и совершенствования систем высшего профессионального образования обосновать необходимость разработки теоретических основ подготовки преподавателя вуза к инновационнокоммерческой деятельности;
– используя теоретические основания компетентностного подхода к подготовке специалистов, раскрыть сущность, содержание и направленность инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза;
– разработать и теоретически обосновать модель подготовки преподавателя вуза к инновационнокоммерческой деятельности, раскрыть содержание алгоритмов создания экспериментальной педагогической модели;
– выявить теоретические аспекты взаимосвязи эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза в сфере инновационно-коммерческой деятельности с уровнем и компонентным составом его готовности к данному виду деятельности;
– апробировать разработанную модель подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
– выявить и внедрить в практику работы вуза организационно-педагогические условия реализации модели подготовки преподавателя к инновационнокоммерческой деятельности;
– осуществить оценку эффективности экспериментальной модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.
Объективно существующие потребности научно-образовательного сообщества в подготовленных к инновационно-коммерческой деятельности специалистах и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность данной проблемы позволили сформулировать основную идею исследования, которая заключается в том, что педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в разработке механизма формирования инновационнокоммерческого компонента в структуре профессиональной компетентности преподавателя современного вуза.
Эта идея нашла свое выражение в общем замысле исследования и подготовке данной монографии, который основан на предположении о том, что процесс подготовки преподавателя вуза к инновационнокоммерческой деятельности будет эффективным, если:
– будут определены теоретико-педагогические предпосылки совершенствования процесса подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности, раскрыта сущность, содержание и направленность данного вида деятельности;
– будет разработана модель подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, ориентированная на развитие и саморазвитие профессиональных творческих, инновационных, инновационно-коммерческих способностей преподавателя и, позволяющая получать педагогические, социальные и экономические эффекты профессиональной деятельности;
– будут выявлены, обоснованы и реализованы организационно-педагогические условия экспериментальной апробации, совершенствования и реализации разработанной модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.
Теоретико-методологическую основу осуществленного исследования и написания данной монографии составили идеи: о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова), функций усвоения знаний в формировании профессиональных качеств (Г. А. Бокарева), качестве образовательных услуг (Салихов А.В.), управления образовательными системами (B. C. Лазарев, Т. М. Давыденко), профориентированного обучения (М. Ю. Бокарев), освоения деятельности (Л. С. Выгоцкий, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов), активных методов обучения (А. А. Вербицкий, Э. И. Тюрина), сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, З. И. Васильева, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Ф. Ф. Королев), субъект-субъектного взаимодействия (Е. А. Леванова), оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский, В. И. Каган), организации формирования профессионализма (J. Biggart, P. Didiley, Fr. King), непрерывного образования (В. Н. Обухов, Л. Г. Можаева, Е. И. Бражник), формирования рыночного мышления в современных экономических реалиях (В. А. Савин); теоретические положения о развитии целостного педагогического процесса (В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.) и развитии личности в деятельности (Б. Г. Ананьев, А. П. Аверьянов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. М. Садовский, Э. Г. Юдин), аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М. С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Н. Шиянов и др.); теоретические обоснования системно-структурного подхода к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. П. Ветров, В. С. Ильин, М. С. Каган, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев и др.); интегративного подхода как результата междисциплинарных исследований в области педагогической инноватики (Б. С. Гершунский, В. Н. Гуров, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.), акмеологического подхода к профессионально-личностному развитию личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.), андрагогического подхода, учитывающего особенности обучения взрослых (С. И. Змеев, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, Ю. А. Лобейко и др.); теоретические аспекты профессиональной подготовки специалистов (С. И. Архангельский, Н. П. Клушина, И. Б. Котова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Н. О. Яковлева и др.); профессионального образования и повышения квалификации (А. А. Вербицкий, И. Ф. Игропуло, Ф. Н. Клюев, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, С. Г. Молчанов, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Е. П. Тонконогая и др.); теоретические основы разработки педагогических моделей (В. А. Веников, А. Н. Дахин, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Нечаев, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, П. И. Третьяков и др.) и основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краевский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.).
