Психология человека от рождения до смерти Коллектив авторов

Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

Развитие мышления

В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане.

На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.

Эксперименты

Для того чтобы обнаружить на практике принципиальное различие в качестве мышления младших школьников и подростков, достаточно предложить им решить какую-либо логическую задачу. Например: «У всех оленей четыре ноги. У этого животного тоже четыре ноги. Можно ли утверждать, что это животное – олень?»

Младшие школьники чаще всего эту задачу решают неправильно или вообще не решают, говоря о том, что они не знают правильного решения. Иногда они находят правильное решение. Но не логически, а следуя образным путем («Нет. У кошек тоже четыре ноги»).

Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Например, он утверждает: «Нет, это утверждение не является полностью истинным, поскольку таким признаком обладают не только олени».

В отличие от младших школьников, у ребенка, достигшего подросткового возраста, проявляется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач. Причем, сталкиваясь с необходимостью решить задачу, которая для него является новой, в большинстве случаев подросток стремится использовать разнообразные подходы к ее решению, стараясь найти наиболее эффективный из них. Данные способности возникают не сами по себе, а формируются и развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми во многих современных науках.

Таким образом, одна из наиболее существенных особенностей подросткового возраста заключается в том, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Поэтому не случайно, характеризуя данную стадию развития мышления у подростков, Ж. Пиаже определяет ее как стадию формальных операций.

Причем главной особенностью развития мышления в данном возрасте является то, что постепенно отдельные умственные операции превращаются в единую целостную структуру.

Особенности развития

Одна из наиболее существенных особенностей подросткового возраста заключается в том, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции.

А главной особенностью развития мышления подростка является то, что постепенно отдельные умственные операции, которые он совершает, превращаются в единую целостную структуру.

Так, в ходе своих исследований, Ж. Пиаже предпринял попытку проанализировать процесс решения подростками сложных мыслительных задач. С этой целью он провел следующий эксперимент: детям было предъявлено 5 сосудов с бесцветными жидкостями и предложено путем смешивания жидкостей найти такую их комбинацию, которая дает желтую окраску.

Если дети младшего возраста смешивали жидкости в случайном порядке, методом проб и ошибок, то подростки действовали по-другому. Они попытались рассчитать возможные комбинации смешения жидкостей, после чего выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован.

Следующая особенность развития мышления подростков заключается в их способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому у детей подросткового возраста отмечается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим и др. Подростки начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир, то есть у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом, конечно, связано с интеллектуальным развитием.

Возрастные нормы

В процессе развития мышления в подростковый период у ребенка проявляются следующие способности:

– способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;

– способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях.

Развитие восприятия и памяти в подростковом возрасте

Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности.

Память – процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта.

Развитие познавательных процессов зависит от усложнения учебных программ по мере взросления ребенка

Кроме того что подросток приобретает взрослую логику мышления, у него отмечается дальнейшее развитие таких познавательных процессов, как восприятие и память. Этот процесс также во многом зависит от процесса обучения, а точнее, от тенденции усложнения учебных программ по мере взросления ребенка.

Например, на уроках геометрии, черчения и др. у ребенка постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно индентифицировать воспринимаемый объект. Так, у ребенка появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т. д.

Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к качественной перестройке в организации мнемических процессов. Большинство детей, достигших подросткового возраста, продолжая обучение, вынуждены отказаться от дословного заучивания с помощью повторений.

В процессе усложнения обучения и развития интеллектуальных способностей дети начинают трансформировать текст или другой учебный материал, облегчая его запоминание и воспроизведение. Осваиваются разнообразные мнемические приемы, а воспроизводя учебный материал, большинство детей уже достаточно легко передают смысл прочитанного. В подростковом возрасте активно развивается логическая память и быстро достигает того уровня, при котором ребенок переходит преимущественно к использованию этого вида памяти.

Вместе с тем при доминированном использовании логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти, что может привести к возникновению ряда негативных явлений. Так, вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить подросток, в том числе и механически. Однако в связи с вышеизложенными тенденциями развития у многих подростков возникают проблемы с запоминанием, и они предъявляют жалобы на плохую память. Причем подобные жалобы у подростков могут встречаться даже чаще, чем у младших школьников. Вероятно, данная проблема является одной из причин, обусловливающих интерес подростков к способам улучшения запоминания.

Возрастные нормы

В подростковый период помимо развития произвольной и опосредованной памяти у ребенка начинается активное развитие логической памяти, которая постепенно занимает доминирующее место в процессе запоминания учебного материала. Замедляется развитие механической памяти.

Исследования

А. Н. Леонтьев изучал закономерности развития у детей двух основных видов памяти – непроизвольной и произвольной. В результате ему удалось установить особенности их преобразования в старшем школьном возрасте.

Он показал, что в раннем дошкольном и дошкольном возрасте происходит постепенное улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания.

В подростковом и юношеском возрасте продуктивность непроизвольного запоминания замедляется и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Если в раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы ребенка, то в процессе его развития память постепенно теряет свою доминирующую роль. Так, мышление ребенка в раннем детском возрасте во многом определяется его памятью, а процесс мышления в значительной степени является процессом воспроизведения.

При достижении ребенком младшего школьного возраста между мышлением и памятью сохраняется тесная взаимосвязь. Более того, мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.

Однако в подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями. Исследования особенности мнемических процессов подростков показали, что в этом возрасте уже мышление определяет особенности функционирования памяти. Например, процесс воспроизведения информации в значительной степени определяется особенностями функционирования мыслительных процессов, также как процесс запоминания, который сводится у подростка к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Возрастные нормы

В подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями, изменяются отношения между памятью и мышлением. Исследования показали, что в этом возрасте мышление подростков определяет особенности функционирования памяти.

Развитие воображения в подростковом возрасте

Воображение – процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

Фантазия – продукт воображения, суть которого заключается в изменении облика реальной действительности, отраженной в сознании. В некоторых случаях термин «фантазия» используется в качестве синонима воображения. Параллельно с развитием мышления, восприятия и памяти у подростка развивается воображение. Это прежде всего проявляется в том, что ребенок все чаще начинает обращаться к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься рисованием и другими видами творчества.

Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не только существенно богаче фантазии ребенка более младшего возраста, но и является неотъемлемой частью его психической жизни. Это позволило Л. С. Выготскому высказать предположение о том, что фантазия подростка – это игра ребенка, переросшая в фантазию.

Вместе с тем фантазии ребенка выполняют еще одну значимую функцию – регуляторную. Неудовлетворенность потребностей и желаний подростка в реальной жизни легко воплощается в мире его фантазий. Поэтому воображение и фантазии в ряде случаев приносят успокоение, снимая напряженность и устраняя внутренний конфликт.

Развитие речи в подростковом возрасте

Монологическая речь – речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют.

Письменная речь – особый вид речи, использующий графические символы для передачи речевых звуков.

В подростковом и раннем юношеском возрасте продолжается активное развитие навыков чтения, а также монологической и письменной речи.

Так, основная особенность развития чтения у подростков выражается в переходе от умения бегло, выразительно и правильно читать до способности декламировать наизусть.

Существенные изменения происходят и в развитии монологической речи. Эти изменения заключаются в переходе от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.

В свою очередь письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Возрастные нормы

Основной особенностью развития чтения у подростков является развитие способности декламировать наизусть.

Существенно изменяется и монологическая речь подростков – появляется способность самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.

В свою очередь письменная речь улучшается в направлении от способности подростка к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Анализируя изменения, которые происходят с развитием речи и чтения у детей в подростковом возрасте, можно утверждать, что развитие данных психических процессов в значительной степени также определяется особенностями развития мышления подростков. Поэтому особое значение в речевом развитии ребенка приобретает соединение и взаимопроникновение мышления и речи. В подростковом возрасте это проявляется в умении ребенка составлять план устного или письменного текста, а в раннем юношеском возрасте (в старших классах) ребенок уже в состоянии составить план речи, выступления и следовать ему.

Стадии развития мышления Ж. Пиаже

Пик интеллектуальных возможностей

Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка в подростковом возрасте достигает весьма высокого уровня. Более того, закономерности развития мышления определяют в значительной мере особенности функционирования и развития других психических процессов. Поэтому некоторые авторы полагают, что именно в этот период интеллектуальные возможности человека достигают своего максимума.

Так, отечественный психолог Пономарев Я. А. (1976), рассматривающий творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности человека, считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет.

Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, так же как и пик интеллектуального развития, у ребенка наступает значительно позже.

Существует еще одна точка зрения, которая основывается на утверждении о невозможности привязать закономерности интеллектуального развития к биологическому возрасту, поскольку творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности. Сторонники данной позиции не подвергают сомнению правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта, предложенного Ж. Пиаже, и установленную им последовательность стадий. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с хронологическим возрастом ребенка и может ли переход от конкретных операций к формальным служить границей между детством и юностью, вызывает острые споры. Что является основой для данной точки зрения?

Во-первых, овладение ребенка определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения. Работы известных отечественных психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи.

Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10–11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии. Значительная часть взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по мнению Ж. Пиаже, свидетельствует о достижении стадии формально-операционного мышления.

В-третьих, некоторых исследователей смущает мысль Ж. Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности (на рубеже 15 лет). Они высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Ж. Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Таким образом, основные свойства данной фазы интеллектуального развития человека заключаются в следующем:

– в возможности проявления нестандартного подхода к уже известным проблемам;

– в умении включать частные проблемы в более общие, родовые;

– в способности поставить плодотворные вопросы даже на основе плохо сформулированных задач и т. д. (Арлин А., 1975).

Эксперименты

Экспериментальным подтверждением того, что интеллектуальное развитие человека достигает своего пика в более позднее время, чем возраст 12 – 15 лет, могут служить целенаправленные и многолетние исследования, проводимые сотрудниками Военно-медицинской академии. Суть данных исследований заключалась в оценке интеллектуального развития подростков и юношей, обучающихся в военно-учебных заведениях (суворовские училища и кадетские корпуса, высшие военные училища и т. д.). Возраст обследуемой группы – 11 – 19 лет.

В ходе исследований оценивалась эффективность логического мышления, способность к арифметическому счету, память, пространственное восприятие и др. Как показали проведенные исследования, пик развития психических познавательных процессов у подростков (в рассматриваемой выборке) приходится на возраст 18 – 19 лет.

Таким образом, есть основание полагать, что интеллектуальное развитие ребенка при достижении им возраста, охарактеризованного как «юность», продолжается. Однако граница между подростковым и юношеским возрастом настолько мала, что более целесообразным является объединение подросткового и юношеского возраста в один возрастной период. Тем не менее, характеризуя развитие психических познавательных процессов в период юности, следует сказать, что в старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их более совершенными и гибкими, причем развитие средств познания очень часто опережает собственно личностное развитие детей.

Развитие мышления в юношеском возрасте

С завершением подросткового возраста и переходом в юношеский возраст отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Юноши уже мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они еще с большей легкостью, чем подростки, могут размышлять на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту детей более младшего возраста. К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического, или словесно-логического, мышления.

Одновременно продолжается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенности развития

Главная тенденция развития когнитивной сферы в юношеском возрасте может быть охарактеризована как продолжающееся развитие общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда.

Продолжающееся в юношеском возрасте развитие абстрактно-логического мышления предопределяет появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Все чаще ребята начинают вести споры об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Например, об устройстве мироздания. На уроках они часто пытаются вызвать учителя на разговор о философских проблемах, не имеющих ничего общего с темой занятия, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Вероятно, такие «праздные» споры и «философствование» раздражают учителей и родителей. Но следует понимать, что эти отвлеченные рассуждения так же необходимы подросткам, как и ответы на бесконечные «почему?» дошкольникам.

Для многих детей абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности, поскольку нет никаких ограничений, кроме логических.

Ж. Руссо писал: «Любовь к воображаемым предметам и легкость, с которой я заполнял ими свой внутренний мир, окончательно отвратили меня от всего окружающего и определили мою склонность к одиночеству, оставшуюся у меня с этих пор навсегда». Причем увлеченность абстракциями часто соседствует с мечтами. Так, Р. Роллан вспоминает: «Самым реальным в моей жизни были мечты, мечты, исполненные трепетного страха (они посещали меня часто, слишком часто для моего возраста), мечты о нежности, мечты-упования, и очень рано… явились мечты о славе, героической и литературной…».

Половые различия

В юношеском возрасте начинают наиболее отчетливо проявляться особенности мышления подростков, обусловленные половыми различиями. Так, по мнению И. С. Кона, «склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированны, и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. У девочек же художественно-гуманитарные интересы превалируют над естественно-научными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями» (Кон И. С., 1989).

Одна из особенностей юношеского возраста заключается в том, что широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием систематизированности взглядов и подходов, а также адекватной оценки своих возможностей. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей.

Вместе с тем в этом возрасте появляется немалое число безразличных, скучающих юношей и девушек, которым учеба кажется совершенно неинтересной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью. Подобное явление отчасти может быть объяснено рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, вероятно, некоторым ребятам не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально «отсиживают» уроки.

Развитие внимания в юношеском возрасте

Внимание – направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.

В этом же возрасте у подростков отмечается определенная внутренняя противоречивость развития внимания. Объем внимания, его способность длительно сохранять интенсивность и переключаться с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются и при достижении юношеского возраста находятся на весьма высокой ступени развития. Вместе с тем внимание подростков становится более избирательным, существенно зависящим от направленности их интересов. Поэтому подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Д. Хэмилтон считает, что «невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей является одной из главных причин плохой успеваемости и некоторых других проблем ранней юности (Хэмилтон Д., 1983).

Развитие творческих способностей в юношеском возрасте

Юношеский возраст характеризуется усилением индивидуальных различий между юношами. Так, если весьма значительная часть индивидуумов, достигших этого возраста, характеризуется отсутствием интереса к познавательной деятельности, то существует другая часть ребят, которые проявляют подлинный интерес к учебе и творчеству. Ибо развитие интеллекта у подростков на данном этапе тесно связано с развитием у них творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.

В настоящее время важнейшим интеллектуальным компонентом творчества принято считать преобладание у подростков дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Конвергентное же мышление ориентируется на однозначное решение и снимает проблему как таковую.

Однако творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта. Экспериментальные исследования отечественных психологов Богоявленской Д. Б. (1976), Петровского В. А. (1975) и других авторов свидетельствуют, что, в отличие от простой целесообразной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Причем интеллектуальное творчество, скорее всего, является частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность и способность к самоизменению. Это свойство проявляется в любой деятельности – в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать моральное решение и т. д.

Возрастные параметры творчества и сопутствующие ему личностные свойства сегодня пока изучены недостаточно.

Исследования ученых

Американские психологи Парлоф М., Датта Л. и др. (1968) проводили исследования: они сравнивали личностные свойства нескольких возрастных групп творческих людей – взрослых и юношей – друг с другом и с менее творческими людьми.

Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и одновременно с этим уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Причем возрастных различий по этим качествам ученые не нашли.

Однако были обнаружены существенные различия в другом наборе качеств, который условно может быть назван «дисциплинированной эффективностью». В этот набор вошли такие качества, как самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Анализ сопоставления этих качеств между возрастными группами показал, что творческие взрослые имеют по этой группе более низкие, а творческие юноши – более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники.

Возрастные различия, выявленные американскими учеными М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968), скорее всего, обусловлены тем, что творчество предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под влияния обыденных представлений и запретов, способность искать новые ассоциации и новые подходы к решению возникших проблем, а с другой стороны, предполагает наличие у человека развитого самоконтроля, организованности, умения себя дисциплинировать.

Поэтому положение юноши и взрослого, как считает С. Кон, различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. В то же время, чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников.

Взрослый, сложившийся человек, как правило, тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что конкретные личностные свойства творчески одаренных юношей могут существенно различаться. Это во многом зависит от основной сферы деятельности человека. Например, по мнению И. П. Павлова, научное творчество должно сочетаться с высокими общими показателями интеллекта, способностью к абстрактно-логическому мышлению, что совсем не обязательно для художников, у которых чаще всего преобладает образное мышление.

Кроме того, много значат условия воспитания. Так, у одаренного юноши с затрудненным самовыражением могут быть обнаружены черты тревожности и невротизма, которые отсутствуют у того, кому семья и школа помогли раскрыть и реализовать свои способности.

Следует обратить внимание на факт того, что, как свидетельствуют многие психологические исследования, творческие достижения статистически не связаны с учебной успеваемостью в школе (Хогэн Р., 1980). Например, многие известные люди в школьные и студенческие годы отличались низкой успеваемостью и считались неспособными или посредственными. К их числу относятся Дарвин, Гегель, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Гейне, Пристли и др.

Данное явление, вероятно, обусловлено тем, что, поскольку школьная программа строго регламентирована, детское и юношеское творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса. Поэтому одно из высших умений учителя состоит в том, чтобы своевременно распознать сферу творческой индивидуальности юношей и девушек и стимулировать ее развитие в желательном направлении.

Формирование индивидуального стиля умственной деятельности

Еще одной особенностью развития когнитивной сферы ребенка в юношеском возрасте является то, что умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е. А. Климова, это «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности».

Многие исследователи (Коган Н., 1973) считают, что в познавательных процессах индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника или юноши в значительной степени определяется типом его нервной системы. Например, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания.

Однако было бы несправедливо сводить стиль интеллектуальной деятельности подростка только к особенностям его нервной системы, поскольку недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Так, лица с инертными нервными процессами компенсируют свое «запоздание», несвоевременность реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Все это еще раз свидетельствует о необходимости индивидуального подхода к каждому подростку в процессе обучения, стимулируя таким образом самостоятельность и творчество ребят в коллективе. Тем более что развитие самостоятельности мышления юношей способствует интеллектуальному развитию их личности в целом.

Исследования

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) провели большое лонгитюдное исследование, в котором анализировали влияние труда на личность человека. Наряду со взрослыми в эксперименте участвовало около 200 юношей.

В результате было установлено, что более сложная и более самостоятельная учебная работа в большей степени способствует формированию у подростков более гибкого, творческого стиля мышления, а также формирует у них потребность в самостоятельности, уменьшая вероятность эмоциональных расстройств.

В то же время стремление учителей старших классов школ равняться на середняка (троечника), без предоставления свободы самостоятельного развития «сильным», без учета дифференциации способностей и интересов подростков тормозят умственное развитие старшеклассников, снижают их учебную активность и порождают атмосферу скуки и безответственности. В данном случае может возникать противоречивая ситуация, когда старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Поэтому учет индивидуальных особенностей лиц, достигших юношеского возраста, формирование у них способности самостоятельного мышления в процессе учебной деятельности является важнейшим условием их интеллектуального развития.