Психология творческого мышления профессионала Кашапов М.

Уникальный (лат. unicus) – единственный в своём роде, исключительный. Уникальное – это что-то единственное и неповторимое в своём роде.

Таким образом, можно представить с помощью схемы 2 соотношение основных характеристик продукта творчества.

Схема 2. Соотношение особенностей продукта творчества

По мнению К. Рожерса, для того чтобы продукт рассматривался в историческом аспекте как продукт творчества, он должен получить признание некоторой группы людей в некоторый момент времени [32, C.412]. Продукты творчества должны непременно воплотиться во что-то реальное. Почти во всех продуктах творчества проявляется избирательность, упорядоченность. Они характеризуют попытку выявить самое существенное. Человек творит не для того, чтобы общаться, но, когда творческий акт совершился, он хочет поделиться с другими своим новым качеством (см. схему 3).

Схема 3. Баланс автономности и коммуникативности в процессе творчества

Творчество – процесс создания нового, который требует выхода за существующие границы знания. В этом и проявляется сложная структура творчества, а именно:

• необходимость системного понимания воспринимаемой информации;

• осмысление всех предыдущих знаний в конкретной области и осознание их границ;

• экстраполяционный прогноз дальнейшего развития явлений и ситуаций;

• умение формулировки новых задач;

• нахождение новых методов решения этих задач, что связано с эвристическими функциями мышления и информационным обеспечением эвристического поиска.

Структура творчества связана с эвристическими функциями мышления и информационным обеспечением эвристического поиска. В данной структуре можно выделить и многие другие элементы, характеризующиеся тем, что решение творческих проблем часто требует выхода за рамки одной научной дисциплины. Реализацию рассмотренных структурных компонентов невозможно осуществить только на основе логики и алгоритмических действий. Нужен эвристический подход, сущность которого проявляется в организации мышления на поиск ранее неизвестных способов достижения новых целей. В процессе такого поиска проявляется взаимосвязь логических и эвристических действий. Преимущество творческих личностей основано на понимании ими механизмов умственной деятельности, особенностей её динамики и проникновение в сущность самого творческого процесса.

С. Л. Рубинштейн выделял два уровня в становлении способностей: уровень накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками и уровень, на котором способности оформляются как сложное синтетическое образование личности. Именно поэтому показатели способностей важны для обучения, т. е. хорошая обучаемость не является безусловным показателем масштаба дарования [33].

Б. Г. Ананьев рассматривал способность как проявление самостоятельности и сознательности, а не просто накопления знаний. Творческое развития ума выражается в новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, таким образом, предполагается, что способности – не есть простое накопление знаний [1, С. 127].

Дж. Гилфорд выделяет 4 основных блока способностей: оригинальность, беглость, гибкость и тщательность.

1. Фактор оригинальности определяет продуцирование необычных, далеко идущих идей. Это умение выйти за рамки привычного, увидеть и использовать то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного.

Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти своё собственное, отличное от других решение.

2. Беглость связана со способностью решать самые разнообразные проблемы с быстрым просчётом вариантов развития ситуации.

A. Беглость идей – генерация как можно большего количества идей.

Б. Беглость ассоциирования – успешная реализация ассоциативных связей между идеями.

B. Беглость выражений – имеет дело с развитием речи, второй сигнальной системы.

Беглость мышления – быстрое нахождение решения за счет выбора оптимальной последовательности шагов.

3. Фактор гибкости – это изменения определенного вида: изменение мнений, объяснений, стратегий выполнения заданий, способов мыслить.

А. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность создавать, продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Стихийная гибкость – способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому. Это имеет особую значимость для поиска информации.

Б. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Это – изменения в подходе к заданию, к стратегии его выполнения, способность вовремя отказаться от гипотезы и перейти к новой.

В. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

Творческое мышление отличается гибкостью в том отношении, что оно помогает человеку сформулировать множество возможных решений.

«Смысловое расстояние» – переменная величина, которая детерминируется функциональной фиксированностью человека. Способность к преодолению фиксированности – одно из проявлений гибкости мышления. Для того чтобы мышление было гибким важна готовность памяти.

