Психология человека от рождения до смерти Коллектив авторов
Франус Э. Развитие младенца / Пер. с польского. Варшава: Наша ксенгарня, 1961.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.
Щелованов Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1954.
Эйнсворт М. Привязанности за порогом младенчества // Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996.
Ainsworth M. D., Blehar M. C., Waters E., Wall S. Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. N. Y., 1978.
Heckhausen H. The Anatomy of Achievement Motivation. N. Y., 1967.
Hetherington E. M., Park R. D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. N. Y., 1994.
Hobson R. P. Autism and the Development of Mind. Hove, 1993.
Hoeksma J. B., Koomen H. Development of Early Mother-Child Interaction and Attachment. Amsterdam, 1991.
Main M., Kaplan N., Cassady J. Security in infancy, chilhood and adulthood: a move to the level of representation. In: I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1985, 50, Seriel N. 209.
McClelland D. C. The Achieving Society. Toronto, 1961.
Meltzoff A. Towards a Developmental Cognitive Science // The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions. Annals of N. Y. Academy of Science. V. 608. 1990.
Meltzoff A., Gopnik A. The role of imitation in understanding persons and developing theories of mind // In: Baron-Cohen S., Tager-Flushberg H., Cohen D. (Eds.) Understanding other minds: Perspectives from autism, 1996, Oxford: Oxford University Press.
Moore C. Theories of Mind in Infancy // British Journal of Developmental Psychology. V. 14. 1996.
Nygard R. Personality, situation and persistence: A study with em of achievement motivation. Oslo etc., 1977.
Sroufe L. A. Attachment classification from the perspective of infant-caregiver relationships and infant temperament // Child Development, 1985. V. 56.
Trevarthen C. Development of Early Social Interactions and the Affective Regulation of Brain Growth // Neurobiology of Early Infant Behavior. London, 1989.
Vernon M. D. Human motivation. Cambridge, 1971.
Часть III
Раннее детство (от двух до шести лет)
Глава 1
Особенности процесса развития детства
Проблема развития – одна из наиболее сложных и актуальных во многих сферах научных знаний – в философии, социологии, биологии, педагогике и др. В психологии ее можно считать кардинальной. Стремясь проникнуть в психологическую природу движущих сил развития человека как личности, отечественные психологи проводят углубленные и разнонаправленные исследования. Особенности развития прослеживаются в этих исследованиях на большом отрезке жизни. Определяются характеристики разных уровней развития, закономерности его проявления, прежде всего на этапах детства (младенчество, дошкольный, младший школьный, подростковый и юношеский возраст).
Накопленные знания – с одной стороны, новые подходы современной науки – с другой, а также формирующиеся требования современного общества к человеку выявляют не только недостающие звенья в понимании развития, но и многие важнейшие направления поиска, определяя проблемы развития детства.
Потребность в решении этих и многих других проблем и вопросов обусловила в последние годы повышенное внимание к ним, что нашло отражение в литературе (Асмолов А. Г., 1996; Зинченко В. П., 1991, 1992; Мамардашвили М. К., 1993; Михайлов Ф. Т., 1990; Поливанова К. Н., 1994; Фельдштейн Д. И., 1985, 1989, 1996; Эльконин Б. Д., 1994).
В основе настоящей теории развития детства лежат прежде всего концептуальные положения и экспериментальные материалы научной школы Выготского – Леонтьева – Эльконина.
Анализ этих положений и материалов позволил В. П. Зинченко (Зинченко В. П., Моргунов Е. Б., 1994) вычленить некоторые важнейшие принципы, характеризующие процессы психического развития ребенка, которые уже сейчас являются руководящими как при разработке основ и проектировании системы обучения, воспитания детей, так и при организации исследования детства.
Среди них:
1) творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;
2) ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьном возрасте на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;
3) особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), то есть периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т. д.);
4) совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;
5) наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка;
6) определение зоны ближайшего развития растущего человека;
7) амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;
8) непреходящая ценность для формирования полноценной личности всех этапов детского развития;
9) принцип единства аффекта и интеллекта – становление сознания в результате совместной деятельности аффективной и личностной составляющих;
10) опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями;
11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития;
12) неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только уровни и компоненты развития, но и весь его «фронт».
Перечисление принципов развития (в рамках теории культурно-исторического развития) может быть продолжено и соотнесено с другими, неупомянутыми. Например, принцип выделения ведущей деятельности соотносится с закономерным чередованием двух сторон единого процесса развития деятельности (Ананьев Б. Г., 1996; Эльконин Д. Б., 1971, 1995; Леонтьев А. Н., 1983), учета важнейшей закономерности «обратного действия» (Фельдштейн Д. И., 1985, 1989, 1996) и т. д. Выделенные В. П. Зинченко положения отечественной психологии дают своего рода «программную сетку», вычленяя важнейшие достижения в изучении развития ребенка, обеспечивающие направления теоретических исследований, а также намечая основные задачи в разработке программы образования.
В настоящее время существует достаточно большой объем знаний, раскрывающих процесс развития с разных сторон (движущие силы, условия, формы, особенности). В то же время реальная картина развития детства пока четко не обрисована. Углубленного изучения требуют механизмы переходов от одного возраста к другому, особенности взаимодействия социальной ситуации и специфики развития в этой ситуации, взаимоотношения между взрослым и ребенком и др.
Исключительно важным представляется дифференцированный подход к средовым характеристикам Детства – культурного контекста его развития. В этом плане особую значимость приобретает исследование реальной социальной среды ребенка на каждом периоде онтогенеза и той среды, в которой практически находится и формируется Детство в целом. Отсюда перспективным становится выделение на базе общих закономерностей, в том числе и на основе устойчивых особенностей и принципов развития, особого целостного состояния Детства как саморазвивающегося субъекта, постоянно выступающего в качестве такового в отношениях со Взрослым миром. Здесь главной направленностью развития является отрицание растущим человеком себя в этом Детстве, на каждом следующем этапе его, приобретение нового, выход из данного состояния.
Выделенные В. П. Зинченко принципы, которые свойственны всем возрастам детства и по-разному проявляются в них, характеризуют развитие в целом. Причем сама возможность их выделения показывает, что Детство представляет собой нечто целое. В отличие от изменений во Взрослом сообществе, на всем протяжении Детства идет процесс структурирования качеств и свойств, составляющих взрослость (не физиологическую, а социальную, психологическую взрослость).
Формируются отношения и связи, которые уже имеются во взрослом мире и освоив которые растущий человек становится взрослым.
Данный процесс становления человека как личности реально включает два компонента:
а) развитие, осуществляющееся при изменении физиологических, психологических состояний,
б) развитие, проявляющееся в освоении социального пространства (ребенок осваивает социальные позиции в процессе своего взросления).
Эти составляющие лежат в основе познания особенностей и условий развития Детства.
Здесь психологи делают основной акцент на изучении изменений психических, психофизиологических состояний, фиксируя образование новых качеств в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). Особенности этих качеств становятся важным показателем уровня развития ребенка. Однако фиксируемые качества рассматриваются только изолированно и не отражают взросления в целом. Измерить степень взросления практически невозможно (мерой измерения служат лишь отдельные компоненты взрослости – появление абстрактного мышления к примеру, и т. д.). Причем даже такие категории, как самосознание, личностное самоопределение, которые являются основными показателями степени возрастной зрелости, рассматриваются лишь как усвоение определенной социальной позиции.
В принципе любые показатели взросления, выделенные исследователями для разных периодов Детства, реально не соотносятся с каким-либо интегрирующим качеством, которое характеризует взрослость и по отношению к которому определяются все приобретаемые качества. Более того, при характеристике генеральной направленности процесса развития обычно подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм и ценностей. Выявляется степень развития социальных навыков, характеризующих готовность растущего человека к вступлению во Взрослый мир. При этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей.
Одним словом, отсутствует единая «кривая развития» того, «что развивается» (как качество, свойство, состояние) в результате взросления. Что лежит в основе становления человека как личности, в чем выражается его взросление (при наличии главной цели, определяемой в отечественной психологии, – развития каждого ребенка как неповторимой индивидуальности), чем он должен обладать как взрослый (как «взрослая личность»)? Что такое развитие – простая сумма или интегрированное свойство?
Известно, что ребенок развивается в окружении взрослых, оказывающих помощь детям в получении социальных навыков и в их использовании. Иногда это осуществляется с помощью наложения жестких рамок и давления на ребенка, иногда – через расширение его свободы действий. Однако независимо от степени свободы ребенок в ее рамках осуществляет деятельность, в которой и происходит его развитие. Как результат деятельности общества и деятельности ребенка формируется личность растущего человека.
Отечественная психология исходит из понимания конкретно-исторической (в единстве с культурно-исторической) обусловленности и социально-экономической детерминированности личности, развитие которой рассматривается в тесной взаимосвязи с развитием общества (его целей, задач, установок, ориентиров).
Развитие человека как личности проявляется в становлении его как части социума, носителя культуры человечества, способного вносить новое в эту культуру.
Анализ характеристик детского развития, имеющихся в литературе (Дж. Брунер и А. Валлон, Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и А. В. Запорожец, М. И. Лисина и В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.), а также полученных в других исследованиях (Д. И. Фельдштейн, В. В. Абраменкова, В. А. Алексеев, В. В. Барцалкина, Т. М. Бостанджиева, Е. Г. Белякова, Е. Б. Весна, М. Р. Гинзбург, В. Д. Ермоленко, И. Д. Егорычева, С. П. Иванов, Б. В. Кайгородов, С. В. Климин, О. В. Лишин, В. Н. Лозоцева, М. В. Розин, Н. Н. Румянцева, В. С. Хомик, И. П. Шахова и др.), позволяет утверждать, что взросление – прежде всего освоение социальных норм и их смысла на уровне сознания ребенка.
В качестве стержня детского развития и выделяется нами социальное, его осознание и освоение, где мерой выступает степень социализации индивида.
Данное положение предполагает исследование ведущей роли социальных факторов в развитии индивида и процессов социализации и индивидуализации растущего человека на разных этапах.
Предстоит не только изучить те изменения, которые происходят в социализации – индивидуализации ребенка (рассматриваемых нами как единый двухсторонний процесс), но и раскрыть механизмы взаимодействия двух сторон этого процесса. Именно в их взаимодействии и заключается развитие, которое многогранно, но неизменно происходит на разных этапах Детства.
Можно выделить общие характеристики такого взаимодействия и на их базе – стадии социализации – индивидуализации, осуществляющиеся на протяжении Детства, проследив этапы социального развития:
а) осознания социокультурных начал,
б) их освоения,
в) реализации (показатель готовности к социокультурному творчеству).
Задача будущих исследований – определить взаимосвязь, варианты и установить критерии этого взаимодействия.
Глава 2
Когнитивные особенности
С момента рождения и до смерти человек постоянно получает информацию об окружающем его мире. Этот процесс обеспечивается психикой человека, проявления которой весьма разнообразны. В настоящее время в структуре психических явлений принято выделять психические процессы, психические состояния и психические свойства.
Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека. Они имеют определенное начало, течение и конец. Таким образом, психические процессы – это весьма динамические образования, которые характеризуются длительностью и устойчивостью их протекания. На основе психических процессов формируются определенные состояния, происходит формирование знаний, навыков, убеждений. В свою очередь психические процессы могут быть разделены на три группы: познавательные, эмоциональные и волевые.
Следует отметить, что психические явления, входящие в группу познавательных процессов, не только имеют существенные различия, но и тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому очень часто о них говорят как об интеллектуальной сфере человека или как о когнитивных процессах. Причем разные авторы не всегда вкладывают в данные понятия один и тот же смысл.
Основным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие психических познавательных процессов у детей в возрасте от 2 до 6 лет, является игра.
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Для детей игра не просто особый, а ведущий вид деятельности. В игре дети получают опыт манипулирования предметами мира взрослых людей, усваивают нормы и правила социального поведения.
Следует отметить, что за четыре года (от 2 до 6 лет) происходит не только развитие психических процессов, но и изменяется содержание самой игры. На первых этапах игровая деятельность ребенка в основном носит характер подражания действиям взрослого человека, никак не связанного с конкретной ситуацией, то есть основным содержанием игры является манипулирование предметами мира взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную роль.
Подобная трансформация игровой деятельности ребенка отражает основные закономерности и тенденции психического развития маленького человека.
Факторы развитияОсновным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие психических познавательных процессов детей в возрасте от 2 до 6 лет, является игра.
