Дисциплина без стресса. Учителям и родителям. Как без наказаний и поощрений развивать в детях ответственность и желание учиться Маршалл Марвин

Награды и признание – отличные стимулы. Однако если подкреплять ими соответствующее стандартам поведение, это может привести к обратному результату. Вознаграждение за подобающее поведение создает зависимость, что диаметрально противоположно ответственности.

Вознаграждение как стимул

Вознаграждение может быть стимулом. Например, отметки могут мотивировать учеников внимательно слушать учителя, выполнять домашние задания и все, что требуется. Однако для множества детей хорошая оценка не особенно важна. Вознаграждения эффективны лишь в том случае, если человек достаточно в них заинтересован.

Вот почему некоторые дети не тратят сил, чтобы улучшить успеваемость. Вознаграждением должны быть не отметки, а процесс обучения. Джером Брюнер (Jerome Bruner) отмечает в своей классической книге «Процесс образования»: «В идеале лучшим стимулом к обучению служит заинтересованность в материале, который предстоит изучить, а не такие внешние цели, как оценки или соревновательное преимущество» (Bruner, 1961, с. 14).

Признание как стимул

Признание правильных поступков ободряет и мотивирует. Оно поощряет и без прямой похвалы. У похвалы есть оборотная сторона: подразумевается, что если ребенок ведет себя не в соответствии с пожеланиями взрослого, его «ценность» уменьшается. Фразы, начинающиеся со слов «Мне нравится», подталкивают ребенка вести себя так, чтобы взрослый был доволен. В отличие от похвалы признание подкрепляет и воспитывает чувство удовлетворенности собой.

Обратите внимание, как похвала отличается от признания в следующих примерах. «Я так довольна тем, как ты повел себя по отношению к брату» и «Ты очень внимательно отнесся к брату»; «Мне нравится, как ты работаешь» и «По твоей работе видно, что ты стараешься»; «Я так горжусь тобой за твои оценки» и «По твоим оценкам видно, что ты хорошо учишься».

Отличить похвалу от выражения признания можно по двум характеристикам. Во-первых, похвала часто начинается с отсылки к себе: «Я горжусь тобой, потому что…», «Мне нравится…». Во-вторых, похвала звучит покровительственно, сверху вниз. Если бы вы не сказали такое взрослому, то дважды подумайте, прежде чем сказать ребенку.

Награды за ожидаемые стандарты поведения

Вознграждая за ожидаемые стандарты поведения, мы посылаем детям ложное сообщение. В большом мире за стенами школы никто не дает наград за правильные и ожидаемые поступки. Никто не награждает за то, что вы остановились на красный свет или не перешли дорогу в неположенном месте.

Вознаграждение за хорошее поведение приучает детей к тому, что если они хорошо себя ведут, то получают что-то взамен. Дети очень быстро усваивают, что хорошее поведение можно использовать, чтобы поторговаться, потому что оно имеет некую коммерческую ценность. Это можно понять по фразам: «А что мне за это будет?» или «А что я получу, если буду себя хорошо вести?».

Подобные вознаграждения не способствуют моральному развитию. Они не основаны на таких ценностях, как хорошее/плохое, правильное/неправильное, справедливое/несправедливое, моральное/аморальное. Дети стремятся к призу, не задаваясь вопросами «Хорошо ли это?», «Ответственный ли это поступок?».

Дети не нуждаются во взятках, чтобы сотрудничать или хорошо себя вести. Они действительно хотят быть хорошими и совершать правильные поступки.

Они считают, что их поведение хорошее потому, что оно вознаграждено. Награды за подобающее поведение подразумевают, что такое поведение не само по себе хорошо. Кроме того, вознаграждение за поддержание ожидаемых стандартов поведения лишает удовлетворения, которое возникает при совершении социально ответственного и правильного поступка.

Эффект вознаграждения влияет и на развитие характера. Исследователи из Университета Торонто, Университета штата Аризона и другие показали, что внешнее вознаграждение или благодарность за ожидаемые стандарты поведения связаны с меньшей приверженностью к помощи, заботе и готовности делиться в долгосрочном периоде (Kohn, Май, 1997, с. 732).

В целом вознаграждение за ожидаемое поведение мешает развитию социальной ответственности. Дети не нуждаются во взятках, чтобы сотрудничать или хорошо себя вести. Они действительно хотят быть хорошими и совершать правильные поступки. Проверьте это, попросив ребенка о помощи. Если по формулировке вашей просьбы видно, что вам действительно нужна помощь, редко кто откажет.

Почему мы используем вознаграждения

Мы используем вознаграждения потому, что с их помощью добиваемся послушания. Учительница начальной школы восклицает:

–Как мне нравится, когда мальчики и девочки дружно работают!

Конечно, они работают. Дети хотят радовать учителей. Но обратите внимание на другой смысл высказывания: «Вы мне нравитесь, только пока выполняете задание; а иначе вы мне не нравитесь; я не буду вам другом, если вы не будете делать то, что я хочу». Заметьте, как неумышленно комментарий взрослого переориентировал мотивацию с радости от выполнения задания на желание порадовать учителя.

Использовать вознаграждения легко и быстро. Удобно манипулировать детьми, подкупая их играми, фильмами, конфетами и пр. Но как долго действуют эти награды? Ответ: пока не съедена последняя конфетка. Убеждения и мировоззрение при этом остаются незатронутыми.

Мы считаем, что награды необходимы и повышают самооценку ребенка. Это не так: никто не может изменить самооценку другого человека посредством внешних воздействий.

Мы прибегаем к наградам и потому, что верим в схему «стимул – реакция» и убеждены, что людей можно мотивировать так же, как животных; тренировать их. Вот пример. Щенок надул на ковер, хозяин ткнул его носом в лужу, шлепнул сложенной газетой и подтолкнул к двери, ведущей в сад, где щенок должен делать свои «дела». Можно догадаться, что произошло дальше. Через день щенок опять сделал на полу лужу и побежал в сад. Он сообразил: сделал лужу – беги из дому!

А еще мы считаем, что награды необходимы и повышают самооценку ребенка. Это не так: никто не может изменить самооценку другого человека посредством внешних воздействий. Похвала может улучшить наше самочувствие, но эти чувства преходящи и не могут изменить восприятие себя. Восприятие себя связано с тем, что мы думаем о своих способностях. Если ощущение собственной ценности не исходит изнутри, положительные внешние послания могут восприниматься как фальшивые.

Дети очень чувствительны к неискренности. Одна учительница восхитилась мятым рисунком первоклассника и услышала, как его сосед сказал: «Она хочет, чтоб тебе было приятно». Хорошие намерения учительницы оказались непродуктивными.

Когда вознаграждения выдаются на регулярной основе, как часто бывает в практике повышения самооценки школьников, начинаются соревнования. Младшеклассники сравнивают, у кого сколько наклеек или похвальных записей, быстро забывая о первоначальной цели. Соревнование вредит самооценке, поскольку имеет измерительный аспект и почти всегда приводит к самоуничижению, потому что всегда есть вероятность, что главная цель не будет достигнута. Так бывает, когда человек не добился успеха или верит, что кто-то лучше его. Даже если самооценка взлетает и человек мгновенно начинает чувствовать себя хорошо, это чувство условно, поскольку для его поддержания ему придется продолжить погоню за успехом, что требует непрерывных усилий.

Кроме того, измерения успеваемости ведут к тревожности. Может оказаться, что человек ощутит себя менее успешным, чем хотелось, и у него сложатся пессимистические убеждения о своей способности действовать лучше. Это приводит к тому, что ребенок старается еще меньше, а его результаты ухудшаются. Вот главная причина, почему подобные техники повышения самооценки губительны для слабых, медленных, неадекватных или неталантливых учеников.

Неозвученная цель измерения – стать лучшим. Однако погоня за повышением самооценки и сравнения могут привести к отчуждению от других и разрушению отношений, вызванному поглощенностью собой. Потребность в достижениях усиливается, тогда как отношения с другими людьми ослабевают. Когда оценивание себя приводит к подавленности, отношение окружающих к человеку может ухудшиться, поскольку он и сам себя принижает. Это приводит к потере уважения, дружбы или любви.

Именно достижение само по себе приводит к принятию себя и удовлетворенности собой.

Целью работы с детьми должно быть не повышение их самооценки, а безусловное принятие себя. «Непринятие себя» означает, что человек обвиняет себя, считает себя недостойным. Безусловное принятие себя достигается гораздо успешнее, когда признание выражается не человеку, а его действию, поступку. Именно достижение само по себе приводит к принятию себя и удовлетворенности собой. Безусловное принятие себя перекидывается и на других, а принятие других улучшает взаимоотношения.

Как сказала Осеола Маккарти, прачка из Миссисипи, прославившаяся тем, что пожертвовала 150 000 долларов Университету Южной Миссисипи: «Чтобы гордиться собой, нужно совершать поступки, которыми можно гордиться». Самооценка всегда является результатом мыслей и совершенных по внутреннему побуждению поступков.

Еще немного о вознаграждениях

Вознаграждения наказывают. Если учитель похвалил ученика А, в то время как ученик В за аналогичное поведение не получил похвалу, усилия учителя пропали впустую. Фраза «Мне нравится, как аккуратно Уоллес работает!» – оказывает плохую услугу Уоллесу. Дети не только видят попытку манипулировать своим поведением, но еще и чувствуют укол неприязни к Уоллесу. Да он и сам понимает, что своим комментарием учитель его наказал, особенно если Уоллес из тех, кому неприятно общественное внимание. Довольно часто такие дети после похвалы учителя немедленно начинают шалить: не всем нравится выделяться, а кроме того, комментарий учителя может противоречить их представлениям о себе, и они пытаются подтвердить их через привычную модель поведения.

Вознаграждения меняют мотивацию. Это главное. Учителям старших классов знакомы вопросы: «Этот материал будет на экзамене?» или «Это на отметку?». Вместо мотивации лбопытством, поиском ответа, радостью от обучения побуждение школьников обращается к внешнему вознаграждению в виде отметки. Дети стремятся учиться ради оценки, а не ради собственно обучения. Кроме того, чем сильнее акцент на внешнее вознаграждение в виде оценки, тем более легких путей для ее получения ищет школьник.

Когда больше внимания уделяется оценкам, падает креативность.

Возникает парадокс. Чем больше мы вознаграждаем человека за что-то, к чему он не имеет внутренней мотивации, тем с большей вероятностью он потеряет к этому интерес (Kohn, февраль 1997, с. 430). Иными словами, чем сильнее мы полагаемся на внешние мотиваторы, тем больше школьники теряют интерес к тому, что делают. Деси сформулировал это как «Нет оплаты, нет игры» (Stop the pay, and stop the play) (Ruenzel, с. 26). Типичный пример – вознаграждение учащихся за чтение. Когда школьник читает, чтобы получить какой-то приз, его долгосрочный интерес к чтению угасает. Дети будут мотивированы читать, чтобы получить награду, но, получив ее, начинают читать меньше.

Когда больше внимания уделяется оценкам, падает креативность. В этом легко убедиться. Дайте группе учащихся задание и объявите, что не будете ставить оценку, поскольку вам интересно лишь то, как они с ним справятся. Затем дайте похожее задание и скажите, что оно будет оцениваться. Вы сами увидите, что креативность их подхода уменьшится.

Вознаграждения усиливают соревновательность. Об этом мы подробнее поговорим в главе 4 в разделе «Качество обучения: сотрудничество, а не соревнование». Здесь же отмечу, что награду получает лишь один – все не могут стать победителями. Но еще важнее то, что сотрудничество – неотъемлемая часть создания и поддержания учебного сообщества. Авторы статьи «Размышления о трагедии в Колумбайн[6]: что могут сделать школы» делают вывод: «Пока мы не превратим школы в сообщества для обучения, члены которых будут их ценить и чувствовать, что там им всегда рады, следующая резня может произойти где угодно» (Raywid, Oshiyama, с. 449). Внешние вознаграждения неизбежно приводят к соревновательности, а не сотрудничеству, без которого невозможно создать сообщества для обучения.

Используя внешние вознаграждения, взрослые сосредоточиваются на изменении поведения, а не на развитии ценностей. Ценности не принимаются во внимание – в лучшем случае они остаются на заднем плане.

Вознаграждая детей, мы подкрепляем те ценности, что есть у детей, а не формируем ценности, которые необходимы для автономного поведения.

Хотя большинство детей за награду сделают то, что хотят от них взрослые, взрослые ни на шаг не приближаются к воспитанию таких ценностей, как ответственность, самодостаточность и надежность.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

Вознаграждение может служить эффективным стимулом, только если человек заинтересован в награде.

Признание эффективнее похвалы.

Вознаграждения изменяют мотивацию. Стимулом становится завоевание приза.

Вознаграждения за хорошее поведение приучают детей к тому, что если они хорошо себя ведут, то получат что-то взамен. Это ложное сообщение. Общество не выдает людям наград за соответствие ожидаемым стандартам поведения.

Вознаграждение за подобающее поведение непродуктивно для развития внутренней мотивации к усилению ответственности и развитию позитивных ценностей.

Наложенные наказания в виде штрафов, выговоров, изоляции и заключения в тюрьму – традиционные способы, которыми общество пытается достичь справедливости и правосудия. Мы ни в коем случае не оспариваем здесь подобные социальные практики в отношении взрослых, уличенных во вредном для общества поведении. Если вы считаете, что ребенок – то же самое, что взрослый, то естественно использовать к нему те же подходы, что и к взрослым нарушителям. Если же вы убеждены, что дети – это не взрослые, посмотрим, как наказания влияют на развитие ответственности.

Теории и проблемы, связанные с наложенными наказаниями

Наложенные наказания и угрозы их применения издавна являлись главным средством против безответственного поведения. Особенно это касается поведения в классе. Логично думать, что со школьником необходимо что-то делать. Обычно наказание – это нечто болезненное или угроза такого воздействия (не в физическом смысле, конечно). Наложенные наказания работают в рамках теории, согласно которой для приобретения ответственности дети должны пережить боль.

В этом убеждает тот факт, что иногда нежелательное поведение прекращается таким образом. Это случается с очень маленькими детьми, если нежелательное поведение было замечено очень быстро и не успело стать привычкой и если наказание само по себе было новым опытом. Но вот вопрос: понял ли ребенок, за какой именно проступок был наказан?

Наложенные наказания могут также быть эффективны с человеком, который чувствует связь с тем, кто наказывает. Это особенно справедливо для маленьких детей, которые хотят учиться и быть хорошими. Они воспринимают наложенное наказание как напоминание, а не попытку причинить им боль (Glasser, 2000, с. 154).

Для подавляющего большинства детей наложенные наказания неэффективны. Доказательство тому – эскалация наказаний. Когда наложенное наказание не срабатывает, нарушителю неизбежно предписывается еще одно, более суровое, и цикл повторяется. К моменту окончания младшей школы некоторые дети познакомились с беседами и выговорами, их выгоняли из класса и оставляли после уроков, отправляли к директору, в субботнюю школу или отстраняли от занятий, и им было уже все равно.

Действие наложенного наказания временно и преходяще. Страх и подавление производят перемены лишь в краткосрочной перспективе. «Отработав наказание», ребенок чувствует «свободу» от дальнейшей ответственности. Насильственный подход, срабатывающий здесь и сейчас, не обязательно эффективен в будущем. Пригрозив ребенку наказанием, можно добиться послушания, но лишь пока нависает угроза. Излишне говорить, что, когда принуждения нет, поведение не меняется.

Наложенное наказание зависит от учителя, а не от школьника. Угроза может заставить школьника вести себя хорошо на одном уроке, но не окажет никакого влияния на поведение вне класса. А поскольку наложенное наказание зависит от учителя, оно применяется непоследовательно. То, что для одного учителя будет достойным наказания проступком, другой может и не заметить.

Наложенное наказание мало влияет на развитие долгосрочных изменений, поскольку мешает детям взять ответственность за свои действия. Возникшая проблема становится задачей учителя, а не школьника, и это не позволяет ребенку обдумать свои поступки, оценить себя. Ребенок, которого часто наказывают, получает мало опыта в оценивании себя и вынесении здравых суждений. Нехватка этого навыка остро ощущается во взрослой жизни. Кроме того, когда ребенка наказывают, проступок, с которого все началось, перестает быть его виной. Ребенок становится жертвой и обвиняет взрослого в своих трудностях.

Наложенное наказание основано на избегании, негативном ответе. Оно будит рефлекторные чувства страха, бегства, борьбы. Подобные эмоции непродуктивны в образовательном процессе. Кроме того, применение наказаний автоматически противопоставляет учителя и учащегося, что имеет предсказуемые результаты: (1) ребенок начинает проверять, до какой степени он может зайти и/или (2) мотивация учиться падает. Наложенные наказания уничтожают именно то, что мы пытаемся создать, – мотивацию школьника учить то, что хочет учитель. Кроме того, у детей с повышенной чувствительностью падает самооценка, они считают себя плохими.

Наложенное наказание или его угроза не помогают ребенку науиться изменять свое поведение. Чему ребенок учится вследствие применения наказания – если его поведение настолько сильно замотивировано, что остается неизменным, – так это как не попасться в другой раз. Он больше сосредоточивается на том, как оправдаться и замести следы. При наказаниях усиливается неискренность. Повторяющиеся или жестокие наказания имеют отвратительные побочные эффекты: страх, злость, обиду, желание отомстить, ненависть. Это испытывает наказанный ребенок, а иногда и наказывающий взрослый.

Ни одно из перечисленных состояний не способствует обучению. Мы должны воспитывать самостоятельных и ответственных граждан, формировать качества, которыми обладает личность со здоровым чувством собственной ценности. Стыдить, унижать и причинять ученикам боль непродуктивно по отношению к конечной цели образовательного процесса: подтолкнуть школьников к ответственности, сотрудничеству и показать им социально-здоровые направления развития.

Когда-то знания передавались детям с помощью розог, затрещин и страха. С тех пор мы открыли более эффективные способы преподавания, однако все еще используем метод кнута для развития в детях ответственности в эру, когда и общество, и дети изменились до неузнаваемости.

Однажды бравшая у меня интервью журналистка рассказала такую историю:

«На днях моя дочь-подросток, очень милый ребенок, ела крайне неопрятно, и я слегка постучала ее по запястью и сказала:

–Дорогая, пожалуйста, не ешь так.

–Мама, это насилие, – ответила дочь».

Мать девочки выросла в 1960-е годы и считает, что ее поколение, хотя и старалось выяснить границы дозволенного, все же боялось переступить их. Она еще раз повторила, что ее дочь хороший ребенок, и добавила: «Но сегодня дети не только не уважают авторитеты, но и не боятся никого».

Когда учащиеся не боятся, наложенное наказание теряет эффективность. Но мы все равно прибегаем к наложенному наказанию как стратегии мотивации. Например, когда школьник, оставленный после уроков, не отрабатывает этот вид наказания, его оставляют еще раз. Однако на сотнях семинаров, которые я провожу по всему миру, учителя, использующие оставление после уроков, редко полагают, что оно эффективно для изменения поведения. Будь эта мера эффективна, одни и те же школьники не получали бы это наказание снова и снова. Причина ее неэффективности в ее негативной, насильственной сущности. Люди лучше учатся и правильно поступают, когда им хорошо, а не когда им плохо.

Негативные и стрессовые последствия принуждения плохо сказываются и на взрослом, который его применяет. Педагогику называют «профессией, пожирающей своих молодых». Именно поэтому 30 % учителей уходит в первые 5 лет работы, а в некоторых районах страны эта доля еще больше (Halford). В моем родном штате, Калифорнии, уровень достиг 50 % (Fuetsch). Агентства «Фи-Дельта Каппа» и «Гэллоп» опрашивали население и учителей и выяснили, что дисциплинарные проблемы вызывают у людей серьезную тревогу. Основная причина ухода учителей из профессии и проблем с дисциплиной – это использование принуждения как стратегии для мотивации школьников к подобающему поведению.

Если бы принуждение помогало исправить неподобающее поведение, дисциплинарные проблемы в школах канули бы в Лету. Ирония в том, что чем больше вы используете принуждение для контроля поведения других людей, тем меньше вы реально на них влияете.

При наказаниях усиливается неискренность. Повторяющиеся или жестокие наказания имеют отвратительные побочные эффекты.

Принуждение вызывает сопротивление. Кроме того, если школьники ведут себя хорошо, потому что вынуждены это делать, учитель вовсе не преуспел. От его положительного влияния мало что осталось. Учащиеся должны вести себя правильно потому, что хотят, а не потому что их заставляют.

Наложенное наказание удовлетворяет наказывающего

Принуждение в виде наложенных наказаний служит наказывающему, а не тому, кто наказан. Есть карикатура на эту тему: отец гонится за сыном с ремнем в руке. Мать говорит мужу:

–Дай ему еще один шанс!

–А если он опять его провалит? – отвечает он.

Если ребенок снова не делает то, что должен, кто больше всех страдает?

Наложенное наказание подкрепляет поведение наказывающего, поскольку демонстрирует и помогает сохранить доминирование. До того дня, когда ребенок способен ответить, взрослый остается тем, кто доминирует. Это может быть неосознанной мотивацией тенденции к наказаниям.

Наказывающий взрослый может быть в первую очередь заинтересован не в хорошем поведении ребенка, а в подтверждении своего более высокого статуса. В сущности, это борьба за власть.

Парадокс ситуации в том, что ребенок знает, «на какие кнопки жать», чтобы стимулировать злость взрослого. Когда взрослый демонстрирует злость, желание власти ребенка удовлетворяется.

В школе я часто сталкивался со случаями, когда намерением учителя, отправившего ученика к директору, было получить удовлетворение, обычно – отомстить.

Мне бы хотелось думать, что взрослый хотел вложить в школьника больше ответственности. Но нет. Целью наказания была сатисфакция.

Если бы принуждение помогало исправить неподобающее поведение, дисциплинарные проблемы в школах канули бы в Лету.

Мы ожидаем, что школьники, которым мы намеренно причиняем боль, будут вести себя конструктивно. Но можете ли вы вспомнить последний раз, когда вам было плохо, а вы делали что-то хорошее? Нельзя мыслить позитивно, чувствуя негатив. Мы делаем «хорошие» вещи, когда нам хорошо. Принуждение может усилить послушание, но не искреннюю преданность и заинтересованность. Кто-нибудь видел человека, у которого приверженность делу появилась в результате принуждения? Наложенные наказания противоречат тому, что мы пытаемся достичь, а именно: изменить плохое поведение на социально приемлемое.

Если же наложенное наказание действительно изменяет поведение, это подкрепляет поведение того, кто наказывает, и он с уверенностью наказывает снова и снова. Возможно, поэтому многие используют наказания, полагая их эффективными, хотя другие методы способны приносить лучшие результаты без наложенных наказаний.

Сила неиспользования наложенных наказаний

Самонаказание гораздо суровее наложенного. Наложенное наказание слишком часто применяется к тем, кому оно не нужно. Эти школьники отреагируют без наказывающих действий. Это имеет в виду Халиль Джебран, когда спрашивает: «И как наказывать тех, чье раскаяние уже больше проступка?» (Gibran, с. 43).

Очень часто считается, что только наказанием можно немедленно прекратить неподобающее поведение. Парадокс в том, что ненасилие может сработать куда эффективнее насилия. Люди гораздо лучше запоминают случаи, когда они ожидали наказания, но не получили его.

Ненасилие может сработать куда эффективнее насилия. Люди гораздо лучше запоминают случаи, когда они ожидали наказания, но не получили его.

Один мой друг рассказал такой случай. «Они с братом ожидали суровых последствий после того, как отец узнал, что они выключили свет в местном ресторанчике, выбегая из дверей. Отец знал, что сыновья знают, что он знает, но вопреки их ожиданиям не наказал их. Мой друг до сего дня вспоминает свой проступок и как повлиял на него поступок отца. То, что отец был разочарован действиями сыновей, подействовало сильнее, чем временное воздействие наказания».

Один из попутчиков, Эрик Макдермот, как-то рассказал мне такую историю:

«Я не видел свою учительницу второго класса больше 20 лет, но она оставила о себе добрые воспоминания и навсегда изменила мое отношение к людям.

У меня всегда было море энергии, и во втором классе тоже. Одним тихим утром я нарисовал картинку и захотел немедленно показать другу на другой стороне класса.Ходить по классу нельзя, так что я сложил из рисунка самолетик и, выбрав подходящий момент, пустил его.

Увидев это со своего места, учительница сказала строго:

–Эрик, немедленно подойди сюда и возьми с собой этот листок бумаги.

Я испуганно подошел к ее огромному столу.

–Дай сюда, – велела она, глядя мне в глаза.

Несколько секунд она рассматривала мой самолетик.

–Хммм… – протянула она все тем же строгим голосом. – Очень хороший самолетик. Теперь выйди на середину класса и расскажи всем, как складывать такие самолеты. А после мы выйдем на улицу и посмотрим, чей улетит дальше.

Она раздала всему классу по листку бумаги, а я объяснял, как делать самолетики.

Я был в восторге. До сих пор меня только наказывали за нарушения дисциплины. Но эта учительница не отругала меня, а превратила мою проделку в образовательную возможность.

Я рассказал эту историю всем своим друзьям, которые позже решили быть учителями, и сам помнил ее, когда преподавал в местной воскресной школе.

В третьем классе я переехал из Ноксвилля, Теннесси, в Калифорнию. Лишь недавно я навестил Ноксвилль впервые за 16 лет. Я сходил в свою начальную школу «Кедровый утес», но та учительница ушла на пенсию за четыре года до этого, и я ее не повидал.

Не знаю, где она сейчас, но мне сказали, что все еще в Ноксивлле.

Она, наверное, никогда не узнает об этом, но я все ее не забываю, и она до сих пор меня вдохновляет».

Эрик сказал, что если б его наказали, то он вряд ли запомнил бы тот инцидент. Люди часто помнят талантливых взрослых, которые учили их на основании проступков, а не наказывали.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

Наложенное наказание основано на убеждении, что совершившим проступок детям должно быть плохо, чтобы они стали ответственнее: чтобы учиться, они должны пережить боль.

Наложенное наказание временно и преходяще.

Наложенное наказание мало влияет на желаемые долгосрочные перемены, поскольку не дает детям принять ответственность за свои действия.

Наложенное наказание убивает как раз то, что мы пытаемся развить – позитивную мотивацию.

Основная причина, почему учителя уходят из профессии, – это использование наказаний как основной стратегии мотивации учащихся на хорошее поведение.

Наложенное наказание больше служит тому, кто наказывает, а не тому, кого наказывают.

Принуждение может вызвать послушание, но никогда – постоянство или заинтересованность.

Наложенное наказание не следует путать с наказанием, предложенным самим провинившимся.

Точка отсчета

Вознаграждения и наложенные наказания можно сравнить с морковкой перед носом мула и кнутом его погонщика. Морковка сработает только с голодным мулом. Если же его накормить, морковь потеряет привлекательность. Мул начнет двигаться за приманкой, лишь когда проголодается. Поэтому если мул сыт, но двигается за морковкой, мы считаем, что она его мотивирует, хотя на самом деле его мотивирует битье. Потому что, если стегать достаточно сильно, животному будет менее дискомфортно идти, чем стоять и терпеть. Реакция мула – уменьшить боль от дискомфорта, а не получить морковку.

Швейцарский психолог Жан Пиаже был уверен, что взрослые мешают развитию автономности у детей, когда для коррекции их поведения полагаются на вознаграждения и наложенные наказания. Наложенное наказание, считал он, – это контролируемая извне техника управления поведением, которая приводит к слепому конформизму, лживости или бунту тех, кого контролируют. Дети-конформисты не нуждаются в принятии решений; все, что от них требуется, – просто слушаться. Прочие дети упражняются в искусстве обмана, чтобы избежать наказаний. Когда родители или учителя говорят: «И чтобы я больше этого не видел!» – дети начинают прилагать больше усилий, чтобы не попасться, вместо того чтобы сосредоточиться на подобающем поведении.

Курт Левин, первый, кто стал работать в области социальной психологии, намеренно применял слово «манипуляция» для обозначения подобных внешних подходов. Вознаграждения и наложенные наказания относятся именно к ним. Взрослые играют в силовые игры контроля и всегда выигрывают. Причина в том, что вознаграждения и наказания выдаются в одностороннем порядке. Для долгосрочного применения этих тактик требуется повышать ставки. Учитель вынужден всегда держать под рукой эти стимулы, поскольку дети приучаются зависеть от подобных мотиваторов. Чтобы люди продолжали действовать как надо, манипулятору приходится раздавать все больше наград или угроз. Цикл начинает воспроизводить сам себя с возрастающей интенсивностью, чтобы система продолжала работать.

Все, кто работает с подростками, знают, что вознаграждать и наказывать их труднее, потому что они меняют свою референтную группу: для них важно только мнение друзей.

Метод наложенных наказаний и вознаграждений не только становится все более нежелательным, но и действует лишь до определенного момента, до определенного возраста. Все, кто работает с подростками, знают, что вознаграждать и наказывать их труднее, потому что они меняют свою референтную группу: они уже не жаждут одобрения родителей и учителей – для них важно только мнение друзей.

Используя наложенные наказания и вознаграждения, мы предлагаем детям простейший выход из трудных положений в ущерб их развитию и зрелости. Вместо того чтобы вооружиться ответственностью, они быстро привыкают, что, продемонстрировав временное смирение, они «спрыгнут с крючка» – либо соглашаясь на временную потерю каких-то привилегий, либо нацарапав объяснительную записку, которая аннулирует проступок. Многие скорее согласны потерпеть неудобства, связанные с наложенным наказанием, чем потратить время на принятие трудных решений и проявить самоконтроль.

Вознаграждения и наложенные наказания в качестве мотивационных стратегий учат детей принимать решения, отталкиваясь от чужой реакции. Мы подкрепляем привычку принимать решения в зависимости от реакции другого человека. Мы как бы говорим им: «Это не лучшее, что есть для тебя, зато это лучше для других». Учителей и родителей нет рядом, когда давление сверстников поощряет подростков курить, пробовать наркотики и т. п. Главная цель воспитания ребенка – не научить его слушаться и радовать взрослых, а научить поступать ответственно, потому что этот навык впоследствии окупится: ответственное поведение лучше служит интересам детей. Если вы это понимаете, то количество стрессовых ситуаций в ваших взаимодействиях уменьшится, поскольку вы будете избегать манипулятивных и карательных методов.

Повторю. Чтобы проявить ответственность, человек должен захотеть. Послушание не создает желаний. Желания возникают только через внутреннюю мотивацию, через приверженность, а не послушание. Ответственное поведение – это поведение по выбору. Его можно делегировать, но эффективным оно бывает, только когда ему следуют добровольно.

По этим причинам вознаграждения и наложенные наказания непродуктивны для воспитания самодисциплины. Это интересный парадокс. Наша цель – помочь школьникам стать ответственными, самодисциплинированными, полагающимися на свои силы, способными независимо решать проблемы.

Однако награждая и налагая наказания, мы учим детей зависеть от внешних агентов. Они становятся получающими, а не отдающими, но ответственность развивается только при отдаче.

Подумайте, влияют ли на поведение внешние стимулы, если рядом с ребенком нет никого, кто напомнил бы о правилах. Вот важный вопрос: насколько эффективны наложенные наказания и вознаграждения, когда никто не смотрит на поведение реенка?

Куда мы движемся

Есть старая греческая легенда о путнике, искавшем Олимп. Он спросил о дороге какого-то старика, который оказался Сократом. Сократ ответил в своей манере:

–Если ты и впрямь хочешь попасть к Олимпу, убедись, что каждый твой шаг ведет в верном направлении.

Вознаграждения и наложенные наказания не продвигают нас в направлении развития ответственности. Эффект дадут только ненасильственные методы работы и сотрудничества с детьми.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

Вознаграждения и наложенные наказания создают послушание, но не развивают ответственный образ мышления.

Вознаграждения и наложенные наказания настраивают человека на то, чтобы получать, а не давать, но только при отдаче развивается ответственность.

Вознаграждения и наложенные наказания стимулируют, но не способствуют осмыслению, например, «Хорошо ли это для меня?».

Чтобы устойчиво влиять на поведение детей, нужно общаться с ними, как с субъектами, а не обращаться, как с объектами.

Выговоры и нотации обычно неэффективны с подростками, которые стараются подкрепить свою независимость.

Поучения других

Родитель хочет уберечь подростка от последствий того, что взрослый считает негативным опытом, и начинает читать нотации. Через несколько минут взгляд подростка стекленеет. Он «отключил» родителя и думает: «Хватит меня поучать» или «Ты мне говоришь что делать, но это не значит, что это буду делать я». Родителем двигали добрые намерения помочь, но подросток, стремящийся к самоутверждению и независимости, воспринял их как попытку контроля. Люди не против контроля в целом, но обычно никому не нравится, когда контролируют его.

Вспомните распространенную фразу «Сколько раз я тебе говорил(а)!» – и поймете, насколько эта практика неэффективна.

Говоря детям, что что-то нужно делать иначе, мы невольно сообщаем, что их образ действий неправилен или недостаточно хорош. Поучения подразумевают, что что-то нужно изменить, но люди обычно сопротивляются навязанным изменениям. Это часто создает желание защититься.

Мой друг рассказывал мне, как он ненавидел, когда мать говорила ему сделать что-то. Даже если это было что-то, чего он сам хотел, скажем, поиграть на улице, он придумывал причину этого не делать, если она велела это сделать.

Представьте на минуту ситуацию, в которой кто-то говорит вам, что нужно сделать. Большинство из нас подумают в такой момент: «Не указывай мне».

Некоторые учителя записывают, сколько раз они велели что-то конкретному учащемуся, – и иногда даже на доске, чтобы видел весь класс. Неэффективность этого подхода очевидна, если взглянуть на имена, написанные на доске в начале и в конце года. Они одни и те же.

Вспомните распространенную фразу «Сколько раз я тебе говорил(а)!» – и поймете, насколько эта практика неэффективна. Если бы метод указаний и выговоров работал, нам не пришлось бы повторяться, и дети просили бы, чтобы ими руководили.

Неэффективность указаний по сравнению с вопросами на размышление видна из истории начинающих страховых агентов. Крупная страховая компания набрала новых сотрудников, провела тренинг, и агенты года полтора успешно продавали страховки. А потом продажи упали.

Компания провела расследование причин и выяснила, что агенты следовали инструкциям в течение приблизительно 18 месяцев. На тренинге их обучали задавать определенные типы вопросов, которые помогали клиенту почувствовать доверие, поскольку продавцы узнавали не только финансовое положение клиентов и их планы на будущее, но и что-то личное.

Однако через 18 месяцев агенты почувствовали себя увереннее в профессии и решили сэкономить время. Они стали задавать меньше вопросов и больше говорить сами. Продажи упали потому, что агенты перестали устанавливать личные связи с потенциальными клиентами. Продажи стали падать, и агенты… заговорили еще больше! Вскоре они испугались падения продаж, потеряли уверенность, и их результативность резко снизилась. Много рассказывая и задавая мало вопросов, продавцы экономили время в ущерб успешности продаж.

Указания для себя

Чужие указания даже близко не сравнятся по эффективности с теми командами, которые человек дает себе сам. Принятию решений к действию способствуют вопросы на размышление и оценивание себя. Если подумать, то мы добиваемся желаемого у другого человека не приказом, а просьбой. Если вы женаты, вспомните, разве предложение руки и сердца было повелением?! Наверняка предложение было сделано в форме вопроса.

Проще говоря, указания не вызывают в людях желания делать то, что вы от них хотите.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

Даже если намерения взрослого, который делает ребенку выговор или дает указания, самые добрые, его действия воспринимаются как попытка контроля, а люди не хотят, чтобы их контролировали.

Указания создают защитное настроение и тенденцию к сопротивлению.

Указания не вызывают желания их выполнять.

Можно давать указания, а можно поделиться информацией, и эти вещи не следует путать.

В умении что-то предложить заключается великое искусство преподавания.