Автор монографии развивает теоретические основы формирования инновационно-коммерческого компонента в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза; уточняет и вводит в научный оборот целый ряд понятий («современный вуз», «профессиональная компетентность преподавателя современного вуза», «инновационно-коммерческий компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза», «инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза» и др.), что обогащает понятийный аппарат не только данной проблемы, но и теории и методики профессионального образования в целом; теоретически обосновывает процесс (его этапы, содержание, принципы) педагогической деятельности при разработке и реализации модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности; определяет критерии и уровни готовности преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему непрерывного (обусловленного конъюнктурой рынка) развития профессиональных и личностных качеств современного специалиста, а содержащиеся в нем теоретические положения и полученные экспериментальным путем эмпирические данные, обеспечивают процесс подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, создают предпосылки развития его креативно-творческих способностей, повышают качество научно-образовательных услуг и совершенствуют отношения вузовских систем с рынком труда и инноваций.
В монографии обосновывается авторский взгляд на формирование инновационно-коммерческого компонента в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза, при этом мы отталкиваемся от следующих суждений:
– инновационно-коммерческий компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза это сложное новообразование в его профессиональной компетентности, интегрирующее в себе: способность преподавателя включаться в одну или несколько стадий инновационного процесса; обладание знаниями в области авторского права и перевода интеллектуальных продуктов в нематериальные активы вуза; представления о процессе коммерциализации интеллектуальной собственности и умения позиционировать себя в качестве субъекта на рынке научно-инновационных и учебно-инновационных разработок и услуг. Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза, как компонент его профессиональной деятельности, характеризует направленность на достижение инновационно-коммерческого результата и активность преподавателя в процессе достижения этого результата;
– процесс подготовки преподавателя вуза к данной деятельности требует разработки соответствующей модели подготовки, которая должна представлять собой теоретически созданную, а затем реализованную в пространстве вуза педагогическую систему дополнительного образования преподавателей, основанную на содержательном и процессуальном наполнении нового вида их профессиональной деятельности и, позволяющую эффективно управлять процессом подготовки и получать ее гарантированные результаты. Модель подготовки должна включать в себя целевой, организационный, содержательный и диагностический компоненты и выполняет адаптационную (способствует адаптации преподавателя к предстоящей инновационно-коммерческой деятельности), целевую (задает вектор развития новых профессиональных и творческих способностей преподавателя вуза), обучающую (дополняет и обогащает фундаментальную, предметную и развивает прикладную подготовку преподавателей), воспитывающую (оказывает влияние на продолжающийся в течение всей жизни процесс формирования личности преподавателя вуза), развивающую (формирует и развивает новые профессиональные качества преподавателя вуза), рефлексивную (предполагает анализ преподавателем собственной надпредметной (инновационно-коммерческой) подготовки, возможность проверки и корректировки ее уровня при решении прикладных профессиональных задач), диагностическую (позволяет определить уровень готовности и недостатки подготовленности преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности) функции;
– реализация модели требует создания определенных организационно-педагогических условий подготовки преподавателей вуза к инновационнокоммерческой деятельности, которые должны представлять собой устойчивые обстоятельства, выраженные как требования инновационной научно-образовательной среды вуза, определяющие ход и специфику протекания данного процесса и направленные на достижение оптимально возможных результатов процесса подготовки. Организационно-педагогические условия должны включать в себя систему организационных (создание локальной нормативной базы инновационно-коммерческой деятельности; применение специально разработанной системы стимулирования инновационно-коммерческой деятельности преподавателей; развитие инфраструктуры вуза, восполняющей недостающие элементы для реализации полного цикла инновационного процесса; постоянный мониторинг процесса подготовки и готовности преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности) и педагогических (введение в практику подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности, трехуровневой программы обучения; разработка научно-методического обеспечения данной программы обучения; использование в процессе подготовки технологии рефлексивного управления обучением преподавателей; использование комплексной оценки эффективности процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности) мер, управленческих решений специально создаваемых в пространстве вуза и направленных на достижение достаточного уровня готовности преподавателей к такому виду деятельности и повышение ее результативности;
– эффективность подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности обеспечивается ориентацией профессиональной деятельности преподавателя современного вуза не только на получение собственно научных и образовательных результатов, но и на возможность получения таких результатов (интеллектуальных разработок), которые имели бы прикладное (рыночное) значение и решали бы какую-либо прикладную проблему (экономическую, производственную, образовательную), т.е. обладали бы свойством потенциальной коммерциализуемости; ресурсным обеспечением (нормативным, кадровым, финансовым, научно-методическим и пр.) процесса подготовки к данному виду деятельности; применением в пространстве вуза специально разработанной системы морального и материального стимулирования инновационно-коммерческой деятельности преподавателей; соответствующими программами подготовки к инновационно-коммерческой деятельности, применением деятельностной, рефлексивной технологии обучения этому виду деятельности; уровнем сформированности компонентов готовности (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, интеллектуально-познавательного и действенно-практического), количественными и качественными показателями инновационно-коммерческой активности преподавателя, показателями динамики в структуре мотивов профессиональной деятельности, количеством привлекаемых дополнительных финансовых средств, динамикой уровня заработной платы преподавателей; наличием преподавателей-консультантов (тьюторов, фасилитаторов), обладающих знаниями и имеющими опыт в инновационнокоммерческой сфере деятельности; соблюдением психолого-педагогических принципов обучения преподавателей (совместной деятельности, индивидуализации, системности, осознанности, контекстности, элективности, самостоятельности обучения, опоры на научно-образовательный опыт обучающегося, актуализации результатов обучения, развития образовательных потребностей), способствующих их непрерывному профессиональному и личностному развитию.