Для детей игра не просто особый, а ведущий вид деятельности. В игре дети получают опыт манипулирования предметами мира людей, знакомятся и усваивают нормы и правила социального поведения.
На первых этапах рассматриваемого возрастного периода в психике ребенка доминируют психические процессы, связанные с приобретением им чувственного опыта.
К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов. У ребенка начинают значительно развиваться произвольная память, речь, мышление и др.
Развитие ощущений и восприятия
Ощущение – отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). По отношению ко всем видам чувствительности следует заметить, что абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка. На последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Бойко Е. И., 1964). Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции на речевой стимул.
Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. Как вы уже знаете, Б. М. Теплов говорил о том, что признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (2–4 месяца), когда начинают формироваться первые действия с предметами, а к 5–6 месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Именно с этого возраста начинается непосредственное развитие восприятия.
По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.
В настоящее время в отечественной психологии сложилось представление о развитии восприятия как о процессе развития и формирования перцептивных действий. Причем в развитии перцептивных действий индивида в возрасте от 3 до 6 лет (то есть в преддошкольном возрасте) можно выделить по крайней мере три основных этапа (Венгер Л. А., 1981).
Первый этап развития и формирования перцептивных действий. Первый этап связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми предметами. Причем ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока выполняют руки. Именно руки через действия и переместительные движения, осуществляемые с объектом, «предоставляют» маленькому человеку информацию об основных пространственных характеристиках предмета: его форме, объеме, месте положения в перцептивном поле и др. В результате через практический опыт у ребенка не только создается представление о предметах материального мира, но и формируются операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.
Второй этап развития и формирования перцептивных действий. На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например, ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет, то есть в процессе возрастного развития ребенка происходит перенос его внешних практических действий во внутренний план. Данный процесс, как вы знаете, Л. С. Выготским был назван интериоризацией. Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.
Третий этап развития и формирования перцептивных действий. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. Но на самом деле это не так. Восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполняется во внутреннем плане, то есть полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.
Роль труда в развитии восприятия
Если задуматься над вопросом, что является важнейшим условием для развития восприятия у ребенка, то психолог сразу ответит, что таким условием является прежде всего труд. У детей он может проявляться не только в форме общественно-полезного труда, например выполнения ребенком своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия музыкой, чтения и др., то есть в форме разнообразной познавательно-предметной деятельности.
Труд – важнейшее условие для развития восприятия
Развитие перцептивных действий происходит значительно быстрее и с большей эффективностью, если ребенок имеет возможность сопоставлять воспринимаемые объекты с перцептивными эталонами. Такими эталонами, например, при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма и др. Однако на первых этапах ребенок не может самостоятельно сопоставить эталон с воспринимаемым предметом, для этого ему необходима помощь взрослого.
Поэтому важнейшим условием успешного психического развития ребенка является его постоянный контакт со взрослыми. Такой контакт легче всего установить в игре. Принимая участие в игре ребенка, родители и ближайшие родственники обеспечивают успешное развитие его психических познавательных процессов.
Особенности детского восприятия
Следующий, не менее интересный вопрос – это вопрос о том, как и в чем проявляются особенности детского восприятия в сравнении со взрослым человеком.
Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослых. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок и рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов, называя их неправильно, так как пока еще улавливают только случайное или малосущественное сходство их с тем, за что они их принимают.
Развитие памяти
Высшие психические процессы – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др.
Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.
Причем степень запоминания у ребенка зависит от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.
Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, благодаря чему ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта.
Так, к концу 3-го года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу 4-го – то, что было примерно год назад. Само по себе удлинение латентного периода означает принципиальное изменение в развитии памяти как психического познавательного процесса. В чем это проявляется?
Амнезия детства
Амнезия детства – феномен психики взрослого человека, который заключается в том, что человек не помнит события первых 3–4 лет жизни.
Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является то, что есть тип амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом.
Впервые на это любопытное явление обратил внимание З. Фрейд, который назвал его амнезией детства. В ходе своих исследований он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3–5 лет своей жизни.
Поначалу можно подумать, что в этом нет ничего необычного, поскольку память на события со временем стирается, а между ранним детством и взрослой жизнью прошла уйма времени. Но амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет).