Исследование креативности требует ещё большей, чем обычно, аккуратности и ответственности. В проведенных нами работах (Е. В. Коточигова, Т. В. Огородова, Ю. В. Скворцова и др.) показано, что нет значимой корреляционной связи между интеллектом и креативностью, между вербальным и невербальным интеллектом, между креативностью и рефлексией. Причины: 1. Исследование креативности с помощью вербальных (самооценочных) методов не является в полной мере диагностичным. 2. Низкая мотивация испытуемых на выполнение творческих заданий. Испытуемым интереснее выполнять непродуктивные задания, чем творческие, поскольку человек любит делать то, что получается.

Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста возможно при условии учета психологических закономерностей и механизмов его функционирования.

В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя и обучаемого и результатами обучения; развитие умственных умений и навыков зависит от применения педагогом поисковых методов обучения; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения. Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление о цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие вопросы: 1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые понятия должен усвоить студент?) 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные идеи и принципы). 3. Как? Методы и методики. Умения практически применять знания и умения. 4. Кого? Учет возрастных, профессиональных, половых и индивидуально-типологических характеристик обучаемых.

Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. А. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится любых форм поведения, в том числе и детских. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием.

Проявление закономерностей творческого педагогического мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать развивать преподавателю свои творческие способности.

Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире? 1. Умение работать с новой информацией. 2. Быть готовым к новому. 3. Человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативной личности подчиняется следующим закономерностям:

• Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.

• Если среда удовлетворяет познавательной потребности, то происходит развитие креативной личности.

• Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе, но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие баллы по оригинальности мышления.

• Эмоциональная способность – это мета-способность, которая обеспечивает развитие личности. Межличностный интеллект характеризуется учетом интересов других людей и умением адекватно реагировать на это.

Рассмотрение психологических закономерностей творческого мышления позволяет выявлять и управлять его механизмами. Механизм – есть понимание реконструкции понятия «неопределенности». «Динамическая регуляторная система» – формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании смысла (О. К. Тихомиров).

Работа преподавателя не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации! – комбинации, – вот суть творчества.

Запускает механизмы творчества приводной ремень, который условно можно назвать «личностное притяжение». Поэтому преподавателю важно овладеть искусством личной самопрезентации – умением «подавать» себя, делать доступными свои лучшие личностные качества. Непринятие этой, незатейливой на первый взгляд, идеи грозит преподавателю тяжелыми последствиями. Студенты таких преподавателей награждают прозвищами и делают из него предмет разнообразных насмешек. Так, преподавателя, который любил во время лекции смотреть на кафедру, перед которой стоял неотрывно, не поднимая глаз на аудиторию, студенты ласково называли «Гвоздик». Им казалось, что он постоянно смотрит на гвоздик кафедры.

Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

Исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта (Э. Фромм, 1959) можно выделить следующие основные группы механизмов творческой деятельности:

1. Механизм творческого мышления, по мнению Я. А. Пономарева, как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации, составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний [28].

2. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний. Р. Ассаджоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ её самораскрытия. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с достраиванием; б) осуществления выхода за пределы исходной системы знания.

Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта (см. схему 4).

Схема 4. Динамика самораскрытия творческого процесса

3. Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через синтез» (С. Л. Рубинштейн). Этот механизм означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами. В процессе решения любой задачи происходит расчленение ее на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяют в единый, который и будет ответом к задаче. Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

4. Поиск неизвестного на основе взаимодействия интуитивного и логического начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.

5. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

6. Соотношение интериоризации и экстериоризации как двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.

7. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал [14]. Такой механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация мета-позиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления.

8. Механизм когнитивной интеграции.

9. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я. А. Пономаревым также через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения – бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание.

10. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Это обнаружение такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга.

11. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации! – комбинации, – вот суть творчества.

12. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека.

Внутренний план действий – это способность действовать «в уме», которая отличает психологический механизм интеллекта человека от соответствующего механизма интеллекта животных. В опытах со школьниками даже у младших учащихся обнаружились широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. Существует два разных полюса: на одном находятся дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации», а на другом полюсе – дети, решающие задачи сообразно ясно помеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых.

Выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий, отличных друг от друга, но, вместе с тем, и связанных друг с другом:

1. Этап характеризуется полной неспособностью учащегося действовать во внутреннем плане, «в уме» и подчинять свои действия задаче. Он субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат собственного действия. Цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации. Оценка действия всецело субъективна, эмоциональна.

2. На этом этапе задача может быть решена, но лишь во внешнем плане путем манипуляции предметами-оригиналами. Процессы (способы) действий еще не могут превратиться в операции, а средства деятельности во внутреннем плане отсутствуют. При попытке действовать «в уме» деятельность распадается. Доступными становятся цели, стоящие над предметными действиями. Оценка эмоциональна.

3. На данном этапе задачи могут быть решены манипулированием представлениями вещей. Но манипуляции еще не удается в достаточной мере подчинять требованиям словесно поставленной задачи.

Расчленяются процесс и продукт действия, цель и мотив. Происходит дифференциация целей на практические (направлены на преобразование ситуации) и теоретические (направлены на выявление способа преобразования ситуации). Функцию контроля действия продолжают выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.

4. Этот этап характеризуется способностью подчинять манипулирование представлениями требованиям словесно поставленной задачи оказывается сформированной. Повторно задача решается по плану, в основу которого кладется предшествующее решение практической задачи. План строится путем преобразования эффекта ее решения в задачу практическую. Контроль и оценка действий становится в основном логическими. Роль представлений в том и другом ограничивается.

5. На заключительном этапе формируется способность к самокоманде. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими. Построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. В деятельность включается познавательная мотивация.

Таковы основные психологические этапы интеллектуального развития учащегося – этапы развития внутреннего плана действий.

Функционируя, внутренний план перестраивает внешний. В развитом интеллекте этапы его развития оказываются структурными уровнями его организации. Это ярко обнаруживается в условиях решения творческих задач. Структурные уровни организации интеллекта выступают теперь как функциональные ступени решения творческой задачи. Можно схематически (см. схему 5) изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта.

Объектами интуитивного мышления являются предметы – оригиналы или их модели. Объектами логического мышления – знаковые, символические модели. Процесс интуитивного мышления неосознаваем, слит с продуктом. Способы интуитивных действий на уровне интуиции не выявляются. Процесс логического мышления (например, умозаключение) осознан, расчленен с продуктом – способы действия выявлены и превращены в операции. Оценка продукта интуитивных действий субъективна, определяется его отношением к потребности, установке, мотиву и осуществляется эмоционально. Оценка логического продукта объективна, осуществляется системой логических правил. Мышление есть единство интуитивного и логического. Первый структурный уровень организации интеллекта наиболее интуитивен, а второй – наиболее логичен. Прямой продукт умственного действия отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации последующих действий. Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели.

Схема 5. Соотношение структурных уровней решения задачи

Таким образом, творческий акт рассматривается Я. А. Пономаревым как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем на этапе решения активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения, на третьем этапе, занимается сознание.

Уровень развития творческого педагогического мышления должен определяться степенью его творчества по отношению к своему труду, т. е. способность преподавателя к профессиональной импровизации должна цениться выше, чем умение грамотно работать по инструкции. Именно творчество является главным условием интереса к своей профессии. Без этого интереса трудно способствовать развитию и саморазвитию обучаемых.

Полноценное творчество должно предполагать умение рассчитывать «на опережение» своих возможностей, с этого начинается культура любого профессионализма. «Творческий рост учителя – процесс совершенствования педагогом своей профессиональной культуры» [40, C. 4]. В ходе решения педагогических проблемных ситуаций преподавателю трудно удержаться на творческом уровне, поэтому зачастую он соскальзывает на сугубо логические способы решения, идет по пути наименьшего сопротивления, использует аналогии. Те преподаватели, которые претендуют на определенный уровень в профессиональном сообществе, должны самоопределиться, т.е. определить уровень, на котором они находятся.

Условно можно выделить следующие уровни профессионализации:

Специалист работает в заданном режиме. Он точно знает средства: «Мы это уже проходили». Как только он обнаружил тип, класс задачи, он уже знает, что делать дальше. Он использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других преподавателей. Такой специалист может быть прекрасным исполнителем чужих идей.

Специалист – человек, обученный решению определенного типа профессиональных задач. «Хорошие специалисты так умны и опытны, что в точности знают, почему нельзя сделать того-то и того-то: они видят пределы и препятствия. Они так много знают, что против каждой приходящей на ум идеи немедленно выдвигают полчища аргументов» (Г. Форд). Специалист не может активно применять полученные знания на практике и редко находит удовлетворение в самостоятельном поиске решений.

Профессионал умеет себя «озадачивать», способен увидеть и сформулировать проблему. Он сам определяет для себя пространство работы по решению конкретной задачи. Оптимизация профессиональной деятельности пронизывает все ее этапы, начиная с планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного профессионалу содержания, методов и форм обучения.

К классическому перечню характеристик, позволяющих идентифицировать принадлежность работника к категории профессионала, относятся: наличие знаний на уровне эксперта в определенной области; автономность в работе; глубокая заинтересованность в своей деятельности; принадлежность к профессиональным структурам; бескорыстное служение делу; стандартное профессиональное поведение. В последнее время на первый план выходит способность профессионала к эффективной демонстрации своих возможностей в определенной области.

Мастер практически всегда прогнозирует, какие психические состояния должны быть у него во время конкретного учебного мероприятия, в той или иной ситуации. Его выгодно отличает искусство опроса и объяснения, контроль и анализ учебной работы обучаемых. Однако такой преподаватель успешно объясняя состав воды, ее строения, функции, не показывает при этом горизонта.

Рационализатор использует уже существующие знания и расширяет область их приложения. Совершенствование готовых рекомендаций имеет разнообразные проявления: усовершенствование, адаптация и модернизация средств обучения. Преподаватель отдает бразды правления учебной группе и умеет это контролировать. Одним из важных результатов является перестройка педагогического опыта.

Фасилитатор – преподаватель, помогающий обучаемому в процессе его развития. Такой преподаватель работает в парадигме личностно-ориентированного подхода к решению образовательных задач. Он характеризуется такими качествами как открытость, чувственность, сопереживание. Для него характерно выражение внутренней уверенности в возможностях и способностях обучаемых.

Творец же, наоборот, показывает горизонт, но не показывает состава воды. Он обучает средствам, с помощью которых обучаемые сами могут установить состав воды. Педагог не бывает нетворческим, т. к. не существуют однотипные ситуации. Преподаватель занимается сотворчеством, поскольку он творит вместе с обучаемыми. Творец в процессе творчества становится больше самого себя. Преподаватель начинает творить самого себя. В процессе активного поиска формируются новые психологические образования (например, самостоятельность: преподаватель может использовать уже готовые приемы, но вкладывает в них свое личностное начало; адекватность: педагог использует эвристические приемы лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности обучаемого, развития учебной группы), происходит становление новой педагогической направленности. Преподаватель использует и творческие возможности живого общения с учениками. Он может быть успешным в роли «мозгового центра», но не всегда способен довести свою идею до успешной реализации.

Профессиональная позиция «творец – не творец» реализуется в конкретной деятельности. Творец находит оригинальные способы решения новых задач.

Акмеолог достиг вершин самореализации. Он успешно осуществляет самоуправление профессиональной деятельностью, как совокупностью системы задач.

Актуальность проводимых нами исследований (Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, О. В. Сумарокова, И. В. Серафимович, Ю. Н. Жихарева, Т. В. Разина, О. Н. Ракитская, Т. В. Огородова, и др.) обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание психологических механизмов и закономерностей становления и функционирования творческого мышления преподавателя; потребностью в обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.

В нашем подходе развивается идея Б. М. Теплова о творческом аспекте мышления. Он в частности поставил вопрос о том, как сочетать два противоположных требования: необходимость гибкости в подходе к однажды принятым планам и упорство в отстаивании этих планов [37]. С аналогичным «конфликтом» нередко приходится сталкиваться и в процессе обучения: с одной стороны, необходимо вырабатывать у обучаемых устойчивые умения и навыки, а с другой – приучать их к варьированию способов деятельности.

На наш взгляд, данный аспект особенно ярко проявляется в процессе обнаружения педагогом проблемности, поскольку она определяет избирательное отношение и нормативный уровень профессиональной продуктивности и зрелости педагогического решения. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи.

В качестве ведущей характеристики проблемности выделяется представленность в сознании субъекта педагогической деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности нами выделены уровни ее существования и реализации: ситуативный и надситуативный. Выделенные нами уровни являются своего рода способами реорганизации педагогической реальности.

Если в профессиональной деятельности преподавателя реализуется ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные не на смысл педагогической деятельности, ее цель, общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности. Ситуативно мыслящий учитель успешно решает педагогическую задачу в пределах того, что знает. На пределе, границе профессионального знания возможно возникновение «тремора цели», который случается тогда, когда педагог, выполняя какую-то работу, слишком старается не допустить ошибки. Возникает «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), которая направлена на создание оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности и интеллектуальной активности.

В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и продуктивностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют трансцендентные обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии. Особую роль играет активность надситуативная как способность преподавателя подниматься над уровнем требований конкретной ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной педагогической задачи. Такая активность выполняет функцию вектора мышления, определяющего преобладающее направление мыслительных действий, которые проявляются в процессе решения конкретной ситуации.

Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в её средства, преподавателю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя: а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной педагогической ситуации; б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра); в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т. е. того, на что можно «опереться» в реализации своих педагогических решений). Когнитивные стили во многом обуславливают положительные или отрицательные последствия профессионализации преподавателя, которые определяются его личностными особенностями как субъекта педагогической деятельности, спецификой других субъектов, универсальностью и содержанием педагогической деятельности.

В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, поскольку в действенной стратегии всё функционирует в системе, и время начинает работать на достижение намеченного результата. В этом случае педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий рефлексивного управления, предопределяющий поведение обучаемого. Рефлексивное управление состоит в том, что создаются внешние педагогические условия, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) студента.

Условия педагогической деятельности превращаются в средства её оптимального осуществления лишь тогда, когда они 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала, как личности студента, так и личности преподавателя; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе её выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если преподаватель умеет видеть «около», если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, ему важно научиться распознавать условия, потенциально могущие стать эффективными средствами и учитывать их в своем практическом мышлении.

Значимые различия наблюдаются в принятии эффективных и результативных решений в группе «творческих» учителей, причем, преобладают решения ситуаций, связанные с эффективностью. Данная группа испытуемых стремилась оценить не только решаемую конкретную ситуацию, но и себя, свои возможности. Они старались выйти за пределы наличной ситуации, самовыразиться в нахождении решения, пытались найти творческие способы разрешения противоречия. Обнаружение надситуативной проблемности мы рассматриваем в качестве психологического механизма эффективного педагогического решения.

Результаты исследований позволяют говорить, что сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными» качествами как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность. Психологический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование либо функциональных, деятельностных (ситуативных), либо личностных (надситуативных) компонентов. Интегративным качеством педагогического мышления может выступить умение преподавателя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется совершенствованием предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный – ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта этого процесса.

Педагогические средства реализации надситуативной проблемности варьируются в зависимости от организационной формы, цели и содержания учебно-воспитательного процесса, уровня сформированности рефлексии у участников деятельности и включает в себя:

• использование диалога в педагогической деятельности;

• решение педагогических задач, полностью не определенных (со скрытым вопросом);

• имитацию ошибок и неточностей для поиска их обучаемыми;

• поиск и анализ всех возможных вариантов решения педагогической проблемной ситуации;

• создание педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения, оценки или рецензирования.

Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Данный уровень характеризуется осознанием педагогом необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своейличности. Педагогические ситуации стимулируют преподавателя «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя. Процесс разрешения противоречий на данном уровне способствует не только активизации его мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога.

Диагностика надситуативной проблемности включает в себя систему показателей: критичность мышления; стремление к доказательности и обоснованности своей педагогической позиции; способность и стремление ставить проблемные вопросы; стремление и способность вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это стимулирует активную разработку и внедрение в педагогическую практику условий и средств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность. Любое надситуативное педагогическое мышление может быть творческим, но не всякое творческое мышление является надситуативным. Оно может быть и ситуативным, что показано в наших работах.

В исследовании, проведенном Т. Г. Киселевой и М. Н. Войтович, установлено, что в 50 % случаев испытуемые предпочитают получить результативное решение, как наиболее приемлемое в данной ситуации. Эта группа учителей рассматривает только конкретную ситуацию, не улавливая динамики и взаимосвязи её с предшествующими ситуациями, соучастниками которых они были вместе с учащимися. Такие испытуемые обнаруживают проблемность, но не стремятся устранить причину возникновения противоречия, а пытаются его лишь снять, сгладить негативные последствия.

В других 50 % случаев испытуемые, наоборот, стремятся найти оптимальное, конструктивное решение, которое связано с эффективностью. Такие испытуемые нацелены на поиск и реализацию оптимального решения. Это позволяет им оценить ситуацию не только с точки зрения конкретных условий, но и «выйти за её пределы», чтобы видеть, учитывать и корректировать перспективы её развития. Нахождение подобного решения предполагает выделение надситуативного уровня проблемности в решаемой ситуации.

Результаты, полученные на двух группах испытуемых: «творческих» и «нетворческих», были обработаны с помощью t-критерия Стьюдента. Полученные данные позволяют отметить, что значимых различий в принятии эффективных и результативных решений «нетворческими» испытуемыми не обнаружено. Поэтому нельзя говорить о том, что «нетворческие» преподаватели склонны выходить из педагогической проблемной ситуации опираясь на результативность, нежели на эффективность.

В исследовании А. В. Балашовой отмечено, что если коммуникативные способности преподавателя имеют узкую сферу применения, ориентированы на достижение сиюминутных результатов, то доминирующим уровнем проблемности при решении педагогических ситуаций является ситуативный уровень. Обследованные ею преподаватели (90 %) проявили ситуативность мышления. Установлены особенности взаимосвязи надситуативности мышления и креативности. Надситуативность мышления преподавателя является фактором, оптимизирующим творческие коммуникативные способности, тогда как ситуативность, в большинстве случаев, подавляет их. Преподаватели с высокоразвитыми творческими коммуникативными способностями более успешно стимулируют развитие творческих коммуникативных способностей учеников. Таким педагогам присуще умение урегулировать конфликт на начальном, латентном этапе его возникновения, умение не только встать над проблемной ситуацией и переструктурировать её таким образом, чтобы увидеть разные варианты решения конфликта. Умение человека «отключать» свои эмоции, диссоциировать их помогает не чувствовать себя ущемленным в конфликтной ситуации. Подобного рода умения делают возможным творческое разрешение проблемно-конфликтных отношений.

Гуманистические психологи (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация личностного роста, не подчиняющийся гомеостатическому принципу удовольствия. Творчество, по А. Маслоу, – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. К. Роджерс, Г. Олпорт выделяют мысль о том, что реализация личностью своего смысла связана с развитием творчества и достижением психической зрелости.

А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две её фазы: первичную и вторичную:

1. Для первой фазы характерны импровизация и воодушевление. Основной мотив возбуждения выражается в форме интереса. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и «отрицательные» эмоции, которые могут возникнуть на 2 фазе.

2. Фаза разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжёлая работа по созданию конечного продукта творчества ведёт к подавленности и периодам разочарования. Мотивационная сила устойчивого интереса, высоты замысла и вдохновения имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству как средству совершенствования себя и выполняемой деятельности.

На две основные фазы можно как бы расчленить и решение творческой задачи:

1) фазу интуитивного поиска и получения интуитивного эффекта, интуитивного решения;

2) фазу его вербализации, формализации (связанную с «логическим» решением).

Существует психологический критерий творческой деятельности: ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Интуитивный момент и формализация его эффекта выступают как творческое мышление, являясь центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.

С. Финке совместно с другими исследователями предложил модель ГЕНОПЛО, согласно которой творческая мысль проходит в своем развитии через 2 фазы: генеративную и исследовательскую. В первой фазе человек создает мысленные представления в виде структур, предшествующих новому изобретению и обладающих свойствами, способствующими творческим открытиям. В исследовательской фазе эти свойства используются с целью разработки творческих идей. Среди мыслительных процессов, задействованных на этих фазах креативного процесса, называются: припоминание, ассоциация, синтез, трансформация, замещение по аналогии и категориальная редукция (мысленное приведение объекта или его элементов к более простым категорийным образованиям).

Характеристика каждого этапа позволяет выявить определенные критерии деятельности, составить структуру этой деятельности, охарактеризовать её особенности. Основываясь на концепциях одаренности Я. А. Пономарева и А. К. Марковой, а также учитывая современные достижения гештальт-терапии, можно выделить следующие этапы творчества:

1. Этап логического анализа. Это период сознательной деятельности, при которой используются все знания, необходимые для актуализации в данный момент. Данному этапу присуще: а) потребность в новой идее; б) выделение проблемы; в) доминирование сознательных процессов, хотя творчество на эмоциях и основывается; г) наличие предварительных знаний; д) рождение замысла (осознание его социальной ценности); е) сознательная работа над проблемой; и) переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений.

На этом этапе необходимо отойти от своих эмоций и логически рассмотреть решаемую проблему. Признать истинное положение вещей, т. е. принятие ситуации такой, какая она есть. Взять на себя ответственность за решение проблемы. Объективно посмотреть на партнера: не осуществлять переноса, проекций и отделять проблему от личности.

Первый этап – осознание, постановка, формулирование проблемы – основан на знании информации в области творчества и её систематизации. Объем эвристической деятельности может колебаться в диапазоне от 0 % до 100 % в зависимости от проблемы. Если проблема уже кем-то сформулирована, но не решена, то требуется разобраться в её формулировке, постановке и осознать её как объект деятельности. В этом случае эвристическая деятельность незначительна. Если же требуется поставить, сформулировать проблему, то объем эвристической деятельности значительно возрастает.

Упражнения: а) чувствование актуального, б) внимание и сосредоточенность, в) интегрирующее сознавание.

2. Этап интуитивного решения. Это неосознанный способ решения проблемы, внезапное озарение. Инсайт наступает после активной работы нашего бессознательного. Избирательное, подсознательное ассоциирование понятий. Бессознательная работа над проблемой. Свободные умозрительные рассуждения.

Этот этап связан с нахождением принципа решения проблемы, а также с раскрытием «дверей для психической энергии», поэтому преподавателю необходимо показать обучаемым, как можно определять свою энергию, фокусировать её и принимать за неё ответственность.

Упражнения: а) обострение ощущения тела, б) опыт непрерывности эмоций, в) вербализация, г) превращение слияния в контакт, д) осознание и устранение проекций и интроекций.

3. Этап вербализации интуитивного решения. Осознание пути и способа решения проблемы. На эту задачу направляется вся деятельность личности. Необходимые такие умения, как а) позитивное и конструктивное переосмысление проблемы; б) формулирование проблемного вопроса: «Что и как я могу сделать после того, как увидел в проблеме что-то новое и конструктивное?»; в) развитие замысла (конкретизация замысла); г) созревание, вдохновение, озарение (кристаллизация решения, формулировка способа решения).

Третий этап характеризуется максимальным присутствием логической формы мышления, которая связывает различные алгоритмические операции. Эвристическая деятельность может касаться дальнейшего развития найденной концепции. После постановки проблемы занятие новой, возможно, произвольной позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ логического пути между новой позицией и отправной точкой. Поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных. Многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно.

Упражнения: а) дифференцирование и объединение; б) упражнение типа «Ловушка»: «Если Вы считаете себя запертым в ловушку, совершите перенос в неё. Что чувствуете? Придумайте несколько способов выбраться из неё. Теперь сделайте это. После выхода из ловушки представьте, что Вы сидите снаружи её, под деревом. Посмотрите вокруг: на ловушку и окружающий Вас мир».

4. Этап формализации вербализованного решения. Основная цель: развитие идеи, её формулировка, обработка и представление в виде какого-либо образа. На этом этапе происходит практическая проверка гипотезы, реализация замысла, объективация творческого произведения (выполнение картины, скульптуры и т.д.). Объем эвристической деятельности обусловлен трудностями практической проверки гипотезы логическими средствами. Реализация творческого замысла. Анализ и критическая оценка полученного результата творчества.

Представляется интересным соотнесение рассмотренных этапов с этапами научного творчества: Любовь. Оплодотворение. Беременность (вынашивание идеи). Предродовые схватки. Роды (рождение идеи). Осмотр, освидетельствование (проверка). Жизнь.

В одной из своих работ Б. В. Зейгарник сформулировала интересную проблему: «Нередко бывает так, что человек осознает мотив, ради которого действие должно совершиться, но этот мотив остается «знаемым» и не побуждает действие» [11, C. 102]. По мнению А. Н. Леонтьева, в данном случае не происходит слияния двух основных функций мотива: смыслообразующей и побудительной [21]. Преподаватель знает, что он должен делать, но не знает, для чего. Он не знает, что получится, когда действие будет совершено. Поэтому нередко преподаватель оказывается невротизированной личностью.

Невроз возникает там, утверждает А. К. Дусавицкий, где есть вынужденная деятельность, не имеющая личностного смысла, то есть не связанная с интересом личности. «Ситуация вынужденной деятельности – это ситуация стресса, когда организм находится в постоянном напряжении и может привести к серьезным заболеваниям» [8, C. 28].

Заставить преподавателя работать творчески невозможно. Важно собственное желание. Способ выработки мотивации, а не ее наличие характеризует психологическое благополучие личности преподавателя. Ни одна форма профессионального поведения не является столь прочной, как форма, связанная с эмоцией. Неадекватность типовых приемов профессиональной деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует преподавателя к творчеству. Образуется единое поле смыслов: удовлетворенность отношениями позволяет преподавателю чувствовать удовлетворенность собой.

А. М. Матюшкин в своей концепции творческой одаренности, учитывая многообразие внешних проявлений творческого развития, определяет наиболее общую характеристику и структурный компонент творческого потенциала – познавательные потребности. Познавательные потребности составляют психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.

Познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула. По мере развития исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблем. Преодоление разного рода стереотипов формирует другой непременный компонент одаренности – оригинальность. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предполагаемого решения среди других стандартных решений [23]

Мотивация творчества способствует развитию способности человека к самоактуализации как процессу реализации своих способностей. «Мы должны признать тот факт, что человек творит в первую очередь потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию» [32, C. 414].

Талантливым будет не тот, кто родился талантливым, а тот, кто хочет быть талантливым (Роло Мэй). Награда за творчество – само творчество. Направленность на мобильный поиск нового определяет успешность тренинга креативности. В связи с этим особую роль играет ориентация на адекватное и своевременное изменение ранее выбранной стратегии поиска нового.

Виды творческой мотивации преподавателя: познавательная; деятельностная (желание донести учебный материал до обучаемых); личностная (совершенствование себя как личности, наработка внутренних новообразований). В результате тренировки творческого мышления по решению педагогических проблем появляются определенные интеллектуальные новообразования в виде знаний о способах разрешения педагогических проблемных ситуаций.

В процессе выполнения упражнений на коммуникативную креативность участник имеет возможность получить оценку своего поведения со стороны. Кроме того, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Состояние раскрепощения позволяет проявлять больше творчества в поиске эффективных форм взаимодействия друг с другом.

Мотивацию на педагогическое творчество можно определить в собственном узком смысле как мотивацию, в основе которой находится своеобразное, предполагающее вдохновение мышление, приводящее к созданию новых способов, средств, методов передачи и приобретения знаний и имеющее конечным результатом формирование социально и профессионально значимых качеств личности. В широком смысле слова мотивация творчества – это определенная система сложившихся в связи с педагогической деятельностью общественных отношений, которая 1) способствует становлению субъектов педагогического творчества; 2) детерминирует суть нового педагогического решения; 3) благоприятствует творческому процессу при воспитании и обучении; 4) обеспечивает реализацию творческого результата педагогического творчества.