На страницах монографии изложена совокупность теоретических положений и выводов, содержащих решение новой научно-педагогической проблемы:
– с теоретических и прикладных позиций определяются и обосновываются комплекс организационно-педагогических условий совершенствования подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности в системе непрерывного внутривузовского профессионального образования; выявляются факторы, детерминирующие необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, определяются компоненты готовности преподавателя к такой деятельности;
– рассматриваются сущностные характеристики, содержание и направленность инновационнокоммерческой деятельности преподавателя вуза; обосновывается разработка и представлены результаты апробации педагогической модели, раскрывающей этапы и систему содержательного, нормативно-правового, финансово-экономического, научно-методического обеспечения процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, связанные между собой целевыми установками и логикой названной подготовки;
– в рамках реализации модели предлагается разработанная авторским коллективом трехуровневая программа обучения преподавателей, основанная на психолого-педагогических принципах (дидактических условиях) обучения преподавателей в рамках подготовки к инновационно-коммерческой деятельности и, ориентированная на развитие творческих, инновационных и инновационно-коммерческих способностей преподавателя, а также педагогические материалы, фрагменты локальных нормативных документов, методики определения индивидуальных показателей результативности научной деятельности профессорско-преподавательского состава и оценки инновационнокоммерческой активности, в совокупности представляющие собой научно-методический базис механизма формирования инновационно-коммерческого компонента в структуре профессиональной компетентности преподавателя современного вуза.
По мнению автора, в рамках одной монографии не представляется возможным охватить весь круг вопросов, всесторонне рассмотреть все аспекты заявленной проблемы исследования. В этой связи, для дальнейшего исследования, наиболее актуальными для высшей школы представляются следующие направления: исследование процессов становления и развития инновационных интегрированных научно-образовательно-производственно-коммерческих систем, способных генерировать творческость и предприимчивость как свойства личности, отвечающие требованиям стабильности, многовариантности, релевантности, аддитивности и нацеленных на непрерывное развитие, прежде всего, у преподавателя вуза инновационной культуры мышления и деятельности; развитие методического обеспечения инновационных процессов в вузах; изучение различных психолого-педагогических особенностей личностного и профессионального развития преподавателя вуза в процессе нового вида деятельности; адаптация разработанной модели подготовки в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений с учетом использования опыта отечественных и зарубежных вузов. Тем не менее, автор надеется на то, что изучение и использование материалов монографии участниками инновационных процессов в практике становления и развития инновационной деятельности в вузовских системах, повысит эффективность данной работы и позволит вывести ее новый качественный уровень.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ИННОВАЦИОННОКОММЕРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Факторы, детерминирующие необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности
В настоящее время для России, в том числе российского образования и науки, особенно становиться актуальным планирование будущего и основанная на нем долгосрочная стратегия развития, поскольку наше общество претерпевает эпоху радикальных перемен. Одновременно идет напряженная работа по органичному вхождению российской экономики в мировое хозяйство. Это предполагает усиление инновационного характера производственной и научно-образовательной деятельности, фобрмирование особой инновационной сферы с присущими ей спецификой и субъектами.
Стратегия инновационного прорыва, выбранная нашей страной в качестве руководящей идеи, требует концентрации усилий народа, государства, бизнеса, ученых на освоении принципиально новых, конкурентоспособных технологий и продуктов; инновационного обновления устаревшего производства; усиления роли и ответственности государства за содействие повышению инновационной активности предпринимателей, ученых, конструкторов, молодого поколения.
Интерес к инновационной деятельности велик в силу того, что без использования инноваций сегодня практически невозможно создавать конкурентоспособную продукцию в любой отрасли, тем более «создавать» конкурентоспособного специалиста в университетской среде.
Анализ показал, что в развитых странах 70–85 % прироста валового внутреннего продукта приходится на долю новых знаний, воплощаемых в инновационных технологиях производства и управления. Это позволяет социологам делать вывод о становлении общества, основанного на знании. Знание, воплощенное в инновационной продукции, становится основным капиталом в обществе на постиндустриальной стадии его развития. Поэтому говорят о формирующейся новой цивилизации как о цивилизации инноваций. Усиление роли и значения инновационной деятельности в общественном развитии приводит к тому, что темпы разработки и реализации инноваций резко возрастают. Эти темпы иногда характеризуют с помощью понятия продолжительности жизни определенного продукта, которая до XIX в. измерялась веками, в XIX в. и в первой половине XX в. – десятилетиями, во второй половине XX в. – годами, а в последнее время – месяцами.
«Мир бизнеса все возрастающее значение отводит инновациям, – отмечают авторы книги «Награда за инновации», – поскольку именно инновации имеют наивысшую ценность по сравнению с другими факторами роста. В настоящее время инвесторы уделяют инновациям больше внимания, чем слияниям и приобретениям, чем изменениям стиля лидерства, чем поиску новых возможностей сокращения затрат. Инновации увеличивают доходы компаний, ускоряют рост, являются основой для создания конкурентного преимущества, привлекают инвесторов и потребителей, … причем играют роль не только реальные инновации, но даже и обещания выхода на рынок с новыми продуктами, услугами, технологиями. Так, опрос ведущих бизнес аналитиков, проведенный компанией Arthur D. Little, показал, что 90 % опрошенных экспертов считают, что важность инноваций существенно возросла за последнее десятилетие. При этом 70 % бизнес аналитиков отмечают инновации как ключевую детерминанту оценки компании рынком» [169, С. 11–12].
Роль инноваций в современном социально-экономическом развитии хорошо отражена в правиле, о котором Дж. Христиансен пишет так: «Великая волна инноваций, которая прокатилась из таких отраслей как электроника, разработка программного обеспечения, телекоммуникации, химия и биология, затронула все отрасли во всех местах планеты. Раньше существовало правило: «Не осуществляй инновации до тех пор, пока не будешь вынужден это сделать». Правило сегодняшнего дня – «Инновации или гибель!» [168, С. 2].
Резкая активизация инновационной деятельности, превращение ее в ключевой фактор экономического роста ставит новые задачи не только перед теорией и практикой инновационного менеджмента, но и педагогикой. Сложившуюся ситуацию, которая характерна для современной России, Дж. Христиансен характеризует так: «…Инновационные процессы во многих компаниях протекают слишком тяжело, поскольку управленческие системы многих компаний не только не способствуют, но замедляют инновационные процессы или даже блокируют их, а иногда полностью убивают инновации. Это не чья-то вина. Это просто результат того, что многие компании все еще применяют управленческие методы, которые были разработаны сорок, шестьдесят или даже сто лет назад, управленческие инструменты, которые были спроектированы не для инноваций и изменений, а для рутинных операций. Существующие управленческие системы и методы замедляют, блокируют или убивают инновации. Так происходит часто даже тогда, когда менеджеры искренне хотят, чтобы их компании разрабатывали и осуществляли инновации. Но методы, которые они используют при управлении своими компаниями, замедляют или блокируют инновации, вместо того, чтобы поощрять их» [168, С. 1].
Становится очевидным, что при управлении инновациями менеджеры больше не могут использовать старые управленческие теории, что они вынуждены разрабатывать и применять новые подходы к управлению, ориентированные не всемерное поощрение инновационной деятельности, для того чтобы сохранить свою конкурентоспособность.
Одним из важных результатов уже упоминаемого опроса, проведенного компанией Arthur D.Little, является выявление того, что «85 % из 700 компаний, включенных в исследование, были неудовлетворены своим подходом к управлению инновациями» [169, С. 12]. Совсем немногие участники опроса считают, что они умеют эффективно управлять инновациями.
Таким образом, признание определяющего значения инновационной деятельности для экономического развития, выделение ее как стратегического приоритета сочетается с констатацией неэффективности применяемых методов управления инновациями. Такая ситуация характерна и для Российских вузов.
Например, изучение механизма управления «человеческими ресурсами» в исследуемых нами вузах, нацеленном на инновационность, позволил выявить факторы как блокирующие нововведения, так и поддерживающие и усиливающие новаторскую деятельность преподавателей:
– блокирующие факторы: недоверие менеджеров к выдвигаемым снизу новым идеям; необходимость множества согласований новых идей; вмешательство других подразделений вуза в оценку новаторских предложений; незамедлительная критика и угрозы увольнения в связи с допущением ошибок; контроль за каждым шагом новатора; кулуарное принятие решений по инновационному предложению; передача нижестоящим руководителям указаний, сопровождаемых угрозами; возникновение у вышестоящих руководителей «синдрома всезнающих экспертов»;
– факторы, поддерживающие новаторство: предоставление необходимой свободы при разработке новшества, обеспечение новаторов необходимыми ресурсами и оборудованием, поддержка со стороны высшего руководства; ведение дискуссий и обмен идеями «без злобы и страха»; поддержание эффективных связей с коллегами, другими подразделениями, вузами и внешними научными организациями; углубление взаимопонимания преподавателей, участвующих в разработке инновационно-коммерческих проектов;
– факторы, усиливающие новаторство: поддержка стремления преподавателей постоянно учиться и повышать квалификацию; сочетание в системе образования специальных знаний и многодисциплинарной подготовки; возможность высказывать собственное мнение о проводимых изменениях; поощрение совмещения профессий; преодоление барьеров и размывание границ между разными видами работ и функциональными обязанностями; предоставление содержательной деловой информации, даже если она негативная; проведение регулярных совещаний рабочих групп; логичная аргументация необходимости изменений и реорганизаций, постоянная поддержка атмосферы доверия и восприимчивости к переменам.
Такое состояние дел ставит задачи, во-первых, по развитию новых теоретических подходов в области инновационного менеджмента, во-вторых, по обучению кадров в области управления инновациями и выведением их на рынок. Последнее замечание важно для нашего исследования проблемы подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.
Необходимо заметить, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза зависит помимо управленческих, от множества других факторов. Факторы, которые детерминируют необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности будут рассмотрены нами несколько позже, сначала обратимся к этимологии слова «фактор». Слово «фактор» широко используется как в педагогической науке, так и в обыденной жизни. При этом необходимо разграничивать его с близкими понятиями, такими, как «причина» и «условие».
Фактор (от лат. factor – делающий, производящий) – «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или особенные черты» [22, С. 727]. Причина (от лат. causa) – явление, действие которого вызывает, определяет, производит или влечет за собой другое явление [116, С. 593]. Условие – «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [116, С. 827].
Факторы непосредственно порождают те или иные эффекты, в то время как условия формируют ту среду, обстановку, в которой факторы оказывают влияние на человека. Факторы во многом носят объективный характер. Их можно только прогнозировать, в то время как условия можно конструировать.
Существуют различные подходы к классификации факторов. Факторы, оказывающие влияние на социальное развитие человека, согласно подходу А. В. Мудрика, можно разделить на микрофакторы (семья, ближайшая микросреда), мезофакторы (этнокультурные и региональные условия, СМИ), макро-факторы (специфика общества, страны, глобальные планетарные явления). По нашему мнению, данную классификацию можно применить и к факторам, влияющим на профессиональную деятельность.
Удовлетворенность результатами труда, эффективностью собственной профессиональной деятельности является одним из важнейших факторов этой эффективности. Ф. Герцберг, например, рассматривает два основных фактора удовлетворенности трудом – мотивационный и гигиенический. Достижения в работе, общественное признание, работа «сама по себе» (содержание труда), продвижение являются факторами, которые побуждают человека к труду. К гигиеническим факторам автор относит условия труда, оплату, межличностные отношения, линию поведения администрации (цит. по 102).