ИсследованияВ ряде исследований людей просили воспроизвести и датировать воспоминания своего детства. Оказалось, что самые ранние воспоминания у большинства из них связаны с событиями, происходившими в возрасте трех лет или чуть больше. Очень немногие, однако, смогли изложить воспоминания на рубеже 1-го года. Но с их «отчетами» связана одна проблема: никогда нельзя быть уверенным, что «припомненное» событие действительно происходило (возможно, человек реконструировал то, что, по его мнению, происходило).
Эту проблему преодолели в эксперименте, во время которого испытуемым задавали в общей сложности 20 вопросов об определенном событии из их детства, о котором было точно известно, что оно произошло. Например, рождение младшего брата или сестры. Подробности такого события можно проверить у другого человека. Вопросы, задаваемые каждому испытуемому, касались событий, происходивших в семье, когда мать уезжала в больницу. Например, в какое время дня она уехала, как долго она находилась в больнице и когда мать с младенцем вернулись домой.
Испытуемыми были студенты, и их возраст на момент рождения брата или сестры варьировался от 1 до 17 лет. Результаты данного исследования показали, что, если брат или сестра родились до достижения испытуемым 3-летнего возраста, он ничего не мог об этом вспомнить. Если же рождение пришлось на возраст более 3 лет, количество воспоминаний увеличивалось.
Эти результаты указывают на практически полную амнезию первых 3 лет жизни.
Почему существует феномен амнезии детства? З. Фрейд полагал, что это происходит вследствие подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на события, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в жизни человека в тот период.
Более подходящее объяснение состоит в том, что амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она – такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ебенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.
Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти
Почему на рубеже 3–4 лет происходит переход от младенческой к взрослой форме организации памяти?
Предположительно одна из причин этого процесса кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп – структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, – созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.
Другие причины перехода к взрослой памяти лучше объяснять на психологическом уровне. Сюда относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создает новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.
Развитие речи
Вехи в развитииПо мнению многих исследователей, развитие речи ребенка достигает своего первого пика в 3-летнем возрасте (Аткинсон Р. и др., 1999).
Попробуем проследить закономерности развития речи ребенка в возрасте от 2 до 6 лет.
К 2 годам словарный запас ребенка достигает 250–300 слов. При этом свои мысли ребенок выражает уже двух-трехсловными предложениями. На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов со свойственным им в языке значением. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, категории уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту ребенок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение составляют плавные Р и Л, свистящие С и З и шипящие Ж и Ш.
Нормы развитияК 2 годам словарный запас ребенка достигает 250–300 слов. При этом свои мысли ребенок выражает уже двух-трехсловными предложениями.
Увеличение темпов овладения языком на данной стадии может быть объяснено тем, что в своей речи ребенок пробует выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, то есть то, что не связано с данной конкретной ситуацией.
Параллельно с развитием речи ребенка происходит и развитие мышления. Некоторые авторы считают, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий. Это толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики своей речи.
Период развития языка ребенка в процессе речевой практики
Когда речь ребенка освобождается от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие, это символизирует начало нового периода речевого развития – периода развития языка ребенка в процессе речевой практики. Этот период начинается примерно с 2,5 лет и завершается к 6 годам.
Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развивается в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм.
Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате речь не только отражает то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.
С полным основанием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления у ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь.
Особенности развитияГлавной особенностью этого периода развития языка ребенка является то, что речь малыша в эту пору развивается в процессе его речевого общения с окружающими. Она часто отвлечена от конкретной ситуации. Это толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики своей речи.
В этот период речевого развития ребенка в процессе речевой практики можно выделить три этапа развития его речи.
Первый этап развития речи ребенка, связанный с практическим обобщением языковых фактов
В возрасте от 2,5 до 4,5 лет ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его весьма значимые успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», то есть основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным «источником» новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда в речи ребенка звучат бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные и смысл которых он совершенно не понимает. Таким образом, получается, что чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, в его семье.
Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет и творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок точно так же, как взрослые, строит неологизмы, говорит по аналогии «жирафленочек».
Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего (речь идет о периоде младенчества – до 2 лет), характерно наличие нескольких стадий.
Второй этап развития речи ребенка, связанный с формированием у него логического мышления
Эта стадия развития речи ребенка начинается в возрасте 4–5 лет и характеризуется тем, что развитие его речи теперь тесно связано с формированием у него рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка.
Нормы развитияК концу 6-го года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет 2–3 тысячи слов, а знают они примерно около 14 тысяч слов.
Однако с семантической стороны речь ребенка в этот период ее развития остается относительно бедной. Значения слов недостаточно точны: порой они слишком сужены или, наоборот, чрезмерно широки.
Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, ребенок, практически отлично владеющий звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляется с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования А. Р. Лурия показали, что ребенок испытывает весьма значительные трудности даже при определении смыслового значения слов и словосочетаний, близких по своему звучанию («сын учителя» – «учитель сына»).
Третий этап развития речи ребенка, связанный с началом изучения языка
Трудности предыдущего периода освоения речи ребенком преодолеваются лишь в ходе следующего, третьего этапа – развития речи в связи с изучением языка. Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчетливо проявляются уже при изучении родного языка в школе.
Развитие внутренней речи
Внутренняя речь – вид речи, обеспечивающий процессы мышления и саморегуляции поведения.
Развитие речи, как уже было отмечено, самым тесным образом связано с развитием мышления. Эта взаимосвязь прежде всего проявляется в процессе формирования внутренней речи. Именно она позволяет оперировать «понятиями». Первоначально эта речь обслуживает автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Например, выполняя какую-либо деятельность, ребенок сопровождает свои действия словами. Первоначально эти слова произносятся вслух, затем в виде внутренней речи. Так, придвигая стул к столу, в большинстве случаев он произносит про себя название предметов, которыми пользуется, то есть он говорит «стул», «стол».
Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.
По своему содержанию речь ребенка обращена на самого себя, то есть является эгоцентрической. Постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на саму деятельность и начинают выполнять функцию планирования. Затем этап планирования полностью становится внутренним, а эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней. Подобная динамика развития речи у ребенка отражает и особенности динамики развития мышления.
Развитие мышления
Вехи в развитииСледует отметить, что весьма значимый этап развития мышления ребенка – это период, когда он один и тот же предмет может назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3–3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.
Наиболее существенной особенностью развития мышления ребенка в возрасте 2–6 лет является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Например, когда ребенку в возрасте 4–5 лет предлагают определить, что общего и в чем различие между грушей и яблоком, то он существенно быстрее и легче проделывает эту операцию, когда держит их в руках, и испытывает серьезные затруднения, когда ему предлагают это сделать мысленно. Другой пример – составление картинки из кубиков. Взрослый человек может сказать, какая картинка изображена на этих кубиках, не составляя их в одно целое. Для этого ему достаточно проанализировать фрагменты картинки, изображенные на каждом из кубиков. В отличие от взрослого, ребенок этого сделать не может. Ему необходимо собрать кубики в одно целое.
Другая характерная особенность детского мышления – это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Например, на вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».
В современной психологии существует немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления.
До Ж. Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода. В одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте.
Психологические теорииВ своей теории развития интеллекта Ж. Пиаже подошел к проблеме мышления, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. Ж. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов.
В частности, по мнению Ж. Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?», «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).
В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» – Ж. Пиаже называл их схемами (или, в единственном числе, схемой) – о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Ж. Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Ж. Пиаже называл аккомодацией).
Таким образом, Ж. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции ребенка имеют деятельностное происхождение, поэтому предложенная им теория получила название «операциональной». Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования („интериоризации“) внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции симметричная и противоположная операция)».
Теория Пиаже: 4 стадии в развитии мыслительных операций
В развитии мыслительных операций у детей Ж. Пиаже выделял четыре стадии. Одна из них включает рассматриваемый возрастной период.
Так, первая стадия – это стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от 1 до 2 лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.
К концу первой стадии ребенок становится субъектом, то есть выделяет себя из окружающего мира осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать и самого себя.
Вторая стадия развития мыслительных операций у детей – стадия дооперационного мышления — относится, по мнению автора данной концепции, Ж. Пиаже, к возрасту от 2 до 7 лет. Этот возраст, как уже было показано ранее, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами и у ребенка формируются наглядные представления.
В это время наблюдается проявление эгоцентризма мышления ребенка, выражающегося в трудности принятия позиции другого человека. В это же время у ребенка наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков. Следует отметить, что теория интеллектуального развития, предложенная Ж. Пиаже, не является единственной. В нашей стране весьма широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным.
Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий
В своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.
Психологические теорииВ основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров.
Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.
По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.
Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы.
Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.
Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.
На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».
На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.
Развитие мышления ребенка не только оказывает влияние на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.
Развитие представления и воображения
Развитие представления
Представление – психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.
Представления начинают играть исключительную роль в психической жизни ребенка-дошкольника, то есть в возрасте 5–6 лет.
Большинство проводимых исследований показали, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. Память в этом возрасте также в значительной степени строится на воспроизведении представлений, поэтому первые воспоминания у большинства детей носят характер картин, наглядных образов. Первые представления у детей занимают более значимую позицию, чем у взрослого, однако у ребенка они являются достаточно бледными.
ЭкспериментыПсихологические эксперименты показывают, что яркость и точность представлений у ребенка возрастают под влиянием упражнений. Например, если в эксперименте требуется сравнить два звука, отдаленных друг от друга промежутком в 20–30 секунд, то сначала эта задача оказывается почти невыполнимой, так как к моменту появления 2-го звука образ 1-го уже исчезает или становится настолько тусклым и неясным, что не допускает точного сравнения. Но затем постепенно, в результате упражнений, образы становятся ярче, точнее и задача оказывается вполне выполнимой. Этот эксперимент доказывает, что наши представления развиваются в процессе деятельности, причем той деятельности, которая требует проявления именно данных представлений определенного качества.
Развитие воображения
Воображение – процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений.
Одновременно с развитием представлений у ребенка происходит и развитие воображения.
Данный этап сопровождается увеличением практического опыта и развития внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтезирование происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности.
Стадии развития воображения
Первая стадия – от 2 до 4 лет. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения представлений воображения. Чаще всего представления воображения в этот период формируются у ребенка непроизвольно, сообразно ситуации, в которой он находится. Таким образом, эта стадия развития воображения ребенка характеризуется преобладанием репродуктивного воображения, механически воспроизводящего полученные впечатления в виде психических образов.
Следующий этап развития воображения – от 4 до 6 лет – связан с появлением его активных форм, когда процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит что-либо сделать ребенка (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать (или воссоздать), в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс в воображении малыша по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать.
Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в 4–5 лет начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Таким образом, данный возраст характеризуется переходом воображения из непроизвольного в произвольное.
При этом воображение начинает выполнять уже две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая – с регуляцией психического состояния маленького человека.
Аффективная функция воображения
Аффективная функция воображения начинает проявляться в результате образования и осознания ребенком своего «я», психологического отделения себя от других людей в возрасте от 4 до 6 лет. При этом эмоционально-защитная функция воображения заключается в том, что через воображаемую ситуацию у ребенка происходит разрядка возникающего напряжения и символическое разрешение конфликтов, которые ребенком пока не могут быть разрешены на практике. Ярчайшим проявлением эмоционально-защитных функций воображения являются «страшилки», сочиняемые и рассказываемые детьми. Следует отметить, что к 6 годам у многих детей воображение достигает настолько высокого уровня, что они в состоянии «жить» в выдуманном ими мире. Они с удивительной легкостью создают сюжет для игры и воплощают его на практике.
Развитие внимания
Наряду с развитием мышления и воображения у ребенка развивается и внимание. Если в начале данного возрастного периода (2–3 года) у малыша преобладает непроизвольное внимание, то к 5–6 годам проявление внимания носит все более и более произвольный характер. Так, младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6–8 секунд, а дошкольники старшего возраста в состоянии сосредоточивать свое внимание на объекте от 12 до 20 секунд. Аналогичная тенденция обнаруживается и в выполняемой детьми деятельности. В процессе взросления дети в состоянии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени.
Диагностика развития познавательных процессов
Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Самостоятельной проблемой является диагностика уровня развития психических познавательных процессов. В отличие от детей в возрасте до 2 лет, дети, достигшие возраста 3–4 лет и старше, в состоянии выполнить определенные психологические тесты.
Читать бесплатно другие книги:
