Ловушки преподавания Коэн Дэвид К.

Стремление к обучению – обычное состояние человека. Тот, кто читает эту страницу, уже многому научился, в том числе одеваться, говорить на родном языке и, возможно, водить машину или готовить пищу. Некоторые изучили еще больше, например иностранный язык или алгебру. Предположительно, они научились объяснять смысл изречений, например вот этих. Но если подобное научение – явление совершенно обычное, то это просто поразительно, ибо (почти по определению) в процессе обучения мы должны делать вещи, не имея ни малейшего представления, как это делается. Я бы не научился плавать, если бы не оказался в воде и не попытался плыть, хотя и не знал, как это делается. Если бы я не пытался действовать «методом проб и ошибок», то так и не научился бы плавать, поскольку не уловил бы, чему следует научиться. Но у меня не получалось, так как никто не помогал. Мне пришлось войти в воду и лупить руками, задыхаться, тонуть, мечтать оказаться в другом месте и периодически проклинать тот день, когда я решил научиться плавать. Но другого способа научиться плавать не существует.

Обучение – всегда парадокс. Мы можем изучить парусник, который пытаемся построить, только в процессе его эксплуатации. Если мы не новички или даже новички, у нас не получится управлять этим судном достаточно хорошо, потому что оно еще не построено, но мы можем его построить, только пытаясь им управлять. Иногда это удовольствие, иногда головоломка, а иногда и тревога. Многие читатели наверняка помнят ощущение пустоты, которую предстояло заполнить, когда они впервые попытались плавать, водить машину или решить дополнительную задачу. Позже одни будут вспоминать об удовольствии, другие – о тревоге. Но люди во всем мире учатся миллионы раз каждый день.

Учителя сталкиваются с иной проблемой. Они управляют практически готовым парусником и располагают, как минимум, несколькими способами для маневра. Но задача состоит в том, чтобы покинуть уже построенное судно и провести знакомым курсом учащихся, которые пока движутся наугад незнакомым им курсом или же тонут. Отчасти учителя делают это – ведут учеников, – расширяя знания. Они читают лекции, пишут, дают задания, сочиняют компьютерные курсы и доносят знания до учащихся еще какими-то многообразными способами. Обретение знаний самими учителями – незаменимый актив в этой работе, ибо чем больше они знают, тем больше их преподавательские возможности. Однако учителя, получившие одно и то же образование, расширяют знания своих подопечных совершенно по-разному. Некоторые полагают, что знание усваивается в результате пытливых исследований, и стараются соответственно выстроить преподавание: обильно используют метафоры, аналогии, ставят задачи, рисуют картинки и диаграммы. И все это – когда они с учениками осваивают темы, включенные в учебный план. При этом они стремятся помочь учащимся стать специалистами в области математики или истории и сделать новые знания содержанием их багажа представлений о мире. Теми или иными способами такие учителя превращают собственные теоретические знания в социальные ресурсы для обучения. Учителя, которые сообщают знания в этом ключе, пристрастны к методике преподавания, выбирая для работы с учениками варианты, которые помогут тем глубже понять учебный материал.

Но многие учителя преподносят знания в готовом виде. Так, нередко учителя математики сами решают сложные задачи у доски, показывая в качестве образца выверенное решение или доказательство; затем предлагают ученикам «практиковаться». Готовые знания – незаменимый инструмент в работе учителя, потому что это своего рода идеал, к которому учащиеся должны наконец прийти; эти знания наглядно демонстрируют интеллектуальное достижение в данной области, и чем опытнее учителя, тем более законченный вид имеют эти знания. Но расширение объема знаний, сообщаемых учащимся в отшлифованном и концентрированном виде, может стать для них – для учеников – препятствием, поскольку отточенные формулировки, как правило, не идут ни в какое сравнение с тем, чем «богаты» предварительные самостоятельные усилия большинства чему-нибудь научающихся. Преподаватели, сообщая знания, уже «упакованные» в «подарочную обертку», часто менее эффективно преобразуют свои академические знания в социальные ресурсы обучения, то есть в учебные задания и другие инструменты, которые, по замыслу, должны позволить учащимся стать начинающими специалистами в области математики или истории. Учителя, работающие этим методом – методом «упаковки» сведений по предмету, в меньшей степени способны развивать практику преподавания, поскольку такой подход ограничивает доступ к знаниям.

Приведем еще метафору. Учителя и учащиеся оказываются перед одной и той же пропастью незнания, но только с разных сторон. Учащиеся должны как-то наводить мосты через пропасть, но мосты слишком хрупкие, потому что «строители» работают с позиции относительного незнания. Предназначение учителя – помочь учащимся построить эти мосты, ведь знания учителей гораздо крепче, гораздо объемнее. И тут их работа отражает их квалификацию – некомпетентные учителя помочь не смогут. Да, их знания позволяют им видеть все несовершенство работы учащихся, но они часто реагируют на это, еще раз предлагая учащимся готовую формулировку. Вместо того чтобы помочь учащимся построить и реконструировать хлипкие сооружения, учителя просто предлагают им готовый результат.[71] Это снижает вероятность того, что они смогут совершенствовать практику преподавания, то есть улучшить понимание учениками учебного материала.

Неудивительно, что учителя поступают так, – им так проще. Ведь ученикам, чтобы действительно научиться, необходимо закрепить знания, и только после этого более ранние формулировки могут показаться им несовершенными, а учитель должен хорошо постараться, чтобы подвести их к этому пониманию. Это непросто, в то время как конечный результат выглядит гораздо элегантнее и приятнее, и вполне объяснимо, что хочется поскорей продемонстрировать его учащимся, – ведь именно к нему те должны стремиться. Так что достижение учителями определенной интеллектуальной компетентности – это одновременно и необходимое условие качественного преподавания, и его ограничение.

Расширение знаний

Обычно учителя расширяют знания учеников, передавая их им в готовом виде. Вот простой пример из области математики. С первого класса до выпускного учителя предлагают ученикам самые эффективные варианты решений. Они стоят у доски и «показывают» ученикам, как решать математические задачи и примеры. После того как один пример закончен, ученики переходят к «практике», то есть решают задачу так, как это только что на их глазах сделал учитель. Все эти демонстрации представляют собой концентрированный вариант решения математической задачи; преподаватель исходит из допущения, что, если ученикам дать образец, они научатся решать задачи самостоятельно. Этот способ преподавания в начальных классах оборачивается в основном механической версией арифметики, а в университетах – набиванием руки на элегантные образцы готовых решений. В любом случае преподаватели предлагают желаемые результаты, которые довольно далеки от скачкообразного продвижения, свойственного реальной работе математиков и тех, кто только приступил к изучению этого предмета. В обучении литературе – примерно то же самое: учителя читают вслух хорошо написанный текст, дают задание или пишут прочитанный текст на доске, а затем предлагают ученикам написать изложение или сочинение на близкую тему. Учителя предполагают, что для того, чтобы хорошо писать, нужно иметь перед собой образец и нужно закрепление его на практике. Однако упомянуть о том, что прочитанный текст появился в результате многочисленных неудачных попыток и исправлений, учителя не дают себе труда.

Уже давно распространилась мода высмеивать такую манеру преподавания; Джон Дьюи был всего лишь наиболее известным из числа ее критиков. Как и Иоганн Генрих Песталоцци и другие европейские и американские ученые XIX века, он утверждал, что преподнесение знаний в готовой, «взрослой» форме – пустые усилия, направленные на то, чтобы втиснуть старый хлам в живое сознание. Дьюи и другие утверждали, что знания следует преподносить соответственно особенностям детского мышления – более конкретного и живого.[72] В своих исследованиях когнитивного развития детей Жан Пиаже дал этим идеям научное обоснование. Стало общепринятым, что знания следует преподносить в соответствии со стадией когнитивного развития учащихся, это особенно заметно в акцентировании «конкретных действий» в системе начального образования.

Описанные идеи ухватили важный, интуитивно понимаемый аспект преподавания, но если считать глупостью давать ученикам сразу готовый результат, то глупость распространена почти повсеместно. Чтобы уловить, что это означает – разработать методику преподавания, полезно понять, почему эта глупость столь многим кажется вполне разумной.

Давайте разберемся, как мы учимся «выжимать сцепление», когда осваиваем вождение. Обучение в этом случае чаще всего состоит в том, что инструктор говорит что-то вроде: «Просто медленно отпускаешь сцепление, одновременно мягко нажимая на газ». Это правильное описание операции, но слишком сжатое резюме целого комплекса операций. Не описывается множество промежуточных действий, благодаря которым можно плавно отпускать сцепление при мягком разгоне. Инструктор совершенно правильно резюмирует, что должен сделать потенциальный водитель, но, как и при любом обзорном обучении, из его слов непонятно, что за собой влечет указанное действие. Одна из причин, по которой учителя считают такое преподавание разумным, состоит в том, что оно кажется им предельно ясным. У опытных водителей множество промежуточных действий, направленных на координацию сцепления и акселератора, доведено до автоматизма, поэтому резюме точно отражает их отточенный навык. В таких случаях предлагаемые знания – это то, что преподаватель умеет делать очень хорошо, так что неудивительно, что он начинает проявлять нетерпение, когда у ученика постоянно глохнет двигатель или он ничего не понимает. Неудивительно также, что такие учителя реагируют следующим образом: «Это же очень просто – медленно отпускаешь сцепление и одновременно мягко жмешь на газ».

Легко сказать, что учителя должны объяснить или продемонстрировать, но их раздраженные повторения маскируют трудности. Опытным водителям придется потрудиться, чтобы восстановить все свои промежуточные действия, обеспечивающие слаженность работы сцепления и газа. Сначала они должны осознать это сами, а затем превратить в учебную программу, и лишь тогда они смогут научить своих подопечных пользоваться сцеплением. «Открыть заново» – подходящий термин, потому что обучение вождению – это отчасти вопрос освоения и доведения до автоматизма многих операций, которые позволят не концентрировать на них внимание и стать полноценным участником движения, адекватно реагируя на встречные машины или на попутные грузовики. Но это как раз те отдельные промежуточные действия и их координация, которые каждый начинающий водитель обязан освоить, и краткие фразы инструктора кажутся ему загадочными. Это неудивительно, потому что новички ничего не знают об операциях, пытаются их осмыслить и с трудом выполнить – отсюда их недоумение и просьбы: «Объясните, пожалуйста, еще раз». Между нетерпеливыми краткими повторениями преподавателя и просьбами учеников о более подробном объяснении лежит пропасть, которая разделяет учителя и ученика.[73]

Тем не менее новички учатся. Они постоянно подвергают несчастный автомобиль серии судорожных рывков и резких торможений. Инструкторы смотрят на это, стиснув зубы, или кричат: «Педаль сцепления в пол!», «Меньше газа!» или «Сто-о-оп!» Постепенно износ автомобиля и усталость ученика становятся ощутимыми, и большинство новичков придумывают, как отпустить сцепление, одновременно прибавив газ, методом проб и ошибок, экспериментируя со сцеплением, газом, автомобилем и инструктором.

Существуют альтернативные варианты. Инструктор может начать с рассказа о том, что муфта позволяет водителям создать или прервать связь между двигателем и ведущими колесами, что дает возможность запускать, останавливать двигатель и переключать передачи без рывков или повреждения сцепления. Затем инструктор может показать чертеж трансмиссии, найти на нем сцепление, вывести рабочую модель сцепления и проследить его работу. Он показывает две пластины, которые являются сердцем устройства, демонстрирует, как они включают и выключают двигатель, когда соединяются и размыкаются, объясняет, что фрикционная схема позволяет выполнить постепенное, а не резкое одномоментное включение и выключение, и показывает, как проскальзывание помогает при запуске и переключении передач. Инструктор рассказывает ученику, как работает модель, и задает вопросы до тех пор, пока не убедится, что ученик все понял.

Затем инструктор делает прогон. Он ставит экстренное торможение, устанавливает рычаг переключения передач в нейтральное положение, запускает двигатель, переходит на первую передачу и медленно включает сцепление. Когда начинается захват, он быстро опускает рычаг, чтобы предотвратить глушение мотора. Инструктор предлагает ученику повторить устно все шаги и отслеживает их на рабочей модели. Потом он просит ученика перейти на сиденье водителя и повторить на практике все операции несколько раз при выключенном двигателе. Инструктор отслеживает его действия на модели и их связь с движениями модели.

Когда становится очевидным, что ученик понимает все эти операции, инструктор просит повторить их с включенным двигателем и с трансмиссией в нейтральном положении. Если все пройдет хорошо, он просит медленно отпустить сцепление и только частично запустить двигатель, но при этом аварийный тормоз включен, чтобы почувствовать, что сцепление начинает включаться. Затем инструктор подъезжает к учебной площадке, останавливается и просит ученика запустить двигатель, включить первую передачу и попрактиковаться трогаться с места и останавливать автомобиль. Когда эта процедура освоена, инструктор может начать учить переключению передач при движении на площадке, а затем на тихой улице.

Данный метод, основанный на разделении процесса на элементы, дает новичкам возможность научиться медленно отпускать сцепление при мягком ускорении. Это происходит потому, что инструктор превращает свои знания и ноу-хау в социальные ресурсы обучения: инструменты, которые учащиеся могут использовать, задания, которые распаковывают промежуточные операции, и возможности для посильной практики. Такие социальные ресурсы позволяют учащимся стать начинающими специалистами, а не просто продвигаться вперед методом проб и ошибок. Конечно, метод проб и ошибок по-прежнему актуален при обучении, поскольку не всегда хватает времени или сил, чтобы распаковать все, причем учащиеся иногда углубляются в вопросы, с которыми их учителя не знакомы.

В приведенном примере было не так трудно придумать методический прием. Почему же тогда обзорное обучение настолько распространено? Критики утверждают, что это глупое пристрастие к вредной привычке, но это не так. Обзорное обучение основано на том, как происходит приобретение и удержание знаний. Рассмотрим еще один пример. Если кто-то просит нас показать, как мы научились плавать, мы, как правило, демонстрируем результат, а не процесс обучения. Мы идем в бассейн и плаваем так, как можем. Если спрашивающий учится плавать, мы стараемся проплыть как можно лучше, чтобы показать, как это делается. Такой «плавательный эквивалент» в виде решения математической задачи учителем у доски можно наблюдать по всему миру: демонстрируется готовый результат, а не процесс освоения навыка. Мы учим интуитивно, демонстрируя, как это происходит.

Мы это делаем не из-за отсутствия альтернативных вариантов. В принципе, можно было бы сначала барахтаться, задыхаться, лупить руками и ногами и тонуть. Затем попробовать поплыть, сделав несколько неуклюжих гребков, и остановиться, задыхаясь, а потом кое-как, неуклюже плавать кругами и наконец, отдуваясь, встать у бортика бассейна. После паузы проплыть еще несколько кругов, уже немного лучше, и так далее. Если человек осваивал плавание именно так, он действительно отвечает на вопрос: «Как ты учился плавать?» Если спрашивающий должен научиться плавать, демонстрация имеет определенную обучающую ценность либо может задать направление обучения.

Одна из причин, по которой такие демонстрации – редкость, состоит в том, что мы обычно преподаем так, как учили нас. Хотя обучение часто прогрессирует рывками, неравномерно, учителя обычно рассматривают эти рывки как ошибки, которые следует искоренять, или как «неправильные представления», которые необходимо исправить. Они редко передают знания ученикам, исходя из их опыта, ошибок и новаторских идей. Лишь немногие учителя знают, как распаковать знание. Отчасти потому, что лишь некоторым из них так преподавали в школе, университете или при профессиональном обучении. Когда бывшие ученики начинают преподавать, они редко могут привлечь опыт, который помог бы им распаковать знание.

Менее очевидная, но более важная причина состоит в том, что становится все труднее воссоздать или оценить действия новичка по мере того, как он приобретает опыт. Немного хороших пловцов могли бы спонтанно воспроизвести, как они начинали плавать, шлепая по воде руками, как будто еще не умеют плавать, и затем постепенно воссоздавать продвижение к отточенной технике. Научиться хорошо плавать – это значит забыть неправильные привычки, установки и неловкость начинающих и плохих пловцов. Такое «разучение» – важная часть обучения; нельзя научиться хорошо плавать, не отказавшись от старой привычки, и это касается не только плавания. Чем более совершенными становятся наши навыки в какой-либо области, тем меньше мы помним, с чего начинали. Действия новичка иногда оригинальны, но чаще неэффективны или неуклюжи. Если бы мы не забывали свои действия и идеи, имевшие место в начале обучения, то при каждой новой попытке приходилось бы все начинать сначала. Психологи, между прочим, обычно рассматривают процесс обучения как добавление новых навыков к уже имеющимся, но «вычитание» не менее важно. Если бы мы не забывали большую часть начальных действий, жизнь и учеба были бы бесконечной чредой повторений. Без забывания невозможно добиться закрепления достижений. Вся наша жизнь превратилась бы в бесконечный сизифов труд.[74]

Но если забывать достигнутое, можно затормозить преподавание. Как и все остальные, большинство учителей уже забыли свой опыт, который помог бы им построить для учащихся мосты между знанием и невежеством. Как и всех остальных, их призывали отчасти забыть, с чего они начинали, радуясь своему безукоризненному исполнению. Быть компетентным и опытным – значит выполнять работу на таком уровне; чем выше мастерство, тем эффективнее работа. Мастерство одинаково ценно как при гладком вождении по извилистой дороге, так и при написании исторического эссе или решении задач по физике. Одна из причин, что учителя математики решают задачи как можно более чисто, состоит в том, что отточенность – знак хорошей работы; остановки на каждом этапе представляются неуклюжими, даже при том, что именно это обычно делают математики, решая свои задачи. Учителя английского языка читают лучшие отрывки из Марка Твена или Хемингуэя, а не ранние несовершенные произведения, потому что это прекрасная проза, нечто подлинное, и учителя надеются, что ученики оценят и используют их в качестве образца. Что может быть лучше для учеников, чем такие примеры?

Другая причина, почему учителям трудно передавать знания в распакованном виде, состоит в том, что отточенные навыки – выражение высоких достижений и важнейшее средство общения высококвалифицированных специалистов. «Учебный концентрат» часто воплощает важные элементы высокой культуры и стремлений специалистов, будь то физика или игра на скрипке. Готовые знания также крайне важны для хорошего преподавания. Если учителя не знают, что такое высококвалифицированная работа с отточенными навыками, они вряд ли представляют, чего хотели бы добиться, или вряд ли могут предложить примеры, указывающие направление обучения. Без соответствующих знаний и навыков учителя не могли бы распознавать признаки качественного исполнения, изобретательности, понимания или непонимания.[75] Однако безукоризненное исполнение также может мешать подбору наилучшей методики преподавания: оно так заманчиво, что просто не отпускает учителей, не оставляя им времени и стимулов идти с неопытными учениками через все ступени научения.

Наконец, распаковка знаний, позволяющая ученикам овладеть подлинным мастерством, встречается относительно редко, потому что для учителей это сложный, противоречивый и трудоемкий процесс. Предлагая учащимся овладевать знаниями, проходя вместе с ними по всем ступеням научения, учитель повышает сложность преподавания. Образовательный опыт учеников делается богаче, но увеличивается и неопределенность его; преподавание становится сложнее, так как от учителей требуется больше знать, больше уметь, быть более внимательными. Если же, наоборот, учителя передают ученикам «фильтрованный сгусток» знаний, особенно в школьной версии учебных предметов, они уменьшают для учеников сложность и глубину знаний, для себя же снижают неопределенность и создают атмосферу, не требующую такой концентрации внимания.

Учитывая все сказанное, будет справедливым отметить, что передача и получение знаний в распакованном виде – это необычный способ, позволяющий учащимся почувствовать вкус к умственному труду. Это не означает, что такое обучение невозможно. Вполне возможно. В конце концов, наша цивилизация в основном и состоит из таких действий. Но подобный стиль преподавания противоречит глубоко укоренившимся методикам – и преподавателям, решившимся к нему перейти, сперва придется овладеть непривычными навыками и отказаться от привычных.

Знания

Учителя прибегают к различным методам обогащения учащихся знаниями, но знания в любом случае не бывают нейтральны. Чтобы передать знание и усвоить его, надо придать ему какую-то интерпретационную форму, и эта форма может быть очень разной. Для кого-то знание – набор фактов и процедур, а для кого-то – живой, спорный и творческий процесс. На занятиях историей учителя и ученики нередко действуют так, будто историческое знание – некий объективный слепок прошлого; это вполне обычный подход среди историков и специалистов по философии истории. Следы прошлого сохранились и ждут, чтобы их откопали, очистили от пыли и описали. Написание истории в таком случае – объективная реконструкция, и историки делают это с минимумом искажений; чем лучше их работа, тем ближе они к истине. Но есть и другой подход: знания о прошлом неотделимы от интерпретации. Историки создают знания, исходя из своей трактовки артефактов и документов, собственных умозаключений о том, что произошло, по мнению современников (как правило, что думали и говорили другие), собственного анализа мнений других исследователей. Знания не находят, но создают при осмыслении обширного опыта. Историки рассказывают о прошлом, и это выглядит правдоподобно, интересно или полезно; их изложение по-своему правдиво, однако оно неполное, спорное и может быть изменено. То, что одни считают открытием, другие – интерпретацией.[76] Эти различия формируют знания, которые преподаватели доносят до учащихся.

Содержание передаваемых знаний тоже различается. В большинстве предметных областей знания включают несколько элементов: методы анализа и выполнения ключевых операций, специальная терминология, подходы к постановке задачи и способы доказательства результатов. К специфическим методам исторических исследований относится техника работы с архивами, а к методам литературной критики – анализ текста. Специальная математическая терминология включает знаки, символы и такие понятия, как, например, «сложение» и «разложение на множители». В литературе используются такие термины, как «герой», «сюжет», «рифма» и «размер». В специализированном языке физиков есть такие термины, как «масса», «ускорение» и «электрон». С этой точки зрения преподавать литературу – значит разбирать или пересказывать сюжеты; преподавать арифметику – объяснять смысл знака «+», приводить примеры и сравнивать его со знаком «—».

Постановка задачи предполагает определение круга вопросов, которые можно продуктивно изучить в этой области. В классической механике физики ставят задачи с абстракциями особого рода: исходя из многих характеристик движения тел, они выводят несколько, которые позволяют рассчитать ускорение, силу и массу. Поэтому при преподавании физики иллюстрируют, как создаются задачи, или демонстрируют альтернативные, но непродуктивные способы их формулирования. Историки тоже ставят задачи, и при преподавании истории демонстрируется работа с архивными источниками, что позволяет сформулировать задачу для проведения собственного исследования, анализа данных других исследователей, и разъясняется, что такое хорошо и плохо сформулированная задача исследования.

Защита своей точки зрения – это тоже элемент преподавания в большинстве предметных областей. Каждая область содержит набор методов, с помощью которых можно проверить собственные сомнения относительно результата или ответить на вызов: «Докажи!» Предположим, ученик сомневается в решении задачи на умножение и спрашивает учителя о правильности ответа. Преподавание арифметики в этом случае может заключаться в том, чтобы объяснить ученику, как «доказать» ответ: разделить результат на один из множителей и посмотреть, соответствует ли частное другому множителю. Или подсказать ученику, чтобы он проверил ответ в конце главы учебника. При изучении истории одни учителя предлагают ученикам создавать доказательную базу, обращаясь к общепринятым источникам – сверяя факты и выводы со справочными пособиями, а другие показывают, как оценить логичность и непротиворечивость доказательств и аргументов, взятых вместе и по отдельности.

Знания в любой сфере предполагают, что человек имеет определенное представление обо всех четырех элементах. Так, я не могу утверждать, что разбираюсь в арифметике, если знаю знаки и символы, но не могу производить с ними никаких действий, формулировать или хотя бы опознавать арифметические задачи и хоть как-то доказывать свои ответы. Но хотя все эти факторы играют определенную роль в знаниях в конкретной области, учителя отводят им различное место и придают им разное значение. Некоторые отдают предпочтение терминологии и методам исследования, в то время как другие делают упор на доказательство результатов. Некоторые сосредоточены только на одном или двух элементах, а другие пытаются объединить все четыре. Эти вариации складываются в различные мнения относительно того, что значит располагать знаниями в определенной области, и, следовательно, в разные версии знаний, которые преподаватели предлагают учащимся.

Как я уже отмечал в главе 4, действия учителя определяются воздействием на них наличествующих социальных ресурсов. Ниже я несколько подробнее остановлюсь на форматах передачи знаний, характерных для слабой социальной инфраструктуры американских государственных школ. А в конце главы сопоставлю два подхода: характерный для слабой образовательной инфраструктуры – и опирающийся на логически цельную, детально проработанную инфраструктуру.

Многие учителя начальных школ львиную долю времени, отведенного на математику, тратят на обучение учащихся специальной терминологии и особым приемам и операциям. Они сосредоточены на том, чтобы научить детей опознавать и решать задачи, содержащие знак «плюс», и уделяют мало внимания доказательству результатов; вместо того чтобы разобраться в постановке задачи, они бездумно копируют задачи из учебников. Однако изредка встречаются педагоги, которые детально разбирают условия задачи и ожидают доказательства полученных результатов. Они придумывают истории или головоломки с количественными элементами, побуждают учеников превращать их в математические задачи и обсуждать, имеет ли решение математический смысл. Специальная терминология и методы никуда не пропадают при таком подходе, но они интегрированы в задания, связанные с обсуждением условий задачи и доказательством результатов.

Содержание знаний зависит от того, какой элемент в них будет определяющим, и от того, сколько вообще в него включено элементов. Если к этим вариациям добавить различные интерпретации содержания знаний конкретным учителем, мы сможем лучше представить себе разнообразие форматов их передачи. Многие учителя математики уделяют внимание доказательству результатов, специфической терминологии и методам, но они делают это формально; доказательство сводится к сверке с надежными источниками. Они просят учеников сравнить свои ответы с вывешенными в холле или приведенными в конце раздела. В спорных моментах учителя предлагают обратиться к тексту, перечню ответов или посмотреть в других учебниках по математике. Но некоторые учителя математики расценивают доказательства результатов как ключевой элемент в осмыслении математических задач. Они предлагают задачи, в которых непросто объяснить полученный результат, и тем самым учат подопечных обосновывать свои ответы таким образом, чтобы был понятен математический смысл. Учителя развивают навыки учеников в приведении убедительных математических аргументов и сравнивают математически оправданные и неоправданные обоснования, при давая разбору этой части задачи не меньшее значение, чем обсуждению использованных методов решения и полученных результатов. Таким образом учителя используют социальные ресурсы, обеспечивающие ученикам возможность стать начинающими математиками.

Описанные различия влияют на возможности учителя совершенствовать методику преподавания. Если учителя математики только натаскивают учеников на выполнение определенных действий, они не нуждаются в сложных методиках, ибо предлагаемые ими математические знания ограничиваются формулированием простых задач и доказательств или обоснованием результатов. Трактуя доказательство как сверку с готовыми ответами, они облегчают себе работу. Спору нет, они передают знания, ранее выработанные математиками, однако подобный стиль преподавания, по выражению Дьюи, «инертен», поскольку результат оторван от процесса, в ходе которого он был получен, осмыслен и проанализирован. Учителя, работающие таким образом, не погружаются в математические проблемы и в то, как преподнести их учащимся. И напротив, когда учителя заставляют учеников выделять математические элементы в рассказах или математически обосновывать полученные результаты, они передают знания более углубленные и сложные, концентрируют собственное внимание (ибо метод требует от них большей сосредоточенности) – зато открывают ученикам возможность стать начинающими математиками. Такой подход требует более высокой квалификации и определенной смелости.

Эти различия влияют на методы работы учителей. Когда доказательство результатов выполняется механически, учителя и ученики просто сверяют свою работу с чужими знаниями. Да, такой подход ограничивает неопределенность и облегчает преподавание и обучение. Однако когда доказательство результатов предполагает серьезную аргументацию, учителя и ученики совместными усилиями реструктурируют свои знания. Такой подход увеличивает неопределенность и сложность.

Взаимодействия

Итак, мы видим, что одно дело – обладать знаниями, а другое – передавать их кому-то; однако в процессе преподавания оба этих фактора переплетаются. Бывает, преподаватели рассказывают, что их учащиеся постигают материал своими силами, пропускают его через себя, но подают им знания «фильтрованным концентратом». А учителя, понимающие под знанием фиксированный набор фактов, стараются «распаковать» их для учеников. Такие нестыковки необходимо учитывать, чтобы разобраться, какую роль в преподавании играют знания и как педагоги справляются с требованиями к их работе.

В таблице 5.1 показано несколько типичных вариантов совмещения трактовки знаний с форматами их передачи; приведенные четыре варианта далеко не единственные, но они относительно прозрачны. Самый привычный подход: знание трактуется как «фиксированный набор фактов», учитель передает его в виде «фильтрованного концентрата» (ячейка 1).[77] Большинство учителей начальных классов именно так преподают математику: набор терминов, фактов и математических операций подается ученикам в виде готовых пакетов правил и способов вычислений. Например, учитель у доски может объяснять, как умножить 12 12, примерно так: «Первый шаг: умножаем 12 на 2, записываем промежуточное произведение = 24. Второй шаг: умножаем 10 на 12 (если вы этого не знаете, посмотрите таблицу умножения), записываем второе промежуточное произведение. Обратите внимание, что его надо записать с отступом вправо, именно здесь многие допускают ошибку. Затем следует сложить промежуточные произведения, и мы получим окончательный ответ».

В этом случае умножение объясняется через последовательность нескольких концентрированных действий: распознавание задачи, отсылка к таблице умножения, получение промежуточных произведений и для больших чисел – правила причисления. Такой подход обычен в университетах, где математика преподается на более высоком уровне, но часто представляется в виде готовых правил и процедур. На уровне конкретики подход может воплощаться как в виде скучных задач, так и в виде живой презентации, но оба варианта останутся «концентрированными». Многие учителя истории предлагают ученикам концентрированные рассказы; изучать историю – значит запоминать такие рассказы, а преподавать ее – предлагать больше таких рассказов, дополняя их новыми подробностями. Хотя история такого рода часто одномерна, ее можно преподносить в живой манере, сопровождая запоминающимися примерами. Но это не меняет представления о знаниях по истории.

Таблица 5.1. Взаимодействие между представлениями о знаниях и методами их углубления

Примечание. Я набросал в этой таблице несколько вариантов, но они не учитывают некоторых других важных факторов – например, то, как организовано обсуждение (см. главу 6), так что список не является исчерпывающим.

На другом полюсе – преподаватели, которые открывают доступ к знаниям в результате интеллектуального изыскания-путешествия и доносят эти знания до учащихся, создавая для них возможности самостоятельно заниматься такими изысканиями (ячейка 4). Объясняя умножение двузначных чисел, они пытаются разъяснить понятийную структуру операций: изображают на доске 12 групп по 12 точек, раздают ученикам сушеные бобы или просят учеников предложить свой способ изображения, а затем объяснить его и доказать. Они прибегают к разным форматам: приводят примеры и аналогии, используют метафоры, придумывают альтернативные описания и т. п. При каждом новом объяснении предлагается чуть другой ракурс на новых примерах. Самое главное, что при помощи своих объяснений преподаватели создают ученикам возможности самостоятельно заниматься математикой, формулировать и решать задачи, объяснять и доказывать – словом, работать как наинающие математики.

История, конечно, отличается от математики, но есть и сходство в том, как учителя преподносят материал. При разговоре о Холокосте они могут использовать отрывки из дневников заключенных, новости того периода, документы об «окончательном решении еврейского вопроса», пропагандистские фильмы и высказывания нацистских чиновников. При таком преподнесении прошлое звучит разными голосами, порой опровергающими друг друга, и учителя используют их, чтобы столкнуть учеников с проблемой – показать им, что изучать историю – это значит разобраться в фактологическом материале и предложить его хорошую интерпретацию. Учителя подбирают задания, заставляющие учеников проводить собственные исторические расследования.

Преподавание в такой манере открывает множество возможностей для соединения преподавания (трансляции знаний учителем) с обучением (восприятием знаний учениками), но требует от учителя исключительно глубоких знаний, развитых навыков и других ресурсов. Педагогам необходимо сильное историческое образование, поскольку если они не знакомы с источниками и основными интерпретациями, то не смогут ставить учебные задачи на должном уровне; они должны знать, что и где искать, не говоря уже о том, чтобы формулировать задания, направлять дискуссию и анализировать комментарии учеников. Помимо прочего, такая методика преподавания требует воображения, поскольку необходимо работать с разнообразными материалами и точками зрения.

Работа такого рода превращает исторические знания в социальный ресурс для образовательного процесса, расширяет возможности учащихся овладеть материалом. Именно так происходит сближение обучения и преподавания. Но это – да, увеличивает сложность и повышает риски обучения. Рассказывая о Холокосте с опорой на разные источники или объясняя умножение разными приемами, учителя расширяют спектр точек зрения, в сути которых предстоит разобраться ученикам, и усложняют решаемые в классе задачи. Возможность противоречивых интерпретаций усложняет преподавание и обучение. Если прошлое говорит многими голосами, учителя и учащиеся сталкиваются с серьезной проблемой исторической правды: возможно ли, что немцы ничего не знали об уничтожении людей в Освенциме? Сталкиваясь с такими загадками, ученики, как и взрослые историки, задаются вопросом, что произошло на самом деле и что они могут об этом узнать.

Если учителя обучают учеников именно так, они повышают неопределенность и создают трудности для них и для себя. Им требуется смелость, чтобы преодолевать неопределенность, и терпение, чтобы пробираться сквозь запутанный материал. Решаясь на такую методику преподавания, учителя должны быть готовы к риску, ибо более сложное обучение повышает вероятность сопротивления учеников или их неудачи. Какой бы ни была методика преподавания, знаний всегда не хватает, а вдумчивая передача знаний в «распакованном» виде требует еще более высокой квалификации.

Это объясняет, почему многие учителя предпочитают менее обременительные методики преподавания. Используя готовые факты и процедуры (ячейка 1), учителя должны просто показать связь между причиной и следствием, назвать имена и даты, проводимые операции и факты, а ученикам остается только воспроизвести все это. Учителям в этом случае относительно просто увязать преподавание с обучением, потому что знания четко структурированы, и многие ученики предпочитают именно это.[78] Преподавателям, работающим по такой методике, не обязательно глубоко разбираться в материале, а если они и обладают такими знаниями, им не приходится их «распаковывать». Итак, неопределенность под контролем, все споры – в заданном русле, а учитель менее зависим от учеников.

Между этими полюсами – ряд промежуточных вариантов. Один из них наиболее распространен в высшем образовании: знания рассматриваются как результат исследования, но их наращивание происходит методом передачи «концентрата» (ячейка 2). Учителя начальной школы иногда идут примерно тем же путем: рассматривают математику как область строгой аргументации в отношении количества и формы и уделяют особое внимание условиям задачи и доказательству результатов. Они заинтересованы в том, чтобы ученики поняли интеллектуальную структуру математики, но углубление знаний происходит в отшлифованном и сжатом виде. Вернемся к примеру обучения умножения 12 12. В данном случае учитель может начать объяснение следующим образом:

Умножение целых чисел – всего лишь способ объединить равные группы чисел. Значит, мы можем переформулировать задачу 12 12 так: как объединить двенадцать групп по двенадцать элементов в каждой? Такие задачи можно решать путем многократного сложения, но это неэффективно, если числа достаточно малы. Эффективнее будет умножать. Сложение x + x + x + x + x + x + x + x (количество раз обозначим как y), таким образом, сжимается и в письменном виде превращается в формулу x (y).

Но при умножении двузначных чисел также следует понимать, как числа выстраиваются в систему разрядов. Когда мы делаем первый шаг в решении этой задачи (умножая 2 на 12), множитель 2 относится к разряду единиц, а множимое – к разряду десятков. Следовательно, умножая 2 на 12, мы фактически производим два действия умножения: 2 2 и 10 2. На втором этапе, когда наши действия выглядят так, будто мы умножаем 1 12, на самом деле мы умножаем 10 на 12. В результате получаем 120. Записывая наши действия, мы опускаем ноль во второй части промежуточного произведения, но в действительности мы его учитываем. Люди условились так делать, и эта условность отражает тот факт, что при умножении двузначных чисел вторая часть произведения – всегда сотни. Последний ноль мы не записываем, но второе промежуточное произведение должно быть вписано со смещением на одну клеточку влево от первого промежуточного произведения.

Описанная версия умножения – такой же «фильтрованный концентрат», что и в примере выше, но в логике версии математических знаний это два разных «концентрата». В первом во главу угла поставлены математические операции – они подаются как самая суть математики; во втором предлагается продуманное перечисление того, как эти процедуры работают и почему. Первый далек от практики математического исследования, поскольку демонстрирует лишь отдельные готовые результаты; второй ближе к исследовательской стилистике, но лишь отчасти: ученики слышат подробные разъяснения, но все-таки у них скорее нет возможности проделать аналогичный путь самостоятельно и, таким образом, интериоризировать знание.

Некоторые преподаватели истории также дополняют деталями уже готовые интерпретации вместо того, чтобы предлагать ученикам взвесить факты, структурировать их и отстаивать свои собственные интерпретации. Такое преподавание остается трансляцией «концентрата» в той же мере, что и в приведенном выше примере, но предлагает иное наполнение. Если в первом случае Холокост предстает в виде тоненькой цепочки дат, мест и событий, то во втором – это плотная ткань интерпретаций происходившего. Учителя обычно считают полноценными обе версии, но сущность объяснений в них кардинально различна: в первой версии – сжатая хронология событий, во втором – законченная аргументация.[79] Вторая версия гораздо более насыщена историческими аргументами, однако практика исторического исследования – сбор и оценка фактов, формулирование гипотез и оценка их достоверности, обобщение фактов, переход к заключительным выводам – скрывается в ней за завесой отшлифованной интерпретации.

Второй подход подразумевает существенные требования к знаниям, навыкам и другим ресурсам учителей, поскольку им необходимо гораздо больше, чем просто знать факты и выполнять с ними базовые операции. Это расширяет и усложняет обучение: когда знания рассматриваются как повод для дискуссии и интерпретации, учителям приходится иметь дело со сложными вопросами. Преподавание становится труднее, потому что новые знания содержат больше неопределенности; но эти труности хорошо очерчены, так как знания не «распакованы» и, следовательно, учащиеся не могут подступиться к ним с неожиданными вопросами и исследовать самостоятельно.[80] Реферативный обзор гораздо сложнее, чем просто перечень фактов и процедур, но это по-прежнему сжатые знания в готовом виде. Следующее утверждение может показаться парадоксальным и нелогичным: с одной стороны, подача в стиле реферата повышает требования к личностным ресурсам учителей и требует от них большей концентрации внимания, а с другой – снижает их.[81] Когда каждый учитель работает самостоятельно – можно сказать, изолированно (как большинство американских учителей), – контролировать требования к личностным ресурсам для него особенно полезно ввиду отсутствия социальных ресурсов, на которые он мог бы опереться, стремясь держаться вдумчивого стиля преподавания.

Существенно иной подход к передаче знаний демонстрируют преподаватели, трактующие знания как фиксированный набор фактов, но преподносящие их в «распакованном» виде (ячейка 3). При объяснении рассмотренного выше примера умножения 12 12 такие преподаватели объединяют аккуратно упакованные «кубики» объяснений с разнообразными наглядными пособиями. Математические действия представляются с помощью бобов или палочек, которыми предлагается пользоваться для облегчения понимания; в такой скромно распакованной версии знаний учителям удается заставить учеников зазубрить материал и отточить до автоматизма навыки практического применения математических правил и фактов. Такой подход дает возможность несколько расширить представления об умножении в рамках фиксированных арифметических знаний. Преподавание подобного рода, похоже, обретает все больше сторонников среди учителей, поскольку усилия по совершенствованию обучения стимулируют разработку новых учебных материалов и методов. Материалы разработаны исходя из аксиомы, что знание надо создать самостоятельно, а не получить в готовом виде и что ученики должны изучить разнообразные примеры, однако учителя склонны использовать их так, будто знание – продукт статичный и однозначный. Все больше и больше учителей начальных классов используют совокупность иллюстративных и иных наглядных материалов при обучении математике, но эти материалы, по-видимому, не изменили взгляд учителей на предмет. Они часто рассматривают новые материалы как процедуры, которыми надо овладеть, – примерно так же, как и задачи в рабочей тетради.[82] Разработчики материалов считают такую работу неадекватной и извращающей смысл материалов, но многие учителя утверждают, что материалы полезны, в том числе потому, что вовлекают в работу учеников.

При такой методике преподавания несколько повышаются требования к знаниям, навыкам и другим ресурсам учителей, и учитель-солист становится в большей степени учителем-педагогом: ему приходится разрабатывать учебные задачи и приводить примеры, которые превращают знания в социальный ресурс и, следовательно, предоставляют учащимся более широкие возможности самостоятельно постигать премудрости. При этом, хотя разнообразие примеров увеличивает вероятность вопросов, поступающих от учеников, учителя этого типа могут отвечать на них в стилистике «факты и заученные операции». Материалы содержат потенциал для более глубокого понимания арифметики, но педагогам не хватает знаний, чтобы в полной мере использовать этот потенциал.

Одна из нитей предложенного здесь обсуждения касается связи преподавания с интеллектуальной деятельностью. Когда учителя предлагают ученикам лишь краткий механический обзор чужих знаний, они невообразимо удаляются от методов, посредством которых знания вырабатываются, критически осмысляются и пересматриваются. Такое преподавание предлагает учащимся лишь плоды чужих исследований, и это снижает требования к знаниям, навыкам и другим личностным ресурсам учителей, но едва ли поможет ученикам овладеть навыками исследования, с помощью которых приобретаются знания. Напротив, некоторые учителя предлагают ученикам попробовать себя в качестве начинающих ученых, создавая, оспаривая и реконструируя знания. Вместо того чтобы вещать прописные истины, учителя углубляют знания такими методами, которые помогают ученикам развивать способность устанавливать истину, то есть научиться тому, как это делается, как и почему это может быть оспорено и чем следует руководствоваться при принятии решения. Этот обогащенный образовательный рацион предлагает учащимся больше возможностей, но предъявляет гораздо более высокие требования к знаниям, навыкам и другим ресурсам учителей и учащихся.

Вторая нить обсуждения такова: отсутствие усилий со стороны педагогов, направленных на продуманное раскрытие знаний, невозможно изменить с помощью простого контроля и нескольких дополнительных инструкций. Для передачи знаний в «распакованном» виде следует отказаться от своего привычного способа получать и удерживать эти знания, а также не придавать слишком большого значения отточенности исполнения. Для того чтобы мастера своего дела в любой сфере действительно могли понять, что испытывают новички, и научиться выявлять и использовать пути, которые бы помогли начинающим прогрессировать, потребуются значительные социальные ресурсы. Восстановление элементов раннего неумелого исполнения и изучение методологических подходов, которые помогут новичкам совершенствоваться, повлекут за собой множество исследований и потребуют дополнительного обучения. Понимание того, как распаковывать знания для учащихся и углублять их, потребует глубокого анализа знаний и преподавательской деятельности, поскольку такая работа неестественна. Педагоги должны также развивать в себе интеллектуальную смелость и склонность к риску, чтобы научиться углублять знания способами, которые повышают неопределенность и приумножают трудности обучения.

Чтобы выполнить такую работу, учителям необходимо своего рода двойное видение знаний: им следует дистанцироваться от собственных готовых знаний; это позволит углублять то, что они уже знают, более разнообразными и менее законченными способами, но им придется использовать готовые знания, чтобы направлять и вести такое преподавание. Для развития углубленной педагогической практики очень важно научиться закреплять и использовать знания разными способами одновременно, но этот подвиг не каждому по плечу.

Последняя нить моих рассуждений касается значительных вариаций, каким образом учителя наводят мосты к учащимся – в зависимости от того, как они хранят и расширяют знания. То, что считается знанием, представлением или связью между идеями, значительно варьируется в зависимости от того, как учителя толкуют и углубляют знания. Также варьируются методы и навыки учителей, необходимые для углубления знаний. Один из результатов этих вариаций заключается в том, что в данной профессии не сложилось даже ориентировочных единых экспертных или технических знаний. То, что некоторые эксперты называют «техническим ядром» образования, зависит от способов, которыми преподаватели преподносят и углубляют идеи для своих учеников. Поэтому единой технологии обучения или какой-либо другой совокупности «необходимых» знаний и навыков преподавания не существует. Напротив, возможны различные комплексы знаний и навыков с разной степенью наложения этих элементов в зависимости от того, как учителя толкуют и углубляют знания. Трудно представить себе сложившуюся ситуацию по-другому, учитывая глубокие разногласия относительно природы знаний, стабильную неопределенность и споры о результатах и методах обучения, неразвитую инфраструктуру и весьма фрагментарный характер школьного образования в США.

Эта ситуация не закреплена навеки. В главе 4 я говорил, что можно развивать экспертные знания и методы в обычных школах при наличии хорошо развитой инфраструктуры и внимания к тому, как ее используют учителя и ученики. Если бы существовали общепринятая учебная программа, единые экзамены, привязанные к этой учебной программе, и система педагогического образования, ориентированная на меодику преподавания по данной учебной программе, у педагогов были бы средства для построения общепринятых профессиональных знаний. В таком случае можно было бы углублять и обогащать знания и навыки учителей, ограничить вариативность преподавания и дать учителям возможность работать в системе, которая поддерживает последовательную педагогическую практику.

Примерно это начали делать в нескольких проектах по реформированию общеобразовательных школ и в сетях чартерных школ. Я упоминал в главе 4, что в этих системах получены существенные доказательства более высокой эффективности преподавания; это при том, что преподавание в соответствии с проектами менее вариативно и более последовательно, чем в школах в целом. Всевозможные вариации, которые мы обсудили в этой главе, характерны для преподавания в школах, но это не значит, что различия в знаниях, навыках и склонностях отдельных людей неизменны. Напротив, они выражают взаимодействие между стойкими препятствиями в преподавании и существующей социальной организацией профессии; вариации отражают как социальные ресурсы, доступные учителям, так и их личные качества. Если бы социальные ресурсы преподавания были иными, само преподавание тоже могло бы быть другим.

Знания, безусловно, необходимы для обучения, но этого недостаточно. Они становятся частью обучения, когда включаются в коммуникативный процесс, когда учащиеся взаимодействуют с преподавателями и знакомятся с контентом. Образовательная коммуникация – это социально организованные методы обмена знаниями и углубления их; она может проходить в различных формах: лекции и обсуждения в малых группах – это всего лишь два примера.[83] Иногда она представляет собой прямое социальное взаимодействие (обычные лекции или дискуссии), а иногда – взаимодействие опосредованное (трансляции лекций, заочные курсы, дистанционное обучение). В первом случае учащиеся и преподаватели контактируют друг с другом в классе или аудитории, а во втором – учащиеся видят преподавателя на экране телевизора, слышат закадровый голос, читают задания от него, комментарии на бумаге, слова на экране компьютера и т. д.

Эти примеры говорят о том, что образовательная коммуникация зависит не только от социальной организации, но и от коммуникационных технологий, которые тоже весьма разнообразны. Атрибуты привычной непосредственной коммуникации – голос, книги и тетради, мел и классная доска; опосредованная коммуникация, возникшая относительно недавно, зависит от компьютера, при этом звукового сопровождения может и не быть. Технологии Сократа были столь же скромны, сколь и социальная организация его преподавания; а вот нынешняя опосредованная коммуникация при помощи компьютерных сетей требует сложных электронных технологий, позволяющих компенсировать удаленность расстояния и различия во времени. Некоторые последние инновации стирают грань между прямой и опосредованной коммуникацией (Skype – один из таких примеров); новые технические возможности (видео и аудио) обеспечивают взаимодействие в реальном времени на больших расстояниях.

Значение социальной организации и технологии состоит в том, что они задают контуры взаимодействия учащихся и учителей в процессе обучения. Обсуждение может повысить степень участия, а лекции обычно его сокращают; радиопрограммы на коротких волнах, когда-то использовавшиеся для дистанционного обучения, ограничивали коммуникативные возможности учащихся, а новейшие компьютерные технологии, напротив, их теперь расширяют. Участие учеников важно по нескольким причинам. Одна из этих причин состоит в том, что чем активнее вовлечен студент в процесс обучения, тем больше у него шансов что-то узнать, попробовать и отреагировать на то, что предлагают учителя и другие учащиеся, и если участие полноценно, у него появляется больше возможностей глубже понять предмет. Другая причина: чем больше ученики вовлечены в учебу и имеют возможность влиять на обучение, тем больше возможностей у учителей связать преподавание с обучением. Учителя, организующие коммуникацию таким образом, чтобы повысить возможности для участия учеников, повышают и собственные шансы улучшить методику преподавания. Есть и еще причина. Состоит она в том, что по мере вовлечения учеников в коммуникативный процесс возрастают возможности педагогов для создания социальных ресурсов обучения – благодаря доступу к работе учеников и знакомству с их мыслями, на основе которых учитель создает новые материалы. Но вовлеченность имеет и свою цену: по мере усиления связи между преподаванием и обучением повышается сложность и неопределенность образовательной коммуникации, как повышаются и требования к знаниям, навыкам и другим ресурсам учащихся и учителей.

Развитие образовательной коммуникации горячо обсуждалось практически на протяжении всей истории американского образования. Многие учителя, пасторы и чиновники в XVII и XVIII веках утверждали, что учителя должны доминировать в обучении, ибо они суть хранители традиционных знаний, посланники Божии, представители взрослого мира или нечто в таком же духе в различных комбинациях и пропорциях. Обучение должно учить послушанию – светской власти или Божественной силе, учить уважению к мудрости старших. Считалось, что в образовательной коммуникации имеют значение и форма, и содержание, и потому отстаивалась доминирующая роль учителя; если бы учитель не возвышался доминантой над учебным процессом, ученики могли бы научиться вещам, подрывающим социальный порядок и искажающим восприятие надлежащего места человека в структуре Бытия и его авторитет в нем. Тревога по поводу амбиций России или японских автомобилей была еще в далеком будущем, но, по большому счету, работа в области политики школьного воспитания считалась делом огромной важности уже тогда.

Гораций Манн, Бронсон Олкотт и Джон Дьюи соглашались, что участие учеников в обучении имеет решающее значение, и, как и их более консервативно настроенные оппоненты, рассматривали образовательную коммуникацию как модель социальных отношений и подготовку к ним. Они выступали против традиционного формата обучения и утверждали, что ученикам вредит, если они не принимают активного участия в общении в классе. В качестве аргумента Дьюи ссылался на то, что люди лучше учатся на практике, реконструируя знание своими силами, а не заучивая готовые результаты, полученные ранее кем-то другим. Обучение наиболее успешно, когда ученики активно взаимодействуют друг с другом при выполнении заданий.[84] Манн, Олкотт и другие в своих доводах приводили соображения морали: чтобы ученики стали ответственными членами общества, они должны сразу учиться ответственности в играх и совместном труде. Если же всю ответственность за обучение учителя берут на себя, ученики будут ожидать, что в дальнейшем за них тоже кто-то будет отвечать, и не обретут нравственной самостоятельности.[85] Гораций Манн использовал оба аргумента (наряду с другими педагогами XIX века) и подчеркнул политическую важность участия в образовательной коммуникации: если ученики научатся критически мыслить в различных обстоятельствах, проявляя взаимное уважение, они усвоят важнейшие демократические принципы. Во второй половине XIX века трактовать класс как «маленькую республику» и призывать к демократическому участию в ее жизни стало обычным делом в педагогическом сообществе. Наконец, некоторые обозреватели анализировали участие учеников в образовательной коммуникации с философской точки зрения. Израиль Шефлер утверждал, что если цель образования – развитие рационального мышления, то учителя, которые сами всё рассказывают ученикам, только всё портят. Учителя могут добиться результата, лишь вовлекая учеников в коммуникацию на принципах рациональности, не навязывая им определенной точки зрения.[86]

Эти дебаты показывают, почему американцы придают такое значение образовательной коммуникации, какие проблемы в связи с этим обсуждались и какие аргументы использовались. Но все это мало говорит нам о том, что же на самом деле влияет на участие в образовательной коммуникации и как эта коммуникация влияет на учителей и учеников.

Типы образовательной коммуникации

Начну с разделения между прямой и опосредованной коммуникацией, а также между монологом и диалогом. Характер социальной организации и используемые в коммуникации технологии влияют на обучение при любом ее типе, но происходит это по-разному. В опосредованных интерактивных форматах (см. таблицу 6.1, столбцы 1 и 2) используются радио или телевидение, компьютерные технологии, обычная почта или другие инструменты, а непосредственная коммуникация осуществляется с помощью голоса и других традиционных средств.

Таблица 6.1. Социальная организация, образовательная коммуникация, технология и участие

Примечание. В таблице представлены «чистые» типы образовательной коммуникации, но в реальности, конечно, они более размыты и нередко накладываются друг на друга.

То, как именно и какими средствами организована коммуникация, определяет возможности для участия учеников, а для учителей – возможность связать преподавание с обучением, при этом задаваемые рамки весьма широки. Монолог учителя – и в прямой, и в опосредованной коммуникации (таблица 6.1, столбцы 1 и 3) – ограничивает возможности активного участия учеников, но ученики более свободны, если монолог имеет место при прямой коммуникации и подкреплен интерактивными компьютерными технологиями (соответственно, если монолог звучит при опосредованной коммуникации и все обучение – заочное, возможности активного участия учеников резко сужаются). Но технологии и социальная организация не всесильны; не менее важно, как участники используют эти возможности (очные лекции могут проводиться в форме монологов или же интерактивно). Социальная организация и технологии предлагают условия и инструменты для учебной коммуникации, но не могут влиять на то, как преподаватели и учащиеся решат ими распорядиться.

Влияние учащихся на образовательный процесс довольно существенно, даже когда они работают самостоятельно, имея перед собой только монологи учителей-солистов. Однако как бы тщательно учителя ни разрабатывали тексты, лекции или курсы для компьютерного обучения, по мере погружения в тему учащиеся все равно переделывают их под себя. Некоторые тексты задуманы учителем как обзорные, в них в общих чертах рассматриваются только основные идеи, однако некоторые ученики воспринимают их как истину в последней инстанции, а не ориентир для дальнейших размышлений; они превращают эти основные идеи в набор для механического заучивания и точного воспроизведения, хотя автор рассчитывал на совершенно иной подход. Другие учащиеся непроизвольно изменяют смысл текстов и лекций, читая или слушая их невнимательно; они ухватывают случайные обрывки – пробежав по диагонали статью, послушав одним ухом телевизор, поболтав с приятелями или просто помечтав под учительский монолог – и лепят из «прочитанного» или «услышанного» цельную (в их понимании) картину. Или действительно читают предложенный текст, но невнимательно или пропуская места, которые им кажутся скучными. Это может происходить по разным причинам. Например, исторический текст может показаться скучным для мальчиков, потому что в нем много говорится о женском труде; католики могут пропустить мимо ушей изрядный кусок лекции по истории Средневековья, потому что сказанное не согласуется с их верованиями. В подобных случаях учащиеся искажают монологи преподавателей, хотя в буквальном смысле они и не переиначивают материал.

Таким образом, любая образовательная коммуникация – это продукт совместной и социально обусловленной деятельности, даже если эту работу выполняет одинокий человек на необитаемом острове, ибо, выполняя ее, он реагирует на монолог другого отшельника на другом конце света. Не бывает так, чтобы ученик видел в тексте или слышал на лекции исключительно то, что задумано автором. Аналогично ни один учитель не может вообразить себе все, что учащиеся способны извлечь из его текстов или из лекций. Следовательно, никто не может предвидеть, что вынесут для себя учащиеся из чтения предложенных учителем материалов, и тем более невозможно этим как-либо управлять. Как минимум, ученики принимают участие и формируют преподавание тем, что воспринимают и усваивают учебные материалы по-разному. Это участие не прямое интерактивное, однако весомое.

Опосредованная коммуникация

Итак, нижний предел влияния учащихся на образовательный процесс не так уж и низок. Главная особенность опосредованных интерактивных монологов (таблица 6.1, столбец 1) состоит в том, что учащиеся не могут превысить этот предел; как бы серьезно они ни отнеслись к тексту, фильму, телевизионной лекции или обучающей компьютерной программе, какими бы разнообразными ни оказались их интерпретации, каждый ученик остается один на один с монологами, которые педагоги произносят в одиночестве. Учащиеся влияют на то, как они сами воспринимают эти монологи, но не могут влиять на то, как их воспринимают учителя или другие ученики. Следовательно, учитель лишен возможности пояснить, исправить или вовсе пересмотреть сказанное им с учетом реакции учеников, и ни один учащийся не может повлиять на то, что скажут или сделают учителя или другие ученики в ответ на комментарий или вопрос. Учащиеся, которые обучаются посредством таких монологов, вместе со своими учителями участвуют в образовательном процессе, но это происходит периодически и опосредованно. Учителя подготавливают материалы для неизвестных и невидимых ими учащихся, используя для этого технологии, лишенные обратной связи: распечатки текстов, трансляции лекций, кассеты с записями, отправляемые по почте, и т. п. Требования к ресурсам учителей в таком случае относительно ограниченны: они должны знать материал, который пишут или читают в виде лекций, и обладать определенными навыками передачи знаний, но от них не требуется особенной компетентности в области интерактивного преподавания, поскольку нет прямого социального взаимодействия. Следовательно, им скорее не нужны какие-то дополнительные знания и навыки. Если появится такое желание, учителя могут предложить углубленное изучение предмета, не слишком при этом задумываясь о сопровождающей образовательной коммуникации. Как следствие, учителя не могут создавать социальные ресурсы обучения, которые дополняли бы монолог, а учащиеся могут создавать такие ресурсы только в рамках этих монологов.

Однако даже небольшое усложнение технологии может существенно расширить возможности для участия учеников. Когда преподаватели и ученики обмениваются письменными материалами в программах дистанционного обучения или при заочной форме обучения, технология ставит ограничения, допуская только диадические отношения. Учителя могут расширять познания учеников, используя сложные и замысловатые методы, но каждый учитель одновременно взаимодействует только с одним учащимся. Преподаватели и ученики часто ждут по нескольку дней, а иногда и недель, чтобы получить ответ на задание или отклик на выполненную работу. Взаимодействие весьма ограниченно, но даже эти консультации на расстоянии открывают ученикам дополнительные возможности для участия в образовательном процессе и влияния на него по сравнению с монологами «в пространство». У преподавателей, которые читают и комментируют работы учащихся посредством переписки или программ дистанционного обучения, больше возможностей для контактов, чем у тех, кто запускает монологи в пустоту, на которые нет и не может быть никакой «материализованной» ответной реакции. У учеников, которые могут набросать записку по поводу того, что им показалось непонятным, или записать на магнитофон сообщения о заинтересовавшем их вопросе, есть возможность влиять на преподавание, в отличие от тех, кто просто читает материалы или слушает учителя. Преподаватели, поддерживающие хотя бы скромную интерактивную коммуникацию, имеют ограниченные возможности для взаимодействия с учащимися, но это больше, чем у их коллег, «замурованных» в пространные монологи.

Есть и другие, столь же незначительные на первый взгляд различия в технологии, которые дают такой же выигрыш в плане возможности участия учеников в образовательной коммуникации. Было время, когда преподаватели и ученики работали по программам дистанционного обучения с использованием коротковолновой радиосвязи в дополнение к письменным урокам и отзывам по почте. Как и переписка, коротковолновая радиосвязь имеет ограничения, потому что учителя говорят только с одним учеником за сеанс связи. Такая голосовая связь тем не менее дает возможность учащимся принимать участие в коммуникации и влиять на преподавание тем, что они сразу могут задать вопрос непосредственно своему учителю; это происходит быстрее, нежели при ожидании учительской реакции на заметки, магнитофонные записи или письма. Надо ли говорить, что в таких случаях у педагогов больше возможностей для соединения преподавания с обучением. Но каждое усложнение коммуникационных технологий повышает требования к личностным ресурсам учителей; те, кто использует компьютеры или коротковолновую радиосвязь, должны иметь больше интерактивных навыков и знаний, чем те, кто просто читает лекции.

До сих пор я рассматривал технологии, которые позволяют общаться только по одному каналу – в голосовой или письменной форме. Но достижения в области компьютерных технологий сегодня позволяют преподавателям дистанционно вступать в опосредованное взаимодействие со многими учащимися одновременно. Компьютерные сети могут поддерживать голосовую и видеосвязь, а также многоканальную связь, что значительно увеличивает возможности учащихся принимать участие в процессе и влиять на преподавание. Когда двадцать учеников в разных местах вместе работают в компьютерной сети, их вопросы и замечания больше влияют на преподавание, чем если бы они работали по отдельности с коротковолновыми приемниками. Их коллективное участие может дать больше информации к размышлениям, поскольку не только каждый учащийся может по-своему трактовать смысл текста и лекции, но все они имеют возможность обмениваться мнениями и своими интерпретациями с учителем и между собой. Такое комплексное взаимодействие увеличивает потенциал влияния учащихся на темп, направление и содержание образовательной коммуникации, отчасти благодаря их большему совокупному интеллектуальному вкладу, но и благодаря тому, что в данном случае социальное давление сильнее, чем при диадической радиосвязи.[87] Коммуникационные технологии такого рода повышают и потенциал учителей для установления связи между преподаванием и обучением. Даже на расстоянии им доступны работы учеников, они могут выслушивать их объяснения, сравнивать их, комментировать, уточнять, задавать вопросы и получать ответы. Это снабжает учителей материалом, который можно использовать для адаптации социальных ресурсов преподавания, что невозможно при диадических отношениях. Один из примеров – предложить группе прокомментировать вопрос, заданный преподавателю одним из учеников. Другой пример: комментарии текста, сделанные несколькими учениками, используются для структурирования дальнейшего обсуждения. В этих и в других случаях даже опосредованный интерактивный дискурс позволяет использовать участие учеников в формировании социальных ресурсов преподавания.

Последние технические достижения позволяют организовать полноценную опосредованную коммуникацию почти независимо от пространства и времени. Поскольку технологии поддерживают более сложные взаимодействия, у таких учебных сообществ появляются дополнительные признаки, характерные для прямой образовательной коммуникации.[88] С ростом технической оснащенности повышаются и возможности учителей для сближения преподавания и обучения. Учителя, работающие с заочниками, взаимодействуют с ними на большом расстоянии и лишь время от времени (с определенной периодичностью), так что их возможности реагировать на работу учеников ограниченны – тогда как при обучении с помощью компьютерных сетей у преподавателей больше возможностей видеть и своевременно реагировать на работу своих подопечных. Благодаря возможности узнать больше о работе учащихся и более гибко контактировать с ними, у учителей появляется значительно больше средств для разработки адекватной методики преподавания, даже если ученики находятся далеко.[89]

Но эти возможности имеют и свою цену. Чем сложнее становится опосредованная коммуникация, тем больше требований предъявляется к компетентности учителей и их прочим личным ресурсам. Новые технологии делают доступными замечательные новые формы обучения, но чем больше у учителей связи с учениками и чем активнее их влияние на процесс получения знаний, тем больше учителям приходится взаимодействовать с учениками, а чем больше они общаются, тем больше возможностей и у учащихся реагировать и влиять на преподавание. Одно из преимуществ монологов состоит в том, что учителя могут работать, не поддаваясь влиянию учеников. Это ограничивает возможности лектора в плане контакта с аудиторией, как и ограничивает обучение аудитории, но зато упрощает преподавание. Преподаватели, предлагающие более интерактивную коммуникацию, повышают свои шансы оказывать обучающее влияние на студентов, но только за счет увеличения возможностей последних отвечать тем же.

Прямая коммуникация

Технология обусловливает интенсивность участия в опосредованной образовательной коммуникации, определяя характер и объем социального взаимодействия. Но когда ученики и преподаватели встречаются лицом к лицу, инструментами взаимодействия становятся голос, зрительное восприятие, книги, бумага и карандаш, а социальная организация служит главным ограничителем для коммуникаций и взаимного влияния. В отличие от технологии, социальную организацию ученики и преподаватели могут изменять. Обсуждение – это организация коммуникации, которая открывает возможности для участия и взаимного влияния учеников и преподавателей, но требует значительных преподавательских знаний и навыков. Другие формы организации дискурса, такие как самостоятельная работа (когда ученики работают в классе индивидуально; обычно это письменная работа), ограничивают участие и возможности для взаимного влияния и, следовательно, сужают спектр требуемых знаний навыков, какие должен задействовать преподаватель в настоящий момент.

В таблице 6.2 обозначено несколько форм прямой коммуникации и обобщены их ключевые особенности. Индивидуальная самостоятельная работа (столбец 1) имеет, пожалуй, наибольший потенциал для ограничения взаимодействия по изучаемому предмету и тем самым ограничивает участие и влияние учеников на коммуникацию. В связи с этим ученики могут оказывать сопротивление, но если им уступить, они будут работать индивидуально над заданиями учителя. Класс разобщен, и коммуникация идет в индивидуальном порядке; учитель лишь эпизодически взаимодействует с учениками один на один – если те подходят к его столу или когда он прохаживается по классу, наблюдая за ходом работы. Большая часть взаимодействий происходит опосредованно: например, дается письменное задание, и выполненная работа исправляется и возвращается без комментариев. Преподавание заключается в разработке и распределении заданий между подопечными с указаниями и последующими исправлениями; обучение состоит в выполнении заданий, и часто даже их исправление происходит для каждого в отдельности. Социальная активность учеников минимальна, как и их влияние на образовательный процесс.

Таблица 6.2. Типы организации прямого взаимодействия и их эффекты для образовательной коммуникации

Самостоятельная работа уменьшает шансы учеников на открытое взаимодействие в рамках учебного процесса и, следовательно, снижает их возможности отвлекаться и нарушать заведенный порядок. Это сокращает также возможность создания социальных ресурсов для преподавания. Но именно потому, что коммуникация индивидуализирована, самостоятельная работа создает множество возможностей для участия в социальной жизни, не относящейся к процессу обучения, – например, для постороннего чтения, передачи записок, разговоров шепотом, хождения по классу к мусорной корзине или за точилкой для карандашей и тому подобное. Когда социальная сфера преподавания сужается до такой степени, ее периферия расширяется и создает дополнительные возможности для взаимодействия там. Такие действия в пограничной области могут отвлекать от основного обучения, замедляя или срывая процесс, хотя это редко оказывает прямое воздействие на содержание обучения.[90]

Лекции (столбец 2) также, как правило, ограничивают взаимодействие и, следовательно, сокращают участие и влияние учеников, но динамика в этом случае иная. Поскольку лекции – открытое мероприятие, адресованное группе, это не разобщает классы и не дробит поток речи на индивидуальные микродиалоги. Ограничение взаимодействия и возможностей влияния учеников на коммуникацию возникает в том случае, если преподаватели монополизируют право на публичное выступление. В таком случае ученики рассматриваются в качестве зрителей. Зрители получают информацию, но ничего не делают сами. Лекции, ограничивая участие и влияние зрителей, дают преподавателю свободу, но это ограничение создает свободу и для зрителей; если преподаватели монополизируют коммуникацию и сокращают возможности непосредственного участия учеников, расширяется, напомню, зона периферии, создавая ученикам возможности читать, спать, передавать записки или шептаться, и все это на фоне монолога учителя. Если ученики согласны на преподавание в виде лекций, у них мало возможностей непосредственно влиять на форму или содержание коммуникации, но достаточно пространства, чтобы «работать» на периферии. Эти действия, по-видимому, не связаны впрямую с образовательным процессом, но могут влиять на него опосредованно, отвлекая внимание учеников или мешая работе учителя.

Обсуждение (столбец 4) налагает меньше ограничений. При умелой организации ученики могут задавать коммуникации русло, напрямую взаимодействуя друг с другом и с учителями, при этом они спорят, объясняют что-то друг другу и задают вопросы. В процессе обсуждения ученики учат один другого и учатся друг у друга, а также у учителей. Если большая часть аудитории не участвует в процессе, обсуждение невозможно; чтобы учиться, учащиеся должны гораздо больше обучать. Обсуждение предоставляет учителю много возможностей, чтобы связать преподавание с обучением, поскольку ему становится понятно, как ученики воспринимают преподавание. В свою очередь, это предоставляет учителям и ученикам материал, из которого можно извлекать дополнительные социальные ресурсы обучения.

Учителя часто считают такую организацию дискурса рискованной, поскольку это создает ученикам возможность «остановить музыку» с непонятным комментарием, изменить запланированное обсуждение или сорвать занятие. У учеников есть такие возможности на лекциях и на самостоятельных работах, но их шансы сорвать занятия связаны в основном с периферической зоной. Те нарушения контролируются «дисциплиной», то есть помимо заботы о содержании преподавания усилия педагогов должны быть направлены еще и на контроль за поведением учеников.[91] Но если обсуждение идет как надо, сам процесс предотвращает возможные нарушения, поскольку социальное пространство участия расширяется, а социальное пространство для не относящихся к делу периферийных взаимодействий сжимается. Если присутствующие активно вовлечены в обсуждение, другого социального пространства практически не остается, а у учителей почти не возникает проблем с «дисциплиной», они полностью сосредоточены на обсуждении.[92]

Формальный опрос (столбец 3) имеет отличительные особенности: ученики должны принимать активное участие, часто даже как в дискуссии, но учителя задают темп, содержание и формат. Они спрашивают, ученики отвечают. Ученики, как правило, не могут ни задавать вопросов, ни обсуждать ответы. Они говорят с учителем, а не между собой. Разговор ведется открыто, но он односторонний – это удивительное сочетание группового и индивидуального взаимодействия. Опрос напоминает и самостоятельную работу, при которой общение происходит индивидуально в паре учитель – ученик, и дискуссию, поскольку построен он на активном совместном участии; в отличие от лекций, опрос не удастся, если ученики дремлют или читают; он предоставляет преподавателям широкий доступ к знаниям учащихся. Как и в случае обсуждения, если опрос удачен, возможности учеников для личного взаимодействия на периферии образовательной коммуникации снижаются. Одна из причин состоит в открытом характере коммуникации: в отличие от самостоятельной работы, каждый ученик здесь одновременно и зритель, и потенциальный участник. Другая причина – в том, что стимулы опроса отличаются от стимулов самостоятельной работы, поскольку ответ одного ученика, скорее всего, повлияет на ответ следующего (как в дискуссии). Обычно неизвестно, кто будет выступать следующим, поэтому всем приходится слушать. Следовательно, во время опроса внимание сосредоточено на том, что учащиеся говорят и делают. Эффективный опрос, как правило, проходит в довольно быстром темпе и требует внимания. Все эти факторы сужают периферическую зону. Но даже при активном участии в опросе такая форма коммуникации ограничивает возможности учеников оказывать влияние на ее содержание и формат. Так что опросы выгодны для многих учителей: они предполагают широкое участие учеников и таким образом решают вопрос с дисциплиной; но они также и сдерживают их участие, что позволяет учителям контролировать темп, содержание и направление разговора. Эти особенности объясняют, почему данная форма коммуникации настолько жизнеспособна.

Коммуникация, знания и образовательные ресурсы

Я обрисовал в общих чертах несколько основных типов коммуникации, перечислил необходимые навыки и связанные с ними ресурсы и упомянул варианты развития методики преподавания при различных форматах коммуникации. Но в этих вопросах невозможно толком разобраться, если анализировать коммуникацию как отдельно взятый процесс. Образовательная коммуникация существует для обмена знаниями. Следовательно, чтобы понять, как разные форматы коммуникации влияют на преподавание, надо рассмотреть их в контексте процесса передачи знаний.

В таблице 6.3 приведены основные комбинации трактовок знаний и форматов коммуникации, показано, как эти комбинации влияют на преподавание и обучение. Начнем с наименее сложных подходов: лекции, самостоятельная работа и опрос – применяя их, учителя трактуют знание как фиксированный набор фактов (ячейки 1, 2 и 3). Такие сочетания широко представлены в школьных классах и университетских аудиториях, отчасти потому, что в этих комбинациях трактовка знания и формат коммуникации хорошо подходят друг к другу. Опрос и самостоятельную работу легче проводить тогда, когда ученики дают четкие и простые ответы, которые хорошо сочетаются с представлением о фиксированных знаниях. Кроме того, если мы полагаем, что знания – продукт фиксированный, представляется вполне разумным, что учителя должны произносить тексты. Неудивительно, что учителя, которые используют один из этих подходов, часто используют и другой. В начальной школе регулярно совмещают опросы с самостоятельной работой; университетские преподаватели совмещают лекции с семинарами в стиле опросов; учителя средней школы часто используют все три варианта.

Когда преподаватели совмещают самостоятельную работу с концепцией фиксированного знания (ячейка 1), они сдерживают образовательную коммуникацию. Ученики уточняют неясные моменты, отвечают на множество вопросов, решают поставленные задачи и пишут короткие ответы. Их ответы правильны или ошибочны. Они общаются индивидуально с учителем, но их возможности задавать вопросы, объяснять, спорить или выражать непонимание каких-то отдельных сторон или деталей предмета имеют ограничения. Этот подход ограничивает требования к методическим компетенциям учителей; пока учеников все устраивает, учителям необходимы лишь скромные знания и навыки, включая знание предмета, умение составлять задания или подбирать готовые, проверять выполненные задания. Учителям требуется меньше специальных навыков интерактивного общения, поскольку прямое социальное взаимодействие ограниченно. Ограниченны и требования к ученикам: они не должны учиться говорить убедительно и связно о том, что думают или знают, объяснять или отстаивать свои идеи, возражать или комментировать. У учителей нет необходимости учиться стимулировать, поддерживать и оценивать такую коммуникацию.

Таблица 6.3. Комбинации форматов коммуникации и концепций знания, их эффекты для возможностей студентов влиять на учебный процесс и требований к знаниям учителей

Этот тип преподавания может рассматриваться как очный эквивалент простого дистанционного или заочного обучения, когда технологически ограниченные коммуникации вынуждают преподавателей и учеников работать в основном самостоятельно по фиксированным учебным программам. Но когда подобная работа выполняется в классах, это не связано с техническими препятствиями для прямого взаимодействия; здесь речь идет о том, что преподаватели и ученики сами создают социальные барьеры. То, как они структурируют коммуникацию, резко ограничивает взаимодействие, а методы преподнесения знаний ограничивают интеллектуальное взаимодействие. Преподавание такого рода распространено в американских государственных школах.

Когда учителя читают лекции, а знания считают фиксированными (ячейка 2), они ограничивают также требования к собственным знаниям и навыкам. Их представления о знании ограничивают интеллектуальную глубину коммуникации, а сама ее организация, как правило, сдерживает участие учеников. Если учителя монополизируют дискурс, у учеников остается мало возможностей задавать вопросы, прояснять неясные моменты или поспорить с учителем. Некоторые преподаватели, кого можно отнести к этому преподавательскому типу, работающие в средней школе, знают материал лишь поверхностно, тогда как их университетских коллег обычно нельзя упрекнуть в скудости познаний, однако и те, и другие преподносят знания подопечным в виде готовых фактов и формул. Из года в год они работают по одним и тем же конспектам, и их лекции вполне можно было бы заменить письменным текстом. Особых дополнительных специальных знаний и навыков, помимо знания материала, не требуется. Многие университетские и школьные преподаватели добавляют сюда педагогическое чутье – владение определенными педагогическими приемами, позволяющими начать и закончить общение более или менее вовремя, говорить четко и, возможно, ловить момент (они редки), когда следует отвечать на вопросы. Некоторые университетские преподаватели еще больше снижают требования к своим интерактивным навыкам, избегая любого взаимодействия со студентами, оставляя это учебным ассистентам, которые ведут дискуссионные семинары. Данный подход можно рассматривать как очный эквивалент радио– или телевизионных уроков, в которых учитель – это «говорящая голова». При дистанционном обучении технология подобного рода ограничивает не только возможности учеников участвовать в коммуникации и влиять на нее, но и возможности учителя влиять на учеников. Однако на лекциях нет никаких технических барьеров; степень ограничения участия и влияния учеников формально определяется педагогами, которые работают в таком стиле, и учениками, которые на то соглашаются. Есть преподаватели, использующие очень сложные методики преподавания, но таких немного.

Обе разновидности методики преподавания направлены на то, чтобы оградить учителей от трудностей, связанных с совершенствованием человека. Во-первых, они снижают неопределенность: у учеников и учителей фактически не остается пространства для прояснения непонятных или неоднозначных моментов. Во-вторых, на фоне ограниченных возможностей учеников действовать самостоятельно снижается зависимость учителей от них. Если преподавание происходит в форме сольного выступления, учителям требуется от учеников не так много: чтобы явились в класс, слушали, что-то записывали или по крайней мере не срывали урок – вот и все, собственно. Таким образом можно преподавать целую четверть или семестр, не требуя от учеников ничего, кроме посещаемости.[93] Учителя могут добиться видимости успеха, не улучшая методику преподавания. В американских университетах и средних школах множество преподавателей выполняют свою педагогическую задачу именно так – преподают в одиночестве, будучи окружены гурьбой студентов.

Опросы, построенные на концепции «знание есть набор фактов» (ячейка 3), предъявляют больше требований к преподавателям. Формат коммуникации ограничен, потому что ученики взаимодействуют только с учителем, причем последовательно и индивидуально, однако изучаемый материал в результате обсуждается широко. Учителя могут задавать множество вопросов и мобилизовать активное участие учеников, но в жестких рамках заданного формата: учитель спрашивает – ученики отвечают. Учителя решают, какие будут задаваться вопросы и когда их задавать. Ученики имеют возможность говорить, но только когда их спрашивают. Поскольку учителя делают акцент на правильных ответах, они могут принимать поспешные ответы или перефразирование, но игнорировать сложные, неполные или сбивчивые ответы.

Достичь высокого качества при таком формате отнюдь не просто. Учителям необходимы навыки управления большой группой учащихся – в том числе умение побуждать к участию пассивных учеников и охлаждать пыл излишне активных. Виртуозно управлять процессом возможно только при хорошем владении материалом и связанным с ним дискурсом, включая возможность структурировать уместные вопросы, оценивать ответы и поддерживать нужный темп. Публичное выяснение знаний учащихся предъявляет более высокие требования к знаниям и навыкам учителей, чем лекции и самостоятельная письменная работа, – потому что, если учителя не в силах управлять знаниями, они лишены и одного из основных средств управления взаимодействием.

Опросы такого рода увеличивают проблемы совершенствования человека. Возрастает неопределенность, поскольку вызов ученика для ответа в классе повышает вероятность неожиданных проблем, которые менее вероятны во время стандартной самостоятельной работы или лекции. Увеличивается зависимость учителей, поскольку для успешного проведения занятия ученики должны принимать в нем участие и отвечать на вопросы. Они также должны дать определенный процент правильных ответов, потому что при опросе в классе знания учеников становятся очевидны и зависимость учителей гораздо заметнее, чем во время семинаров или лекций. Класс, в котором звучат в основном неправильные ответы, может стать проблемой, а в критических случаях даже подорвать авторитет учителя. Следовательно, при большом количестве неправильных ответов учитель может прервать опрос. Правильные ответы – это не только признак успеваемости учеников, но и признак успешного преподавания, и наоборот; работа учеников потенциально менее стабильна, потому что проблемы знания могут спровоцировать проблемы управления. В этом и в некоторых других случаях, когда навыки и знания учителей становятся более очевидными для окружающих, учителя становятся не только более заметными, но и более уязвимыми. Опросы дают несколько больше возможностей для развития методики преподавания, чем лекции или самостоятельная работа, но при этом их проведение требует больше дополнительных технических знаний и навыков. Это связано с тем, что учителя должны поощрять участие учеников в опросе и поддерживать культуру общения.

В некоторых иных форматах коммуникации можно встретить сочетание стилей: с одной стороны, вдумчивое амбициозное преподавание, с другой – более осторожные методы. Например, проведение открытой дискуссии учителем, придерживающимся фиксированной трактовки знаний (ячейка 4). В таких случаях разговор в классе может быть спокойным и свободным, но контент остается жестким. Во многих американских начальных школах дети работают в малых группах, легко и непринужденно общаются друг с другом и с учителем, свободно перемещаясь по классу; по-видимому, здесь не возникает каких-либо серьезных барьеров для взаимодействий по поводу идей. Но сам контент, в русле которого учителя и ученики общаются столь непринужденно, зафиксирован в специальных распечатках, списках слов, на страницах с заданиями и т. п. Общение в классе происходит спокойно и открыто, но кратко и поверхностно. Аналогичная ситуация распространена и в старших классах: общения много, контента мало. Учителя часто инициируют «дискуссии», в которых учащиеся по очереди высказываются по теме, но не обмениваются суждениями друг с другом. Преподаватели ждут до тех пор, пока не появится нужный ответ, а затем идут дальше. Если смотреть на это со стороны или просматривать видеозапись без звука, можно подумать, что идет обсуждение, но если включить звук – происходящее будет больше напоминать опрос.[94]

А бывает и наоборот: учителя, которые заявляют, что знания – продукт изучения, на деле предлагают исключительно монологи (ячейка 6). Этот способ организации коммуникации распространен в американских университетах, где профессора, предлагая оригинальные взгляды по теме, на самом деле действуют так, как будто способны построить знания за студентов. Можно заклеймить такой подход как нелогичный, но он не лишен рациональности: преподаватели хорошо владеют предметом и широко трактуют знания, однако избегают открытых дискуссий, которые потребуют от них обмена высказываниями со студентами. Такие преподаватели ставят перед учащимися амбициозные цели, но не позволяют себе попадать в зависимость от их успеваемости; они выстраивают и демонстрируют сложную концепцию знания без сопутствующего обсуждения и методических приемов, которые могли бы помочь многим ученикам последовать их примеру.

Такие, казалось бы, противоречивые комбинации часто появляются при внедрении инновационных образовательных программ. Новаторы настойчиво пытаются инициировать научную дискуссию о новых подходах к контенту и взаимодействию, однако и преподавателям, и ученикам легче выбрать элементы гибкой организации взаимодействия без попыток работать с новыми концепциями контента. Несмотря на некоторые нестыковки, учителя могут использовать вполне достойные методы, при этом ограничивая для себя избыточную сложность такой работы, особенно когда им не предоставляют подходящих возможностей для изучения нового материала. Они сочетают сравнительно сложные педагогические методы, принадлежащие к одной сфере, с менее сложными методами из другой.

Примерно то же происходит при проведении опросов в стандартной форме, даже если учителя утверждают, что рассматривают знания как продукт исследовательской деятельности учащихся (ячейка 7). Хотя они приветствуют более сложные ответы (например, объяснение гипотезы эволюции, описание «Нового курса» президента Рузвельта или рассказ о причинах солнечных затмений), все равно ответы будут приниматься с ограничениями. Учителя ждут ответов, которые сами и предложили, или же таких, которые, по их мнению, ученики могут построить правильно. Им нужны именно ответы, а не доклады о различных конструкциях, не объяснение хода мыслей и не обоснование мнений. Хотя они рассматривают знания как продукт исследовательской работы учеников, предложенная ими организация обсуждения ограничивает обмен знаниями.[95]

Чтобы оценить преимущества этих подходов, полезно рассмотреть альтернативу – открытое и демократичное обсуждение, ориентированное на то, чтобы помогать ученикам в их исследовательской работе (ячейка 8). Предположим, учительница четвертого класса работает с учениками, которые начинают изучать деление. Для постижения математических понятий она может предложить классу решить простой пример: разделить тридцать на шесть и объяснить свое решение. Самостоятельное выполнение действий поможет ученикам получить представление о соответствующих величинах, а обсуждение позволит понять суть деления. Если у нее типичный класс, то несколько учеников не скажут ничего, кто-то может сказать, что шесть «помещается» в тридцати два раза, а кто-то – что шесть «помещается» три раза. Кто-то может выйти к доске и нарисовать пять групп кошек по шесть в каждой. Моя гипотетическая учительница имеет представление об арифметике, и ее не удивляют эти разнообразные предложения, однако они могут ее озадачить. В конце концов, шесть действительно вмещается в тридцать два раза! И «вмещается» три раза, как и четыре раза и пять раз. Как вести себя с учеником, который отвечает «два» или «три»? И как извлечь максимальную пользу из рисунка на доске (с кошками)? Но прежде чем она успевает что-то решить и начать педагогически находчиво действовать, какой-то ученик уже говорит, что ответ – десять, а двое других – что пять.

Учительница хочет, чтобы ее ученики поняли арифметический смысл действия деления, поэтому она предлагает им объяснить свои предположения. Ученик, который говорит, что шесть вмещается в тридцать два раза, отвечает, что 6 + 6 = 12, что двенадцать меньше, чем тридцать, поэтому шесть вмещается в тридцать – два раза. Одна ученица, которая дала правильный ответ, пишет пример на доске в стандартной форме, однако не может объяснить, как она его получила, но сообщает, что научилась этому у своего дяди. Ученик, который ответил «десять», не может объяснить свой ответ, но он твердо уверен, что это правильно. Тот, который нарисовал на доске пять групп кошек, просто сказал, что «деление – это распределение на группы». А тот ученик, который ответил «пять», пишет на доске другой пример: 15: 3. Он защитил свой ответ, сказав, что этот пример «то же самое», что шесть в тридцати.

Такой подход позволяет начать плодотворное обсуждение. Довольно многие ученики откликнулись на предложение учителя, они высказали разнообразные и интересные в математическом плане мысли и начали их пояснять. Несколько вариантов предложенных на уроке ответов показали понимание сути деления, но совершенно по-разному. Одна ученица показала механическое знание деления (как у большинства взрослых людей), но явно без понимания смысла. Два других ответа говорят о большем понимании деления, чем у многих американских взрослых, но они необычны и в некоторых отношениях расходятся. Были также ученики, не имеющие ответов, и те, кто, по-видимому, явно думал не в том направлении. Учительница хочет, чтобы класс в едином порыве объединился в азартном обсуждении, как решить пример на деление, – но как ей лучше помочь ученикам затеять дискуссию? Следует ли ей начать с правильного ответа, и если да, то с чьего? С ответа того, кто нарисовал деление в виде групп кошек? Или с предложившего сокращенный вариант решения? Возможно, более целесообразно начать с учеников, которые заявили, что шесть вписывается в тридцать два и три раза. В этом есть что-то рациональное, и такой подход может быть ближе большинству детей в этом классе; возможно, это будет полезнее для учеников, которые ничего не сказали. Но будет ли это полезно для тех, кто предпринял другой мыслительный ход? Продолжат ли они участие в обсуждении, если сначала будет принят более примитивный ответ?

Учителя, которые придерживаются традиционного подхода к этому разделу арифметики, меньше ломают голову в аналогичных случаях. Они могут продемонстрировать, как производить деление, по стандартному алгоритму в формате лекции у доски (ячейка 2). Раздать или продиктовать несколько примеров и работать с учениками так, чтобы в процессе тренировки для закрепления материала те запомнили процедуру (ячейка 1). Они могут провести опрос по делению (ячейка 3). Или сочетать все три подхода. Знающий учитель может объяснить деление, прибегнув к лекции (ячейка 6), в которой он представит различные подходы к делению, рассмотрит противоречия каждого и обсудит, какой подход лучше, и все это в виде монолога. Для этого ему необходимо воображение, проницательность и способность к ярким высказываниям, но он может управлять всем сам, привлекая в свой монолог ключевые идеи, споры и обучающие «загадки» в той последовательности и в таком темпе, какие он сочтет оптимальными. Он может задавать только те вопросы, которые считает важными, давать ответы, которые находит достаточными, причем тогда, когда сочтет нужным. Такие учителя могут четко изложить тему или область знаний и строить мосты к ученикам, при этом у них все получится. Работу эту нельзя назвать легкой: преподаватели должны хорошо знать материал и владеть навыком распаковки сообщаемых знаний. Но говоря обо всем этом в одном монологе, они сокращают сложность и неопределенность предмета лекции. Исключая других участников, они закрывают непредсказуемые элементы многогранного разговора, для управления которым необходимы навыки и знания.

Моя гипотетическая учительница должна учесть все эти непредсказуемые элементы, если ее цель – помочь ученикам вести обсуждение, как она его задумала (ячейка 8). Она должна управлять сложными взаимодействиями, отслеживать множество непростых идей, помогать регулировать участие учеников, научить их правилам поведения во время дискуссии, причем все это более или менее одновременно. Чтобы это сделать, ей необходимо оценить достоинства нескольких, казалось бы, противоположных взглядов на проблему и помочь ученикам развить свое понимание в дальнейшей работе. Поскольку большинство учеников ничего не поймет с первого раза, она должна быть готова поддержать их, чтобы они не боялись вновь ошибаться, а продолжали пытаться объяснить свои размышления и понять, как их усовершенствовать. Она должна найти способы, позволяющие удержать внимание и тех, кто работает быстро, и тех, кто работает медленно, она должна справиться с нерешительными и упрямыми – или с теми, кто вообще ничего не понял.

Когда такое преподавание идет успешно, классы превращаются в маленькие исследовательские сообщества, но происходит это только в том случае, если учителя и учащиеся в состоянии справиться со сложным материалом в условиях сложных взаимодействий. Учителя должны хорошо владеть методами традиционного исследования с аргументацией, а также вдумчиво оценивать то, как ученики воспринимают новый материал.[96] Им необходимо быстро реагировать, чтобы уловить мысль ребенка, и проявлять терпение, поощряя ребят не бояться высказывать свои соображения, пусть самые неуверенные и несовершенные. Они должны подхватывать здравые мысли и помогать классу увязывать их в один узел знания. Вернемся к приведенному выше примеру с делением. В условиях образования нескольких групп мнений учащихся учитель должен совместить их понимание с различными способами презентации, причем сделать это он должен с воображением, тактом, терпением, что позволит ученикам высказывать свои представления о том, как делить и объединять и как представить деление и объединение товарищам в классе. Учителя должны сочетать математические знания, необходимые, чтобы помочь ученикам рассмотреть различные идеи и выделить соответствующие, со способностью минимизировать отвлекающие факторы, никого не обидеть, сохранить активное и живое участие всех и управлять обсуждением мыслей и аргументов. Любое из этих качеств требует значительного мастерства и знаний, то есть высочайшей квалификации и множества дополнительных ресурсов. Учителя, совершающие такую работу, развивают сложную и тщательно разработанную педагогическую практику.

К ученикам тоже предъявляются серьезные требования. Предложить им понять деление (как это сделала моя гипотетическая учительница) – значит делегировать им большую ответственность за собственное обучение. Ученику, который сказал, что деление – это «распределение предметов по группам», придется объяснить, почему он выбрал этот способ. Его однокласснику, который решил пример путем деления пятнадцати на три, придется объяснить и отстоять свой подход. Большинство взрослых американцев, которые «умеют» делить, не смогут объяснить, как это получается, и мало кто сможет объяснить и защитить то, о чем я только что говорил. Но моя гипотетическая учительница не могла бы успешно работать, если бы не ее ученики, которые творчески и вдумчиво выдвигают математические идеи, а затем объясняют их и настойчиво защищают. Это интересная работа, но она требует упорства и мужества. Некоторые ученики получают от такой учебы огромное удовольствие, но другим она кажется трудной. Даже если эти последние охотно выполняют домашние задания, а потом исправляют многочисленные ошибки, они все равно предпочитают только отшлифованную работу в классе. Некоторым такие дискуссии могут показаться сложными, поскольку требуют необычного сочетания отстраненности и вовлеченности. При этом необходимо глубоко вникнуть в проблему и хорошо потрудиться, сохраняя уверенность в своей идее, представить ее одноклассникам и успешно отстоять при обсуждении. Кроме того, им необходима известная подготовленность, чтобы отвечать на вопросы, рассматривать альтернативные точки зрения и на их основании изменять свой подход. Они должны быть уверенными и гибкими. Все это непросто. Одни никогда не смогут начать, потому что не в состоянии нащупать собственные идеи, у других этих идей слишком много, но они не могут от них отстраниться, чтобы серьезно рассмотреть или скорректировать вопросы.[97] Неудивительно, что многие сотрудники школ и университетов с трудом воспринимают критику своей работы или чужие идеи. Зачем детям и подросткам лучше работать? Часто ученики могут работать в таком режиме только в том случае, если им помогают научиться представлять свои комментарии и соображения, а также работать в команде.

Описанный тип коммуникации влечет за собой необыкновенный интеллектуальный и властный режим. Учителя в обычных классах часто обосновывают свои решения, ссылаясь на учебник или свой статус («я здесь учитель»). Споры по поводу ответа можно разрешить, заглянув в готовые ответы в конце учебника. Споры о том, как и сколько можно спорить, легко регулируются предложением успокоиться или выдворением нарушителя из класса. Но когда учителя помогают учащимся создавать маленькие «научные республики»,[98] они не могут регулировать споры путем отсылки ребят к тексту или постороннему авторитету, поскольку стремятся создать в классах такую атмосферу, в которой решения о ценности чьих бы то ни было идей основываются на качестве аргументов и достоверности доказательств. Чем убедительнее аргументы учеников, тем больше у них власти и тем полнее их партнерство в обучении. Если такие классы работают успешно, это происходит отчасти потому, что учителя, помогая ученикам развивать их собственные авторитет и влияние, меньше опираются на традиционные инструменты власти. Ученики в большей степени способствуют совместному обучению, но не в смысле пассивного восприятия сказанного учителями, а в смысле взаимного обучения и руководства работой в классе. Чем больше учителя преуспеют в организации такого режима работы, тем большему им удастся научить подопечных.

Надо помнить, что такое преподавание усиливает препятствия в совершенствовании человека. Ибо неопределенность становится центральным моментом в преподавании, в частности потому, что объяснение и обоснование идей открывает возможность для разных способов осмысления вопросов, в результате эти различия занимают центральное место в работе класса. Моя гипотетическая учительница арифметики в атмосфере неопределенности должна найти аргументы, как лучше представить математический смысл действия деления. Обсуждение альтернативных идей, различных мнений и неясностей стандартного алгоритма проливает свет на эту область арифметики. Неопределенность возрастает по мере роста активности учеников. Учителя получают достаточно комментариев учащихся, чтобы понять, что им нужна помощь; некоторых педагогов это озадачивает, и им приходится принимать много решений по поводу того, как вести преподавание. Начиная с 1950-х годов в американских социальных науках выполнено немало исследований, доказывающих, что человеческому разуму глубоко неприятно чувство неопределенности и потому он постоянно ищет способы как-то снизить ее. Однако описанный вид преподавания работает только тогда, когда учителя и ученики соглашаются с неопределенностью и видят в ней преимущества.

Возрастает и зависимость учителей от учеников. Моя гипотетическая учительница арифметики не сможет добиться успеха, если ее ученики не станут начинающими математиками-изобретателями, спорщиками и толкователями. Они должны принимать решения без предварительного обдумывания, открыто защищать свои и критиковать чужие идеи перед классом, когда каждый может видеть и слышать, насколько хорошо у них это получается. Такого рода дискуссия требует работы на публике. Когда ученики справляются, результат замечательный, но когда у них что-то не получается – это заметно всем. Поскольку в таких классах работа учителя столь открыто отождествляется с работой учащихся, трудно избежать вывода, что учитель не справился, когда не справляются его ученики. Самостоятельная работа имеет свои плюсы: она ослабляет связь между успехами учителей и учеников и тем самым снижает зависимость учителей. Она проявляется лишь в том, как ученики заполняют рабочие тетради, запоминают алгоритмы и решают примеры; публичные выступления практически отсутствуют. Некоторые учителя успешно работают в формате описанной дискуссии. Другие, также приветствующие выступления учеников, обеспокоены столь жесткой зависимостью собственного успеха от публичных выступлений учащихся. Некоторые учителя управляют этим процессом, беря на себя обсуждение, задавая вопросы и отвечая на них, в то время как ученики сидят молча. Другие считают саму перспективу получения неправильных ответов, отсутствия ответов или вялой дискуссии настолько серьезным для себя испытанием, что отступают в безопасное одиночество лекций.

Преподавание и обучение такого рода встречаются редко, отчасти потому, что они в значительной степени зависят от ресурсов учеников и учителей, а также от мобилизации активности в классе. Случается, что учителя, работающие в таком стиле, оказываются в меньшинстве среди своих коллег в школе и, следовательно, у учеников слишком мало опыта подобной работы, с которой они сталкиваются только в одном особенном классе. В таком случае учителя и учащиеся располагают ограниченными возможностями вести обучение подобным образом, у них практически нет поддержки для этой работы, за исключением того, что они смогут мобилизовать в этом своем необычном классе. Если ученикам в процессе школьного обучения предоставляются такие возможности в различных классах, их навыки постепенно совершенствуются. Если бы учителя работали в школах, где большинство коллег преподают в такой манере, у них было бы больше социальных ресурсов, необходимых для углубленного преподавания.

Когда учителя работают в системах школ, на целенных на создание социальных ресурсов для улучшения преподавания (что наблюдается в нескольких проектах реформирования общеобразовательной школы и в чартерных сетях), у них есть возможность общаться с коллегами, которые смогут поддержать их аудиторную работу. Один из примеров – конференции в старших классах, когда учителя изучают работу, выполненную их учениками, и помогают друг другу прояснить имеющиеся проблемы и разобраться, как улучшить преподавание и обучение. Такие конференции могут моделировать обсуждения, которые учителя стараются организовать в своих классах и тем или иным способом мобилизовать социальные ресурсы преподавания. Но в большинстве американских школ таких ресурсов попросту нет, и это позволяет понять, почему одни учителя не в состоянии продолжать выполнять сложную работу, а многие другие выбирают гораздо более поверхностные подходы к образовательной коммуникации.

Одно из направлений моего анализа касается отношений между двумя различными типами ресурсов, которые специалисты могут использовать в педагогической деятельности: (1) специальные знания и навыки преподавателей и (2) альтернативы специальным знаниям и навыкам. Некоторые методологические подходы в значительной степени зависят от таких альтернатив. Организация коммуникации, при которой ученики работают самостоятельно на своих рабочих местах, снижает потребность в педагогической компетентности учителей, поскольку класс рассредоточен. Учащиеся работают самостоятельно, и общение происходит в основном между отдельными учениками и учителем. Учителя могут обладать специальными знаниями предмета, но это не обязательно; поскольку взаимодействие статично, требования к их личностным ресурсам довольно скромны. Нечто подобное происходит и на лекциях; организация коммуникации, будучи монополией учителя, значительно снижает потребность в знаниях и навыках учеников, которые необходимы при работе в интерактивном формате. В этих случаях сравнительно простые организационные инструменты заменяют обширные педагогические навыки и знания, требующиеся при других видах коммуникации.

И наоборот, образовательная коммуникация, проиллюстрированная мною ранее на примере с делением, в значительной степени увеличивает требования к учителям, отчасти потому, что возможности, по-видимому, почти противоположные: несмотря на обладание экспертным знанием по своему предмету, учителя должны уметь выдержать паузу – поощряя других, гораздо менее осведомленных коллег-учеников внести свой вклад в обучение. Такая работа довольно необычна, и, учитывая формат наиболее распространенных видов образовательной коммуникации, представляется справедливым назвать ее неестественной. Я не имею в виду, что это невозможно – вполне возможно, – но это так резко отличается от обычной образовательной коммуникации, что учителям и ученикам бывает очень трудно научиться управлять ею надлежащим образом. От учителей требуется более высокая квалификация, чем при других подходах к образовательной коммуникации, однако они должны быть особенно компетентны при разработке методики преподавания – чувствовать, когда им предстоит отойти в тень, уступив место ученикам. Учителя, которые работают по этой методике, зависят от учеников, поскольку ученики могут позволить или не позволить им реализовать задуманное, но эти же ученики тоже способны на большее, если учителя делают и знают больше, чем обычно. Можно подумать, что ответственность учителей за преподавание снизится, поскольку часть ответственности перекладывается на учеников, и это должно сделать их менее уязвимыми. Однако чем больше учителя помогают учащимся активно участвовать в преподавании, превращая его в совместное творчество, тем больше они зависят от работы учеников и тем более знающими должны быть ученики, выступая в качестве начинающих математиков, историков или литературных критиков. Так что в условиях такого подхода учитель должен достичь выдающейся компетентности – чтобы стать еще более уязвимым. Отдельные учителя могут развивать эти качества без поддержки, что было распространено в школах США, но это легче делать в школах и школьных системах, мобилизующих социальные ресурсы для поддержания такой работы.

Преподавание и обучение – два различных вида деятельности. Часто они связаны между собой, часто – нет. Насколько тесно эти виды деятельности взаимосвязаны и взаимосвязаны ли вообще, зависит от способа регулирования этой связи учителями и учениками. Я обсуждал регулирование двух этих составляющих образования в главах 5 и 6: некоторые подходы к углублению знаний или к организации коммуникации повышают возможности для соединения преподавания и обучения, в то время как другие сокращают их. Знакомство учителей со знаниями учащихся – третья составляющая педагогической практики.[99] Чем больше учителя узнают об объеме и характере знаний учеников, тем в большей мере обучение может быть органически соединено с преподаванием и тем более гибкие и замысловатые методики смогут разрабатывать учителя. Но чем меньше они знают о знаниях учеников, тем им проще: меньше усилий приходится тратить на то, чтобы адаптировать свои методики к уровню подготовки учеников, больше свободы действий – они могут преподавать так, как они хотят или как могут.

Педагоги – не единственные, кто так или иначе обращает внимание на знания других людей. Мы все это делаем в любой коммуникационной ситуации. В процессе разговора мы периодически проверяем, насколько хорошо нас поняли, и даже в монологе стараемся изъясняться так, чтобы быть понятыми. Желание быть понятым развивается в нас постоянно в повседневных взаимодействиях. Мы упрощаем фразы, контролируем жаргонные или диалектические словечки, подбираем слова, чтобы приспособиться к слушателю. Мы что-то поясняем, делаем короткую паузу, чтобы бросить взгляд на собеседника или слушателя, задаем уточняющий вопрос. Мы реагируем на ответные реплики, выражение лиц или на то, что, по нашему мнению, люди думают. Некоторые уделяют подобным вещам много времени, учатся ставить себя на место другого человека, в то время как другие этого почти не делают. Одним это удается очень хорошо – говоря что-либо, они всегда учитывают, что и как в их словах поймут слушатели, а другим – не очень-то. Но независимо от того, много или мало усилий прилагает человек, лишь немногие стараются развивать специальные навыки или методики, чтобы лучше понимать других или сообщать им свои идеи.

Задача педагогов состоит в том, чтобы сделать непонятное понятным, и они не могут избежать адаптации подачи нового материала к знаниям учеников, но их позиция по данному вопросу значительно варьируется. Одни создают то, что представляется им доступной формой изложения, и мало озабочены тем, как это воспримут ученики. Другие внимательно изучают знания учащихся и выстраивают преподавание таким образом, чтобы реагировать на «снятую» в процессе изучения информацию. Но учителя, даже вникая в знания учащихся, делают это совершенно по-разному. Одни посвящают этому много времени, в то время как другие практически не уделяют данной стороне работы никакого внимания. Различия на этом не заканчиваются; даже среди тех, кто посвящает много времени выяснению знаний учеников, некоторые прилагают массу усилий и развивают практические навыки для изучения вопроса, в то время как другие делают это спустя рукава и используют при этом лишь обычные знания и навыки.

Внимание учителей к знаниям учащихся – часть старого американского спора о связи между преподаванием и обучением. Кальвинисты в Новой Англии уделяли много времени преподаванию Священного Писания, молитвам и смежным вопросам, и у них не было особенных сомнений в том, что они обнаружат относительно состояния большинства умов: грешные мысли, сопротивление Божественной воле или того хуже. Но они не считали, что преподавание поможет большинству грешников, потому что для них решающую роль играла благодать, а не действия человека.

Это суровое кредо господствовало недолго; в конце XVIII века в образованных слоях американского общества был принят более обнадеживающий взгляд на преподавание и обучение. Томас Джефферсон, Томас Пейн и другие уверяли, что разум формируется в зависимости от обстоятельств, а знания образуются в результате закрепления в сознании данных, полученных извне. Если разум нейтрален или пластичен, как полагали эти ученые, то легко предположить, что обучение будет полностью определяться преподаванием. Как и других просветителей, Джефферсона и его единомышленников огорчало невежество и подозрительность, но они думали, что это результат плохого преподавания, предлагаемого церковью и тиранами. Если преподавание будет выполнять просветительскую функцию, человечество откликнется на хороший пример.

Эти идеи были подкреплены крайне легкой и оптимистичной популистской концепцией, предложенной протестантизмом, который охватил большую часть северо-востока и среднего запада страны в начале XIX века. Баптисты, методисты и прочие деятели уверяли, что обучение – это естественный процесс; они представляли себе детей скорее невинными, чем испорченными, природу человека – изначально позитивной, а недостатки – столь незначительными, что исправить их ничего не стоит. В наиболее популярных протестантских сектах считалось, что преподавать и совершать богослужение может каждый, у кого есть к тому склонность. Трудности исследования обучаемости в этой концепции не играли серьезной роли, потому что обучение считалось настолько естественным, что ученики представлялись восприимчивыми к любому достойному преподаванию.

Таким образом, и в светской, и в протестантской традиции совершенствование человека рассматривалось как нечто простое и естественное, потому что человек считался восприимчивым и изначально хорошим. Просветители предполагали, что преподавание и обучение могут быть связаны: пока учителя предлагают достойное преподавание, ученики будут учиться. Если разум настолько открыт для влияния, нет необходимости в адаптации преподавания к обучению, поскольку обучение будет легко приспосабливаться к преподаванию. По-видимому, просветителям и реформаторам обучение представлялось копией, зеркальным отражением преподавания. Они считали, что решение многих образовательных проблем лежит в изменении контента преподавания; изучать, чему научились ученики, казалось менее важным, чем преподавать то, чему они должны научиться. Эти взгляды привели социальных реформаторов к идее, что обучение – это истинное лекарство от всех болезней; с его помощью можно решить любую проблему, просто научив людей, как думать, во что верить и как действовать. Если бы люди выучили то, что им преподавали, социальные проблемы разрешились бы сами собой.

Отдельные элементы этой веры вызывали сомнения. В начале XIX века некоторые критики подвергали нападкам положение, что дети научатся всему, чему их будут учить. Они утверждали, что детское мышление устроено иначе, чем мышление взрослых, и что учителя должны адаптировать преподавание в соответствии с этими особенностями. Одним из первых оппозиционеров был Уоррен Колберн, выпустивший в 1820-х годах учебник, который представлял собой первую версию новой математики.[100] Другой оппозиционер – Бронсон Олкотт, ярый утопист; он хотел произвести революцию в семье и обществе путем создания коммун.[101] Колберн, Олкотт и некоторые другие утверждали, что дети – активные мыслители, а не пассивные реципиенты и что преподавание не должно состоять из простой констатации фактов для запоминания. Они считали детский тип мышления уникальным и ценным, а не начальной версией взрослого познания и представляли традиционное преподавание как некое неадекватное навязывание. К детям следует относиться бережно и с уважением, как подобает относиться к людям с собственными убеждениями, а не пользоваться в отношении их дидактическими приемами, которые могут быть применимы к неподдающимся обучению или умственно отсталым.

Кроме того, раздражение публики в XIX веке вызывало то, что большинство просветителей подхватили идею адаптации преподавания к детскому пониманию. Джон Дьюи, Френсис Паркер и Г. Стэнли Холл были самыми влиятельными представителями этой позиции; ближе к концу этого века они описывали детство как отдельный этап развития человека, а одаренных детей – как существ с уникальными интересами и возможностями. Они утверждали, что школы упускают учеников, рассматривая их как пассивные сосуды, а не как активных учащихся; еще они утверждали, что преподавание должно быть адаптировано к типу мышления учеников. Эта точка зрения отклонялась от более ранней доктрины стимулирующего влияния школы. Иными словами, Дьюи и другие уверяли, что учащиеся имеют свой разум и свой взгляд на мир, и это противоречило точке зрения, что разум формируется сперва природой и затем под воздействием общества. Но эти критики, как и предыдущие реформаторы, активно нападали на популярные идеи протестантов и просветителей. Они предполагали, что ученики станут крайне уязвимы для учителей, если те будут понимать, как происходит обучение и развитие ребенка, и в соответствии с этим адаптировать преподавание. Дьюи был однозначно самым сложным оппозиционером конца XIX века, но его вера в возможность учителей соединять преподавание с обучением была столь же безграничной, как и у Горация Манна, по крайней мере в его ранних работах. Он писал, что учителя, которые понимают развитие детей и их уникальный способ мышления, не только более эффективны, но их работа в классе станет намного легче, чем у учителей с традиционными взглядами.[102] Если эти американские романтики отвергали в какой-то мере идеи Просвещения и популистские идеи протестантов, они усовершенствовали и приукрасили другие. Как и их предшественники, они считали, что совершенствование человека будет происходить легче по мере того, как люди приобретут соответствующие навыки. Многие педагоги и другие реформаторы сохранили эту веру.

Я предлагаю другую точку зрения. Если учителя тщательно исследуют знания учащихся, вероятно, что они смогут обнаружить удивительную смесь творческих идей, выводов, незнакомых ошибок и необычных формулировок. Чем больше они знакомятся с подобными вещами и чем больше преподают, исходя из своих находок, тем больше возможностей смогут создать для соединения преподавания с обучением и тем больше у них шансов сконструировать сложные методики. Следовательно, выше вероятность, что они смогут разработать больше социальных ресурсов для преподавания. Однако в ходе такой работы учителя сталкиваются с идеями, которые ставят их в тупик, с несоответствиями, вызывающими тревогу, и разрывами между преподаванием и обучением. Все это усложняет преподавание, поскольку раскрывает, насколько сложно и часто непредсказуемо обучение и насколько хрупкой может быть его связь с преподаванием.

Ориентированность учителей на знания учеников

Учителя по-разному представляют себе знания учащихся, и у них разные точки зрения на эти знания. Некоторые не прилагают особых усилий для изучения связи между преподаванием и обучением, в то время как другие активно исследуют этот вопрос. В таблице 7.1 приведены некоторые основные альтернативы. Хотя учителя часто используют несколько вариантов одновременно, но иногда варианты носят взаимоисключающий характер, поэтому приходится их использовать по отдельности, в то время как в других случаях варианты используются последовательно. Поэтому я рассматриваю их по отдельности.

Таблица 7.1. Ориентированность учителей на знания учеников

Одна из самых распространенных позиций, занимаемых учителями, – идти по пути наименьшего сопротивления, то есть игнорировать знания учеников (ячейка 1). Многие университетские преподаватели устраивают зачеты или задают написание курсовой работы по своему предмету, но они не знакомятся с результатами, не пытаются получить какую-либо другую информацию о том, насколько студенты понимают материал курса; эта работа поручается аспирантам. Преподавание такого рода по своей сути самодостаточно; преподаватели излагают материал в соответствии со своими представлениями, а не в свете реальных знаний студентов. Они не отслеживают, например, с помощью заданий, что извлекают студенты из их преподавания. Такое преподавание не обязательно возникает в связи с нежеланием вникать в проблемы студентов. Учителя, которые занимают такую позицию, могут упорно трудиться, составляя задания, читая лекции и комментируя учебные материалы, но их преподавание ограничено исключительно этими действиями. Преподаватели часто исходят из того, что то, что они стремятся донести до студентов, эквивалентно тому, что студенты усваивают. Подобно теоретикам прошлого и позапрошлого веков, они считают, что студенты должны посещать занятия и слушать преподавателя – для учебы этого достаточно. Или, подобно иным чиновникам и руководителям, внедряющим новую политику или программы, передают ответственность ниже по инстанциям. Если студентов такое преподавание устраивает, работа идет гладко; знакомая нам уже картина: преподаватели считают, что раз они прочли хорошую лекцию, то преподают успешно. Такие преподаватели не учитывают отклик студентов в концепции своего преподавательского успеха и провала и порой продолжают идти вперед, даже если студенты явно испытывают стресс или затруднения.

Читатели могут подумать, что это своего рода преподавательский солипсизм, однако у такого рода коммуникации много аналогов в повседневной жизни. Хотя многие люди периодически проверяют, правильно ли их поняли, но лишь немногие действительно прилагают к тому усилия, большинство же почти не заботятся об этом. Для активной проверки необходимо время и внимание – необходимо регулярно спрашивать, как нас поняли, и часто требовать дополнительных доказательств. Такие сверки и вспомогательный обмен мнениями будут нарушать плавное течение урока и превратят множество частных разговоров во что-то вроде дискуссий по исследовательским проектам или перекрестного допроса. В результате сверки выявились бы и нестыковки между «преподанным» и усвоенным знанием, факты взаимного непонимания; это потребовало бы сделать шаг назад, заново разобраться в вопросе и затем проверить понимание еще раз. Как правило, такой стиль работы будет держать нас в постоянном напряжении и сомнении, что нас правильно понимают, и сделает обычную коммуникацию гораздо обременительнее. Большинству преподавателей легче предполагать, что их поняли, пока не появятся доказательства обратного.

Когда учителя исходят из непроверенного допущения, что их понимают, – это обычная (можно сказать, естественная) реакция, принятая в повседневной жизни. Работать в такой манере – значит, как известно, отделить преподавание от обучения. Если учителя не пытаются выяснить, что знают ученики, они избавлены от необходимости заполнять пробелы в общении и развивать специальные знания в этой области. Некоторые расценивают плохую успеваемость как результат нежелания слушать и читать или как отсутствие способностей. Других интересуют только одаренные ученики, которые могут разобраться во всем самостоятельно, а остальные пусть барахтаются как могут. Одна из причин сохранения и даже процветания такой практики состоит в том, что преподавание такого рода может сработать; обучение – это отдельный вид деятельности, в нем можно добиться успеха и без вдумчивого преподавания, так что некоторые ученики невнимательных к ним учителей справляются со своей задачей довольно хорошо.

В остальной части таблицы 7.1 приведены способы, с помощью которых преподаватели приобщаются к знаниям учащихся. Некоторые проявляют внимание пассивно: они слушают учеников и читают их письменные работы, но не используют полученную информацию для преподавания (ячейка 2). Учителя делают паузу, когда ученики что-либо комментируют, а иногда отвечают на их вопросы, но не следуют за высказываниями учеников и тем более не корректируют преподавание с учетом высказанных суждений или вопросов. Один хорошо известный вариант такого подхода используют лекторы в университетах и преподаватели в средних школах – они позволяют задавать им вопросы и высказывать попутные мысли, но не дают ответов, а вместо этого объявляют, что отложат этот разговор «на потом», и возвращаются к монологу. Ученики участвуют в процессе и могут кое-чему научиться и друг у друга, когда задают вопросы, но вопросы не оказывают влияния на преподавание, разве что ненадолго его прерывают. У учителей, настроенных на такого рода преподавание, нет нужды развивать специальные навыки по изучению знаний учеников, потому что они их не используют; им хватает обычных интерактивных знаний и навыков.

Другая позиция, занимаемая учителями, – это опосредованное внимание к знаниям учеников (ячейка 3). Учителя слушают рассказы коллег, читают специальную литературу, популярные статьи о школьной жизни, посещают лекции по теории обучения или читают отчеты об исследованиях знаний учащихся, проведенных где-то еще. Ознакомление со всей этой информацией – важный источник общего понимания обучения; заинтересованные учителя начальных классов усвоили из публикаций и других источников, что маленькие дети любопытны и легко обучаемы. Неформальные объединения учеников, которые теперь наблюдаются в начальной школе, возникли в конце XIX века отчасти благодаря взглядам на развитие ребенка, отчасти – благодаря усилиям по реформированию преподавания, основанным на заявлениях исследователей, что они обнаружили элементы эффективного обучения. Многие учителя начальной школы узнали из литературы, что у детей иной тип мышления, чем у взрослых, и они могут опираться на теорию и исследования обучения для обоснования своего выбора материалов для работы с маленькими детьми.

Ни один учитель не может избежать использования опосредованных знаний в той или иной форме, поскольку невозможно абстрагироваться от истории и социальных обстоятельств. Но некоторые учителя не предпринимают никаких других шагов для ознакомления со знаниями учащихся. Они избегают прямого изучения того, что ученики извлекают из их слов и заданий. Вместо того чтобы самим читать письменные работы учеников, преподаватели предлагают учащимся исправить ошибки самостоятельно либо проверить и исправить работы друг у друга или же поручают это ассистентам. Преподаватели, работающие так, могут придерживаться устаревших взглядов на знания учащихся и не будут исследовать то, что их ученики знают на самом деле. В данном типе знакомства со знаниями учеников могут быть задействованы сугубо педагогические знания о развитии человека, о методологии составления учебных программ или тенденциях формирования вкусов подростков, но все это почти не требует специальных предметных знаний.

Прямое внимание

Напротив, некоторые учителя стремятся непосредственно знакомиться со знаниями своих учеников (ячейка 4). Они задают вопросы, проводят тестирование, задают и проверяют домашние задания, слушают обсуждение учеников и т. п. Такое изучение может открыть преподавание для обучения и позволяет сократить дистанцию между ними, но способы, какими учителя знакомятся со знаниями учеников, существенно различаются. В таблице 7.2 изложено несколько основных вариантов. На одном полюсе (ячейка 1) исследования учителей на этом и заканчиваются: они оценивают знания учеников, но не используют результаты в преподавании. Исследование знаний учеников не предназначено и не разработано для улучшения связи между преподаванием и обучением. В некоторых случаях это происходит потому, что преподаватели выступают в качестве исполнителей чужих исследований: они проводят тестирование по требованию внешних организаций, но сообщают о результатах несвоевременно, если сообщают вообще, или игнорируют результаты, поскольку рассматривают упражнения как нечто несущественное. Другие преподаватели разрабатывают тесты, задают домашние задания и проводят семинары исключительно для оценки знаний учеников; они не рассматривают полученные результаты как характеристику своего преподавания и не перестраивают его в свете этих результатов. Такой подход предполагает четкое разделение образовательного процесса: учителя представляют материал, а учащиеся его изучают. Ученикам, которые не справляются, предлагают учиться больше, усерднее или лучше, или же их направят в коррекционные учреждения. По сути, учителя делегируют ответственность за решение проблемы ученикам или находят для этого кого-либо еще. В данном случае слабая успеваемость воспринимается как знак того, что именно учащиеся, а не учителя должны пересмотреть свои действия. Ознакомившись со знаниями учащихся, учителя ничего не меняют в преподавании.

Таблица 7.2. Прямое знакомство учителей со знаниями учеников

Примечание. В таблице детализируется вариант 4 таблицы 7.1. Как и в других моих таблицах, здесь рассмотрены только крайности или идеальные типы. Следовательно, на континууме есть и ряд иных возможностей для ознакомления со знаниями учащихся.

Другие учителя проверяют знания учащихся, чтобы понять, чему они научились (ячейки 2 и 3). Они читают экзаменационные работы и домашние задания и прислушиваются к комментариям, чтобы узнать, что ученики думают, что они знают и насколько понимают прочитанные материалы, лекции или обсуждения. Эти учителя знакомятся со знаниями учеников для совершенствования процесса преподавания и обучения; знания учеников – важное свидетельство преподавания, и учителя берут на себя ответственность за обучение. Четкого разделения между преподаванием и обучением не предполагается.

Учителя, которые уделяют внимание знаниям учащихся таким способом, могут обогатить преподавание, но они его усложняют. В мае ученики начальной школы делают ошибки, решая примеры на деление в столбик, хотя в декабре прошлого года они справлялись с ними легко. Они придумывают необычные способы вычитания, вместо того чтобы просто следовать алгоритмам, описанным в учебниках или продемонстрированным учителем. Учащиеся старших классов могут вдруг обнаружить Реформацию в Италии, сообщить, что Франклин Д. Рузвельт был президентом во время испано-американской войны, или придерживаться представлений Аристотеля о движении, несмотря на то что их учили совсем другому. Если учителя часто задают вопросы на уроке, организуют обсуждения или семинары либо задают домашнее задание, которое потом проверяют, более вероятно обнаружить, что ученики не выучили пройденный материал. Это сделать намного труднее, просто посещая где-нибудь лекции, посвященные жизни учеников и их учебе, знакомясь с результатами исследований по эффективному преподаванию или с материалами о развитии человека, игнорируя при этом знания своих учеников. Чем больше учителям удастся выяснить о знаниях непосредственно их учащихся, тем больше шансов осознать, что тождество между преподаванием и обучением – большая редкость.[103] Несоответствие вызывает вопросы. Может быть, их преподавание не было адекватным, или же ученики просто не слушали? А если они не слушали, то почему? И если не слушают, будут ли они учиться лучше, если преподавать по-другому? Если да, то как? Или это всего лишь пустая трата времени? Больше обсуждений? Еще больше домашних заданий? Может быть, следует объяснять более подробно? И от чего следует отказаться, чтобы внести подобные дополнения? Такие вопросы могут заставить учителя наладить связь с учащимися, но могут и привести в замешательство. Успех учителей зависит от учащихся, и чем внимательнее учителя к знаниям учеников, тем более вероятно, что они вовремя обнаружат и исправят допущенные недочеты, препятствующие их успеху.

Такие проблемы вызывают беспокойство, но не у всех в равной степени, поскольку учителя активно знакомятся со знаниями учащихся совершенно по-разному. В большинстве случаев их интересует только копирование своих собственных слов и идей (ячейка 2). Они спрашивают, могут ли учащиеся указать правильную формулу, точные факты, дать верную интерпретацию, и ищут доказательства соответствия между работой учеников и своей собственной. Чем больше совпадений, тем выше такие учителя расценивают успешность обучения и преподавания. Такой подход снижает сложность знакомства со знаниями учащихся, так как проверка на соответствие сужает диапазон и уменьшает сложность того, что они должны отметить. Если учащиеся добросовестно пересказывают идеи, факты и операции, которым их учили, преподаватели знают, что обучение и преподавание на правильном пути, а если учащиеся отклоняются от этих слов и идей, учителя считают, что потерпели неудачу.

Другие учителя ищут признаки осознанности в работе (ячейка 3). Они ищут подтверждение того, что ученики поняли материал, уделяя внимание их открытиям, ошибкам, недопониманию и знаниям в более традиционном смысле.[104] Пятиклассники, читающие в настоящий момент «Робинзона Крузо», могут поинтересоваться, что Робинзон думает о следах, которые обнаружил на берегу. Учитель может поощрять их высказывать свои предположения в надежде узнать больше о том, знают ли они книгу, как характеризуют Робинзона и как связывают все это с предыдущими событиями в романе. Другой пример: на семинаре по истории Гражданской войны в США в процессе обсуждения причин поражения Юга один ученик может утверждать, что основная причина в отсутствии промышленной базы, а другой – что это ошибки стратегии Конфедерации. Учитель может поощрять эти споры, чтобы узнать больше о том, как ученики поняли прочитанное, как истолковали взгляды авторов и как они используют исторический анализ.

Когда учителя ищут признаки осознанности в работе, у них более сложная задача, чем при проверке знаний на соответствие. Учителя не смогут понять ход мыслей своих учеников, не ставя себя мысленно на их место, иными словами, гораздо труднее понять чужую систему координат, чем искать соответствие со своей собственной. Когда учителя проверяют знания учеников на соответствие, им нужно только выяснить, совпадает ли работа учеников с желаемой моделью; никаких других изысканий не требуется. Но анализ соображений учащихся по интересующему материалу и исследование причин таких соображений гораздо сложнее. Эти исследования особенно сложны, когда учащиеся только начинают понимать допущение, что структура – это область знания. Вопросы учеников, их выводы и идеи могут показаться необычными, потому что они плохо усвоили структуру, к которой учителя привыкли за годы собственного формального образования. Например, кто-то складывает и вычитает столбиком, а не в строчку или пишет сочинения в виде тематически разграниченных разделов, а не в виде единого текста. Чтобы изучить определенную область, необходимо освоить структуру как неотъемлемую часть этой области знаний, но ученики часто могут овладеть этим лишь в определенной мере. Развивающиеся способности учащихся постоянно ограничивают их возможности давать объяснения учителям, чьи академические достижения могут ограничивать понимание таких вещей. Учителям необходимы специальные знания и навыки, чтобы поставить себя на место учеников. Они должны свободно ориентироваться в рассматриваемой теме и понимать перспективу ее усвоения; также необходимо осознавать, что ученики думают о предмете, уметь исследовать их идеи и терпеливо слушать. Эта работа приносит пользу, потому что помогает улучшить преподавание, но это утомительно, часто ставит в тупик и иногда вызывает стресс.

Учителя регулируют эти трудности, разрабатывая различные способы изучения знаний учеников. При простой проверке знаний на соответствие они облегчают себе жизнь, настаивая, чтобы учащиеся концентрировали внимание на том, чему их учат, использовали знакомые выражения и т. п. Такие ограничения сужают объем материала, на котором учителя должны сосредоточить внимание и к которому должны проявить заинтересованность. Тем самым они сокращают неопределенность относительно знаний учеников и того материала, при разработке которого учителя зависят от учащихся. Если учителя ищут признаки осознанности в работе, они повышают свои шансы на то, чтобы связать преподавание с обучением, но только ценой увеличения неопределенности знаний учащихся и диапазона работы, в которой они зависят от учащихся.

Концепция знания

Учителя не могут полностью ознакомиться со знаниями учеников; они в состоянии прощупать лишь некоторые конструкции конкретных материалов. Если учителя рассматривают арифметику как систему фактов и правил, они исследуют знание этих фактов и правил. Учителей с таким подходом интересует, могут ли учащиеся использовать правильные алгоритмы и получать правильные ответы. Вероятно, по их мнению, ученики не знают вычитания, если делают ошибки в вычислениях или придумывают незнакомые способы решения задач, даже если могут объяснить, как работает вычитание или почему их действия оправданны. Если учителя определяют знания учащихся в относительно узких рамках, например как владение фактами и процедурами, они, скорее всего, будут рассматривать недоразумения или изобретения как ошибки и отвлечение от темы, а не как признаки интеллектуального поиска.[105] Если, напротив, учителя рассматривают обучение арифметике как предмет математического исследования, они работают в более широком и не столь ограниченном диапазоне. Более вероятно, что с их точки зрения знание вычитания включает представление о том, что означает процедура, и способность ее объяснить. Этих учителей интересует, могут ли ученики решать задачи и получить правильные ответы, но также в состоянии ли они объяснить и доказать свои действия. Они считают аппроксимации хорошим ответом, а ошибки и изобретения – полезными доказательствами знаний учеников.

То, что одним учителям представляется важными идеями, подсказками для обучения и свидетельствует о вдумчивости учеников, другим представляется ошибками, отвлечением от темы или вообще не относящимся к делу. Отношение к работе учащихся как к набору правильных или неправильных ответов или процедур может облегчить учителям задачу освоения навыков, необходимых для выяснения того, как ученики учатся, и того, что учителя должны понять. Напротив, взгляд на работу учеников как на доказательство их обучения усложняет все: работу учащихся и то, что учителям следует понять в отношении этой работы, а также усилия преподавателей по изучению обучения.