Э. Ро считает, что мотивация, побуждающая трудиться в той или иной сфере, более всего связана со сложившейся у человека иерархической структурой потребностей, которая различна у разных людей. За основу при этом берется структура, предложенная А. Маслоу (99). Согласно такому подходу, человек выбирает профессию в соответствии с преобладающей потребностью: у одних это безопасность, у других – уважение окружающих, у третьих – самоактуализация. П. М. Якобсон считает, что в выборе трудовой деятельности сказывается комплекс мотивов, в том числе перспектива, социальное признание, гражданские мотивы (166).
Среди факторов, оказывающих влияние на профессиональную деятельность педагога, можно выделить следующие: природные задатки и ресурсы педагога; социальный контекст; культурный контекст; исторический контекст; личностно-субъектный контекст и др.
Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что лишь некоторые исследователи акцентируют внимание на факторах, влияющих на эффективность профессиональной деятельности преподавателя.
В учебнике «Основы педагогики и психологии высшей школы» анализируются психологические факторы, влияющие на процесс обучения [120, С. 173–196]. Прежде всего, это факторы, влияющие на правильность зрительного и слухового восприятия; эффективность формирования навыков; эффективность обучения приемам умственной деятельности; «факторы заучивания (совокупность действий обучающихся, направленных на овладение ими учебным материалом).
И. П. Подласый [127, С. 240–259] исследуя причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), сравнивает эти причины на основе продуктивности дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. В своих исследованиях И. П. Подласый выделяет «четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся и время. Фактор «учебный материал» объединяет две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера.
Фактор «организационно-педагогическое влияние», по его мнению, включает в себя деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В нем можно выделить два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях и влияние вне учебных занятий.
Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – это, по мнению исследователя, способность (пригодность) учащихся к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время». В его составе им также выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности. Каждый из них включает в себя разнообразные общие факторы: способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления, здоровье учащихся и др. Четвертый фактор «время» – это затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку (там же).
Однако более полной и структурированной нам представляется классификация факторов успешности функционирования педагогической системы, (и, таким образом, успешности профессиональной деятельности педагога), данная Ю. К. Бабанским (11). Он предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Автор выделяет шесть компонентов педагогической системы:
– цель, «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания»;
– учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми»;
– средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;
– обучающиеся, «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании»;
– педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия»;
– результат – знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.
Критерием эффективности, по мнению Ю. К. Бабанского, является результат, или уровень успешности, деятельности системы. Тогда факторы, воздействующие на систему, можно объединить в следующие группы (там же):
– факторы, относящиеся к цели педагогической системы,
– факторы, относящиеся к учебной информации,
– факторы, относящиеся к средствам педагогической коммуникации,
– факторы, характеризующие учащихся как субъектов педагогического процесса,
– факторы, характеризующие педагога,
– факторы, обеспечивающие контроль эффективности процесса, его корректировку и обратную связь.
В нашем диссертационном исследовании, мы будем придерживаться классификации факторов, предложенной Л. Н. Харченко, И. Е. Пановой, в которой авторы выделяют такие факторы, влияющие на эффективность труда преподавателей и студентов, как:
1. Факторы образовательного процесса (цели, задачи, сложность содержания обучения).
2. Организационно-управленческие факторы или факторы материально-технической оснащенности деятельности преподавателя и студента.
3. Факторы внешней среды (нормативно-правовые, санитарно-гигиенические, эстетические, технические).
4. Человеческие факторы – факторы социальной среды (уровень профессионализма, отношение к профессии, степень ответственности, мотивации, контактность и др.).
5. Факторы, обусловленные индивидуальными особенностями человека (возраст, состояние здоровья, способность к обучению, поведенческие особенности и др.) [158, С. 177–181].
При этом исследователи подчеркивают, что «…Особенностью образовательных учреждений является то, что значительная доля происходящих в них процессов зависит от человеческого фактора, отдельные компоненты которого довольно трудно определять и контролировать с помощью оперативных показателей».
Опираясь на ретроспективный анализ понятий «фактор», «условие», «причина», различные их классификации, можно сделать вывод о том, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, одним из направлений которой является инновационно-коммерческая деятельность, зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. Приведенные ниже факторы не только определяют эффективность деятельности преподавателя вуза, а приводят к значительным изменениям всей системы «ВУЗ», его научно-образовательного пространства и управления им.
Читать бесплатно другие книги:
