Как дети добиваются успеха Таф Пол
В начале исследования была проведена оценка всех младенцев по процедуре «Незнакомой ситуации», и результаты оказались предсказуемо ужасными: лишь один из 137 младенцев продемонстрировал признаки надежной привязанности, у 90 процентов была диагностирована дезорганизованная привязанность – наиболее проблемный тип ненадежной привязанности.
Затем семьи по случайному принципу были разделены на группы – проходящую лечение и контрольную.
Первая группа в течение года проходила программу психотерапии Либерман, а контрольная группа получала стандартные социальные услуги, которые обеспечивают семьям, известным дурным обращением с детьми.
Когда детям было по два года, 61 процент из них в группе лечения сформировали надежную привязанность к своим матерям, в то время как в контрольной группе надежной привязанностью могли «похвастаться» только 2 процента детей.
Как показал Чиккетти, воспитательные навыки, способствующие привязанности, можно развить даже у самых проблемных родителей, и огромную пользу от этого получают как они сами, так и их дети.
Воспитательные навыки, способствующие привязанности, можно развить даже у самых проблемных родителей, и огромную пользу от этого получают как они сами, так и их дети.
Другие исследования показали возможность воздействия не только на тип привязанности детей, но также на здоровье их систем стрессовых реакций. Исследователи продемонстрировали этот эффект с помощью вмешательств менее интенсивных, чем программа лечения Либерман.
Тип вмешательства, названный «Многомерной программой воспитания дошкольников в приемных семьях», который ввел психолог из города Юджина, штат Орегон, по имени Филипп Фишер, обеспечивает приемным родителям 6 месяцев подготовки и консультаций по методам сглаживания конфликтов и сложных ситуаций в доме.
Дети в приемных семьях часто испытывают трудности с регулированием системы реакций на стресс (как Мониша Салливан). Но в эксперименте, проведенном после шестимесячной программы, дети, участвовавшие в исследовании Фишера, не только продемонстрировали возросшие свидетельства надежной привязанности; но и их паттерны выработки кортизола переключились с дисфункционального режима на нормальный.
Еще один вид вмешательства для приемных родителей маленьких детей, названный программой «Привязанность и биоповеденческое наверстывание» (Attachment and Biobehavioral Catch-up, или ABC), был разработан Мэри Дозье, психологом из университета Делавэра.
ABC поощряет приемных родителей реагировать на потребности их детей более внимательно, тепло и спокойно. Уже после 10 визитов сотрудников программы на дом дети, участвующие в АВС, демонстрируют более явные признаки надежной привязанности, а их кортизоловые паттерны неотличимы от паттернов типичных хорошо функционирующих детей, живущих в обычных семьях.
Что примечательнее всего в программе Дозье, так это то, что лечение получают только родители, а не дети, вверенные их заботе, – и все же оно оказывает глубинное воздействие на ГГН-ось детей.
13. В гостях у Макайлы
Я видел метод развития привязанности в действии одним весенним днем в чикагском районе Саутсайд, когда посещал 16-летнюю девушку по имени Жаки и ее 8-месячную дочку Макайлу в доме матери Жаки, где они в то время жили.
Я был не единственным гостем – со мной была пожилая афроамериканка по имени Анита Стюарт-Монтгомери, служащая благотворительной католической миссии, которая регулярно посещала родителей из группы риска (обычно матерей-одиночек) и их детей в рамках программы, возглавляемой фондом Ounce of Prevention Fund, филантропическим обществом, базирующимся в Чикаго.
После этого визита я разговаривал с Ником Векслером, специалистом по младенцам, который руководил этой программой посещений на дому в течение более чем двух десятилетий. Он объяснил: хотя ему и его подчиненным небезразличны традиционные проблемы, которые представители опеки обсуждают с людьми, недавно ставшими родителями – питание ребенка, попытки родителей бросить курить и развитие словаря, – проведенные исследования убеили их, что совершенствование привязанности является наиболее мощным рычагом, с помощью которого они могут улучшить судьбу ребенка. Поэтому привязанность составляет главный фокус их внимания.
Векслер говорил, что ему часто приходится напоминать людям, занятым в программе: их задача – пытаться решить не все многочисленные проблемы, которые они видят в жизнях молодых родителей, своих подопечных, а только эту одну.
– Это серьезное испытание для наших визитеров, потому что инстинктивно всегда хочется сделать больше, – рассказывал Векслер. – Но даже если ты не можешь справиться с неумелым ведением хозяйства или с недостаточным образованием, то всегда можно развить в родителях внутреннюю силу и стойкость, чтобы они могли быть настолько хорошими родителями, насколько это в их силах.
Совершенствование привязанности является наиболее мощным рычагом, с помощью которого можно улучшить судьбу ребенка.
И действительно, в мире Макайлы многое хотелось бы исправить. Когда я наблюдал, как они с Жаки и Стюарт-Монтгомери играли и разговаривали, сидя на коврике в гостиной, я обнаружил, что мне хочется, чтобы в этом доме было спокойнее, а у мебели было поменьше острых углов; чтобы девочка, ее мама и бабушка не жили рядом с заброшенным и угрюмым кварталом, и чтобы мы не вдыхали сигаретный дым из соседской двери.
Но Стюарт-Монтгомери, надо отдать ей должное, сосредоточивалась на Жаки, наблюдая, как она смотрит на Макайлу, отпуская поощрительные комментарии, выражая по отношению к Жаки именно тот тип теплой и воодушевляющей поддержки, который та, как она надеялась, передаст дальше, Макайле.
Предыдущее поколение способов вмешательства в проблемы раннего детства, развивавшееся под влиянием исследования Харта и Рисли о важности ранних языковых навыков, сосредоточивалось преимущественно на том, чтобы поощрить родителей предпринимать шаги для расширения словаря их детей.
Печальная реальность таких вмешательств, однако, состоит в том, что если вы – родитель, обладающий ограниченным словарем, как это часто бывает с людьми неимущими, то вам будет очень трудно развить у ребенка обширный словарь.
Принцип «больше читайте вслух» определенно помогает, но дети впитывают язык своих родителей не только в специально отведенные для развития словаря воспитательные часы, но и каждое мгновение. Вот почему дефицит словаря часто передается от одного поколения к другому – это замкнутый круг, который может отчасти прервать хорошее дошкольное и школьное образование, но усилиями одних только родителей его разрушить трудно.
Но Фишер, Дозье, Чиккетти и Либерман продемонстрировали, что потенциал роста и улучшения неизмеримо возрастает, когда речь идет о привязанности. В отличие от ограниченности словаря, воспитание, вызывающее тревожность, можно сгладить путем сравнительно мягкого вмешательства. А это означает, что цикл негативной привязанности может быть разрушен навсегда.
Если объектом такого вмешательства становится мать с низким доходом и личными проблемами с привязанностью, она может стать матерью, которая сформирует со своим ребенком надежную привязанность. Это потенциально способно оказать огромное воздействие на последующую жизнь ребенка.
Если Анита Стюарт-Монтгомери сможет оказать Жаки и Макайле помощь в формировании надежной привязанности, тогда у Макайлы появляется не просто больше шансов быть счастливым ребенком. Она также с большей вероятностью окончит старшую школу, не попадет в тюрьму, не забеременеет преждевременно и сможет сформировать более позитивные отношения с собственными детьми.
14. Семья как инструмент улучшения жизни
Вскоре после того как Рон Губерман, генеральный директор чикагских школ, объявил о своем плане нанять адвокатов YAP для обучения городских подростков из группы крайнего риска, Хизер Макдональд, стипендиат фонда Джона Оллина из консервативного Манхэттенского института, написала длинную статью для ежеквартального бюллетеня института, City Journal, о подростковом насилии в городе.
Она критиковала Губермана и YAP – да и Барака Обаму, если уж на то пошло – за игнорирование того, что она называла первичной причиной дисфункции Роузленда: «Исчезновения негритянских семей с двумя родителями». Она связывала YAP с работой Сола Алински, политического организатора ХХ столетия, державшегося левых взглядов, и жаловалась по поводу «старательно неосуждающих» вмешательств, которые, по ее мнению, осуществляли юристы YAP.
Она бы на их месте предложила вмешательство, в ходе которого юристы вели бы себя как «тренеры бойскаутов» и, «осуществляя свои обязанности, пользовались бы возможностью научить самодисциплине и настойчивости, воспламеняли бы воображение своих подопечных многочисленными добродетелями и говорили бы с ними о честности, вежливости, о добре и зле». Такого рода трудные разговоры, писала Макдональд, «могли бы добиться некоторых успехов в обращении вспять социального развала, в котором пребывает Саутсайд».
Однако, как ни странно, при всей жаркой критике Макдональд в адрес действий YAP (как она их себе представляла), реальность, которую я видел и слышал, общаясь с юристами YAP, была до невозможности похожа на то, что предлагала сама Макдональд.
Вместо того чтобы избегать разговоров о распаде семей, юристы типа Стива Гейтса, похоже, были чрезвычайно озабочены этой проблемой, и вполне ясно давали понять, что им бы не пришлось делать эту работу, если бы семьи Роузленда функционировали так, как и положено нормальным семьям.
– Рассмотрите попристальнее структуру семей наших детей – и увидите совершенно четкую картину, почему они таковы, каковы есть, – сказал мне Гейтс как-то утром. – Существует совершенно прямая связь между семейными проблемами и тем, что представляют собой дети в школе. Недостатки воспитания, дисфункциональность – все это сказывается на детях, а потом они несут это с собой в школу, на улицы и куда угодно.
Гейтс не закрывает глаза на многие другие проблемы, с которыми сталкиваются молодые люди в Роузленде. Он обостренно осознает социальные, экономические и политические силы, которые оказали столь опустошительное воздействие на этот район в течение всей его жизни. Более того, он часто воспринимает их на личном уровне. К примеру, бегство белых: в начале 1980-х годов, когда новорожденный в тот момент Гейтс прибыл в Роузленд вместе с родителями, они были одной из немногих чернокожих семей во всем квартале. Но такое положение сохранялось недолго.
– К тому времени, как я научился ходить, – рассказывал мне Гейтс, – все белые дети куда-то исчезли.
И так было не только в его квартале. В 1960-х годах в Роузленде проживало более 45 тысяч белых. В 1990-х их осталось всего 493.
Тем временем промышленный сектор Саутсайда, который давал работу деду, отцу и дядьям Гейтса, тоже постепенно приходил в упадок, одно за другим предприятия закрывались или переезжали в другое место. В Роузленде остался лишь спутанный клубок социальных патологий, которые, казалось, только росли год от года, и каждая проблема усиливалась и питала множество других, начиная с зависимости от пособия до злоупотребления наркотиками и организованной преступности.
Хотя Гейтс старается не винить родителей из Роузленда за кризис, сотрясающий их район, он решил, что, по крайней мере для него, наиболее эффективный инструмент улучшения жизни детей – не школа, не церковь и даже не центр занятости, а семья – или, если необходимо, создание заменяющих или дополняющих семейных структур для детей, у которых таких структур нет.
Безусловно, этот подход не обеспечивает стопроцентно гарантированного успеха, и за те месяцы, которые я провел, наблюдая за работой Стива Гейтса, он потерпел немало неудач и был свидетелем многих трагедий: подростки, которых он наставлял, подвергались аресту, попадали в тюрьму, были ранены или даже убиты. Но иногда все действительно получалось, и трансформации, на которые юристы YAP сумели вдохновить своих клиентов, часто были просто поразительными.
15. Кифа Джонс
Подопечной YAP, будущее которой внушало наибольшие надежды, была девушка, чью историю мне было слушать больнее всего.
Кифа Джонс, когда я познакомился с ней в офисе Элизабет Дозье осенью 2010 года, была 17-летней ученицей старшей школы Fenger. Вид у нее был, скажем так, серьезный: руки сплошь покрыты татуировками, в нижней губе – металлическая «штанга», агрессивная красная полоса в выстриженных неровными кустиками волосах.
Она жила вместе с матерью на пересечении Парнелл-авеню и 113-й улицы, в паре кварталов к югу от Fenger, в районе, известном под названием Хандредс. Их дом, небольшое потрепанное бунгало, пока Кифа росла, был неизменно шумным, перенаселенным и полным конфликтов, то и дело разгоравшихся между постоянно менявшимися жильцами: родными и сводными братьями и сестрами, дядьями, кузенами. В редких случаях в эту толпу замешивался и отец Кифы, который, по ее описанию, был «бабником».
Местный механик, он жил с новой женой и детьми в нескольких кварталах от дома Кифы. В квартале у него было полным-полно любовниц (включая и мать Кифы) и общим счетом 19 детей. Будучи ребенком, Кифа время от времени встречала на улице девушку, подозрительно похожую на нее саму, и думала: «Ну вот, еще одна сестричка».
Мать Кифы в 1980-х годах была ученицей Fenger, пока ее не вышибли из школы за то, что она пришла на уроки пьяная. Теперь она пристрастилась к крэку, сказала мне Кифа, как и многие другие члены ее многочисленного семейства. Некоторые из них приторговывали и кокаином, и пока Кифа была маленькой, полиция нередко обыскивала дом на Парнелл-авеню, ища наркотики или оружие, опустошая шкафы, разбрасывая повсюду горшки и кастрюли – а потом обычно уводила с собой того или иного родственника в наручниках.
Когда Кифа была в шестом классе, ее сексуально совращал родственник, пожилой мужчина, которого она звала кузен Анджело, тоже наркоман, который жил в одном доме с семьей Кифы все ее детство.
– Я была совсем маленькая, и мне было страшно, – рассказывала она. – Так что я думала примерно так: что бы ни приходилось делать, нужно сделать это – и забыть.
Сексуальное насилие, длившееся годами, пожирало ее изнутри. Она надеялась, что мать каким-то образом обратит на это внимание и вмешается, но никогда ничего не говорила матери сама. Она боялась, что мать ей не поверит, а это для Кифы было бы уже чересчур. Так что она продолжала молчать, и в ней продолжал копиться гнев. Они с матерью постоянно ссорились, но до драки дело не доходило: Кифа считала, что бить взрослых неправильно.
– Вот почему я и ходила в школу – просто чтобы драться, – говорила она. – Для меня это был способ сбросить стресс. Я никому не рассказывала о своих проблемах. Они просто росли внутри меня, пока я не была готова взорваться. А потом шла в школу, и стоило кому-нибудь сказать что-то такое, что мне не по нраву, я вымещала на человеке свой гнев, потому что знала, что не могу ударить маму.
В свой первый год в Fenger Кифа собрала целую коллекцию разнообразных дисциплинарных взысканий, одно десятидневное отстранение от занятий следовало за другим, пока она не приобрела репутацию самой склонной к насилию ученицы в школе, славившейся своим насилием.
– Вот такой меня все считали, – говорила она. – Драчуньей. И я этим гордилась.
В июне 2010 года Дозье потребовала, чтобы Кифе назначили юриста YAP. Первая женщина-юрист, которую прикрепил к Кифе Стив Гейтс, оказалась не подходящей для девушки: она была слишком «старомодной», по мнению Кифы. Поэтому Гейтс предпринял вторую попытку, прикрепив Кифу к юристу по имени Ланита Рид, 30-летней жительнице Роузленда, которая помимо Кифы вела еще только одного клиента YAP.
У Рид была и другая работа, она руководила собственным салоном красоты – уютным, гостеприимным заведением под названием «Талантливый Ганс», которое немало оживляло в целом безрадостную атмосферу квартала 103-й улицы.
Кифа всегда мечтала сделать себе стрижку, поэтому Рид пристроила ее на работу в салон в качестве девушки, которая мыла волосы клиентам, подметала и порой помогала укладывать прически, плести косички или делать «твисти» – короткие тугие дреды, которые носили многие парни этого района.
Рид – женщина высокодуховная; она посещает церковь, но помимо этого верит в важность внешности для молодой женщины, поэтому она взяла на себя задачу одновременно менять и внутренний, и внешний облик Кифы.
При встрече с Кифой не скажешь, что она из тех девушек, которые станут делать себе маникюр, но Рид убедила ее ухаживать за ногтями и укладывать волосы, передавала ей знания о косметике, накладных ресницах и красивой одежде. Они вдвоем проводили многие часы в «Талантливом Гансе» или гуляли вместе по округе, заходили в кафе, играли в боулинг или просто сидели и беседовали: своего рода продолженная во времени, непрерывная сессия салон-терапии.
Рид, как призналась мне Кифа, была для нее идеальной старшей сестрой. Она организовывала в своем салоне субботние ужины для Кифы и нескольких других девушек, занятых в программе YAP, во время которых они могли обмениваться историями о равнодушных матерях и отсутствующих отцах, о мальчиках, о наркотиках, о гневе. И Кифа, которая никогда ни с кем ни о чем не разговаривала, вдруг раскрылась.
– Мой взгляд на жизнь полностью изменился, – сказала мне Кифа.
С подачи Рид Кифа начала молиться.
– Я просто просила бога исцелить меня, – говорила она, – простить все те гадости, которые я натворила.
Она перестала ссориться с матерью и драться в школе. Когда пара девочек постарше начала задирать ее в школьных коридорах, она сумела сохранить хладнокровие и спросила Рид, что с этим делать. Рид помогла организовать встречу с этими девушками в офисе Дозье – и, к удивлению Кифы, они сумели разобраться в своих проблемах.
– Когда мы сели и начали разговаривать об этом, – говорила Кифа, – оказалось, что все это полная ерунда.
А потом произошло еще одно неприятное событие: той осенью самая младшая сестра Кифы, которой было всего 6 лет, рассказала Кифе, что кузен Анджело пытался ее трогать.
– Когда она сказала мне об этом, я просто не смогла удержаться и расплакалась, – рассказывала Кифа. – Я чувствовала себя такой виноватой! Потому что если бы я сказала маме еще тогда, когда сама была младше, может быть, он бы уже убрался от нас, и этого никогда не случилось бы с моей сестрой.
Кифа рассказала обо всем Рид, та пересказала Гейтсу, и Гейтс сообщил Рид, что она обязана проинформировать иллинойсский Департамент по делам детства и семьи. Как и почти все социальные работники и преподаватели, юристы YAP по закону должны были сообщать о физическом или сексуальном насилии соответствующим властям.
Рид была вне себя. В Роузленде об этом департаменте ходила дурная слава: его сотрудники отбирали детей у родителей. И сколько бы ни было проблем в доме у Кифы, Рид считала, что Кифа и ее братья и сестры должны жить с матерью, а не в приемной семье.
Рид сказала Гейтсу, что не желает подавать рапорт. Она пригрозила, что уйдет с работы. Она просто не знала, что делать.
– Уличная девчонка во мне хотела просто сговориться с кем-нибудь и набить Анджело морду, – говорила мне Рид, – но Бог во мне говорил, что я должна разрулить эту ситуацию как можно лучше.
В конце концов Рид позволила Гейтсу подать рапорт. Она сумела договориться с социальными работниками из департамента, и в результате Анджело был удален из дома – его посадили в тюрьму по обвинению в сексуальных домогательствах к несовершеннолетней, а Кифа и ее братья и сестры остались со своей матерью.
Как Кифа и боялась, мать не слишком поддерживала ее решение заявить об Анджело. Она жаловалась, что потеряла 300 долларов в месяц, которые Анджело вносил в виде арендной платы, и иногда Кифе казалось, что мать больше озабочена тем, как Анджело выживет в тюрьме, чем насилием, которому подверглись ее дочери. Но Кифа уже приняла решение изменить свою жизнь, и инцидент с Анджело прибавил ей еще больше смелости.
– Я не позволю прошлому влиять на мое будущее, – говорила она. – Я часто буду думать о нем, но не собираюсь позволить ему вынести мне приговор. Худшее уже позади. Теперь я ищу положительные моменты. Я настолько устала жить так, как я живу, что сделаю все, что в моих силах, чтобы это изменить.
Хотя Кифа отставала в школе, она настроилась на то, чтобы сдать экзамены вместе с классом летом 2011 года, и школьная система дала ей такую возможность.
В наши дни, если вы – неуспевающий учащийся старшей школы, вам доступно множество механизмов, которые помогут быстро восстановить свою репутацию: дополнительные задания, вечерняя школа, онлайновые тренировочные курсы наподобие Aventa, которые позволяют окончить обучение по выбранному предмету, обычно длящееся целый семестр, в течение 1–2 месяцев.
Многие советники в сфере образования скептически относятся к этим инновациям, которые порой кажутся всего лишь новым способом для школ избавиться от своих самых «трудных» учеников, выпуская их в мир с аттестатами, но без реального образования. Но для Кифы, которая была более чем готова убраться из Fenger, эти курсы были благословением божьим. Впервые за все время учебы она по-настоящему усердно работала над предметами; она посещала вечернюю школу 5 дней в неделю и часто оставалась в Fenger с 8 утра до 8 вечера.
В июне 2011 года Кифа окончила школу и поступила в колледж Трумана – общественный колледж в Нортсайде Чикаго, где начала занятия по курсу косметологии.
Однажды весной 2011 года, когда до выпускного вечера оставалось еще несколько месяцев, мы с Кифой сидели в кафетерии Fenger, и она описывала свои планы на будущее. После того как она окончит колледж Трумана и получит лицензию, рассказывала она, Ланита Рид обещала ей работу с полной занятостью в своем салоне.
– Через пять лет я представляю себя в собственной квартире и с собственными деньгами, – говорила Кифа. – А мои младшие сестры смогут переехать жить ко мне.
Это больше всего впечатляло меня в Кифе: она мечтала не только выбраться из этой ситуации, но и заботилась о своей семье.
– Я хочу показать своим младшим сестрам, что есть лучшая жизнь, чем та, которую мы видим каждый день, – рассказывала она мне в тот день в кафетерии. – Им может казаться, что в мире больше ничего нет, потому что они не знают ничего, кроме Парнелл и Хандредс. Но жизнь на этом не заканчивается – на всех этих драках, убийствах и всем прочем. В ней есть нечто большее. Намного большее.
Трудно спорить с научными открытиями, связанными с ранним воспитательным вмешательством. Первые несколько лет чрезвычайно важны для здорового развития детского мозга; они предоставляют уникальную возможность изменить будущее ребенка.
Но один из самых многообещающих фактов, касающихся программ, которые нацелены на эмоциональное, психологическое и неврологическое развитие, состоит в том, что они могут быть вполне эффективны и позднее – и в гораздо большей степени, чем когнитивные вмешательства.
Чистые показатели IQ упорно сопротивляются всяким улучшениям после достижения ребенком 8-летнего возраста. Но управляющие функции, способность справляться со стрессами и держать в узде сильные эмоции – все это можно улучшить, и порой существенно, в период отрочества и даже во взрослой жизни.
В отличие от IQ, способность справляться со стрессами и управлять своими познавательными и эмоциональными функциями может быть улучшена и в период отрочества, и даже во взрослой жизни.
Подростковый возраст труден почти для каждого ребенка, а для детей, которые растут в неблагополучной обстановке, отрочество часто становится страшной поворотной точкой – моментом, когда ранние травмы приводят к скверным решениям, а скверные решения – к опустошительным последствиям.
Но у подростков нередко есть способности или, по крайней мере, потенциал, чтобы переоценить и переделать свою жизнь, что не могут сделать дети более младшего возраста. Как показывает история Кифы (и как вы еще не раз увидите в следующих главах), отрочество может быть настоящей поворотной точкой – самой глубинной трансформацией, тем моментом, когда молодой человек оказывается способен отвернуться от почти несомненной неудачи и начать выруливать на курс, ведущий к успеху.
Глава 2. Как строить характер
1. Лучший класс в истории
38 подростков из средней школы KIPP Academy в Южном Бронксе – выпуск весны 1999 года – вполне возможно, были самым знаменитым восьмым классом в истории американского общественного образования.
Все – из семей афроамериканцев и латиноамериканцев, почти все – из семей с низким доходом, они были привлечены в качестве добровольцев в эту программу четырьмя годами ранее, когда учились в 4-м классе.
Сделал это Дэвид Левин, чуточку безумный на вид, долговязый, худющий 25-летний белый выпускник Йеля, который подкупил их (и их родителей) уверениями, что если они запишутся в его только что открытую среднюю школу, то он превратит их из типичных неуспевающих учеников общественных школ Бронкса в маленьких ученых, которые просто не смогут не поступить в колледж.
За 4 года, проведенные в KIPP (Knowledge Is Power Program, что в переводе означает «Программа “Знание – сила”»), они испытали на себе новый стиль обучения «с погружением», который Левин, казалось, часто изобретал на ходу, сочетая долгие дни энергичных и интенсивных уроков в классе с хитроумной программой по развитию адаптации и модификации поведения.
И формула, найденная Левиным, похоже, сработала – притом замечательно быстро: на городских тестах для 8-х классов, проведенных в 1999 году, учащиеся KIPP Academy получили самые высокие баллы среди школ Бронкса и заняли 5-е место по Нью-Йорку.
Эти результаты – неслыханные в то время для общественной школы в бедном районе – привели к появлению в New York Times передовицы, посвященной KIPP, и репортажу Майка Уоллеса в программе «60 минут», а также помогли убедить Дорис и Дональда Фишеров, основателей фонда GAP, вложить миллионы благотворительных долларов в программу превращения KIPP в национальную образовательную сеть.
Этот проект привел к созданию более чем ста новых уставных школ KIPP по всей стране в последнее десятилетие и поддерживал программу в национальных дебатах по поводу уставных школ, объединений учителей, стандартизированных тестов и влияния бедности на обучение.
С самого первого дня в школе (в 1995 году) учащимся, принявшим участие в первом наборе KIPP Academy, напоминали – можно даже сказать, вбивали в головы – постулат о важности высшего образования. Им было присвоено название «класс 2003» – в честь того года, когда они должны были поступить в колледжи. На стенах школьных коридоров красовались разнообразные призы и награды, собранные учениками, и каждый учитель декорировал свой класс атрибутами собственной избранной alma mater.
Студенты, которые добивались успеха в колледже, не обязательно были теми, которые блистали академическими навыками в KIPP. Это были те, кто обладал другими талантами – такими, как оптимизм, гибкость и социальная подвижность.
Гигантский плакат на лестнице напоминал учащимся об их миссии: «Взберись по горе к колледжу». И когда они завершили обучение в KIPP, казалось, что именно это ждет их впереди: они не только окончили среднюю школу с выдающимися учебными результатами, но большинство из них получило приглашения в самые разборчивые частные или католические колледжи, часто – с предложением полной стипендии.
Однако у многих выпускников этого первого набора дела пошли не так, как планировалось.
– Мы думали: отлично, наш класс занял 5-е место по успеваемости во всем Нью-Йорке, – рассказывал мне Левин. – 90 процентов наших выпускников поступили в частные и католические школы. Дальше все решится само собой! Но не тут-то было.
Действительно, почти все выпускники «класса 2003» справились с учебой в старшей школе и большинство из них поступили в колледжи. Но потом «подъем на гору» сделался круче: спустя 6 лет после выпуска класса только 21 процент его выпускников – 8 студентов – окончили четырехлетний курс бакалавриата[7].
Тайрел Вэнс был одним из выпускников этого первого класса KIPP, и во многих отношениях его история типична. Едва поступив в KIPP, он был ошеломлен, ошарашен всеми этими ритуалами, правилами и бьющей через край энергией.
– Это был своего рода культурный шок, – рассказывал он мне. – Я никогда не видел ничего подобного.
Вэнс считал домашнее задание делом добровольным, но в KIPP они были обязательными, и это различие во мнениях привело к затяжной серии сражений между Вэнсом и персоналом KIPP. Когда в 7-м классе все учащиеся поехали на экскурсию в Вермонт, Вэнса оставили дома, дав ему задание доделать все домашние работы. И все же было ясно, что преподаватели KIPP преданы ему и его одноклассникам, и он в конце концов стал платить им такой же преданностью.
– В сущности, они стали моей второй семьей, – говорил он. – В конце концов все мы поймали эту волну – поняли, что мы как семья.
Как и многие учащиеся этого класса, Вэнс был математической звездой средней школы, получал высшие баллы на городских тестах, прошел всю государственную программу для 9 классов, еще учась в восьмом. Но когда он перешел в старшую школу, удалился от пылающего горнила KIPP, он растерял свое упорство и трудолюбие.
– Я уже не ощущал того драйва, который испытывал, когда учился в KIPP, – объяснил Вэнс. Он начал прогуливать, и его табель запестрел отметками «удовлетворительно» вместо «хорошо» и «отлично», которые он получал в средней школе.
Как Вэнс считает сегодня, KIPP очень хорошо подготовил его к старшей школе с точки зрения академических дисциплин, но не подготовил ни эмоционально, ни психологически.
– Мы ушли из дружной семьи, в которой каждый знал, чем ты занимаешься, в старшую школу, где всем на тебя наплевать, – говорил он. – Там никто не проверяет, сделал ли ты домашнюю работу. А еще нам приходилось иметь дело со всей той ерундой, через которую каждый проходит в старших классах. Это просто часть взросления. И на самом деле ни один из нас не был по-настоящему к этому готов.
После окончания старшей школы Вэнс поступил в четырехгодичный общественный колледж в штате Нью-Йорк, чтобы изучать компьютерные информационные системы, но со временем счел этот предмет скучным и переключился на специальность менеджера казино и азартных игр. Но там он не поладил с главой факультета, ушел из колледжа, решил сделать небольшой перерыв и стал работать в обувном магазине, а потом поступил в другой государственный колледж, планируя получить степень по истории.
Однако вскоре закончились деньги, которые предназначались на его образование, и на этот раз Вэнс окончательно ушел из колледжа. Пройдя уже половину пути до тридцатилетия, он провел последние несколько лет, работая в колл-центрах компьютерных компаний, отвечая на вопросы, которые задавали абоненты службе поддержки. Ему нравится эта работа, и он гордится тем, чего достиг, но, оглядываясь назад, кое о чем сожалеет.
– У меня был огромный потенциал, – говорил он мне, – и, вероятно, я мог бы извлечь из него нечто большее.
2. «Как научиться оптимизму»
Дэвиду Левину было больно видеть, как его первые ученики сталкиваются с трудностями в обучении в колледже. Казалось, каждый месяц приносил очередную новость о том, что еще один студент решил бросить учебу. Левин воспринял эти факты близко к сердцу, задаваясь вопросом: что он мог сделать по-другому? Ведь смысл программы KIPP был в том, чтобы обеспечить ученикам все, что необходимо для преуспевания в колледже. Что же он упустил из виду, не включив в программу?
По мере накопления подобных данных, не только о первом выпуске, но и о втором, и о третьем, Левин заметил одну любопытную деталь: студенты, которые упорно добивались успеха в колледже, не обязательно были теми, которые блистали академическими навыками в KIPP. Это были те, кто обладал другими талантами – такими, как оптимизм, гибкость и социальная подвижность.
Это были учащиеся, которые умели пережить плохие оценки и преисполниться решимости в следующий раз справиться с заданием лучше; которые умели абстрагироваться от разводов или ссор родителей; которые умели убедить преподавателей позаниматься с ними дополнительно после уроков; которые умели устоять перед искушением пойти погулять, а вместо этого оставались дома и занимались.
Левин понимал, что самих по себе этих качеств недостаточно, чтобы получить диплом бакалавра. Но для молодых людей, не обладающих обширными семейными ресурсами, не имеющих надежной базы безопасности, которая была у их более обеспеченных сверстников, именно эти характеристики позволяли дотянуть до дня вручения дипломов в колледже.
Те качества, которые Левин отметил в своих бывших учениках, окончивших колледжи, в значительной степени совпадали с набором способностей, который Джеймс Хекман и другие экономисты окрестили некогнитивными навыками. Но Левин предпочел другой термин: сильные стороны характера.
С первых дней работы программы KIPP в средней школе в Хьюстоне в начале 1990-х годов Левин и соучредитель KIPP, Майкл Файнберг, поставили себе четкую цель: обеспечить учащихся уроками характера, а не только академических навыков. Они завешали школьные стены такими слоганами, как «Трудись упорно», «Будь вежлив» и «Легких путей не бывает», создали систему вознаграждений и взысканий, целью которой было наставлять учеников не только в дробях и алгебре, но и в основах командной работы, сочувствия и настойчивости. В KIPP Academy дети носили футболки с текстом: «Одна школа. Одна задача. Два навыка. Знания и характер».
Изначально Левин и Файнберг пришли в Хьюстон как участники третьей волны программы «Учи ради Америки» (Teach For America); они были недавними выпускниками «Лиги Плюща»[8] и сравнительно неопытными педагогами. С самого начала они заимствовали академические приемы и тактики у педагогов-новаторов, особенно у Гарриет Болл, учительницы-ветерана, чей класс соседствовал с классом Левина дверь в дверь.
Придуманные ею стишки, песенки и скороговорки облегчали преподавание любого академического предмета, от таблицы умножения до Шекспира. Но когда речь зашла о воспитании характера, рассказывал мне Левин, они с Файнбергом не нашли для себя подходящего наставника.
Отсутствие какой бы то ни было установленной структуры для воспитания характера, отсутствие даже обсуждений этой темы означало, что каждый год дискуссии в школах KIPP будут начинаться с самого начала, что учителя и администраторы будут каждый раз спорить о том, какие добродетели и качества поведения они пытаются воспитать в своих учащихся, почему именно эти и каким образом.
Зимой 2002 года, когда первые выпускники KIPP Academy учились в старших классах школы, брат Левина, финансовый менеджер, дал ему почитать книгу под названием «Как научиться оптимизму» (Learned Optimism), написанную Мартином Селигманом, профессором психологии из Пенсильванского университета.
Селигман – один из ученых, стоявших у истоков позитивной психологии, и его книга, впервые изданная в 1991 году, является основополагающим учебником для этого движения, утверждая, что оптимизм – это усваиваемый навык, а не врожденное качество.
Маленькие и взрослые пессимисты могут натренировать себя так, чтобы взирать на жизнь с большей надеждой, говорит Селигман, и если они это сделают, то, вполне вероятно, станут счастливее, здоровее и успешнее.
В книге «Как научиться оптимизму» Селигман писал, что у большинства людей депрессия является не болезнью, как полагает большинство психологов, а просто состоянием острого «дурного настроения», которое возникает, «когда мы питаем пессимистические убеждения относительно причин наших неудач».
Если вы хотите избежать депрессии и улучшить свою жизнь, советовал Селигман, вам необходимо перестроить свой «объяснительный стиль», создать для себя лучшую историю о том, почему с вами случаются те или иные плохие и хорошие события.
Любой пессимист может научиться взирать на жизнь с большей надеждой. Сделав это, скорее всего он станет счастливее, здоровее и успешнее.
Пессимисты, писал Селигман, склонны реагировать на отрицательные события, объясняя их как постоянные, персональные и повсеместные (Селигман называет эти три качества «три П»). Провалил экзамен? Это не потому, что ты плохо подготовился; это потому, что ты глуп. Тебя отвергли на свидании? Нет смысла приглашать кого-то другого; тебя просто нельзя любить.
Оптимисты же, напротив, ищут конкретные, ограниченные, краткосрочные объяснения для скверных событий – и в результате при столкновении с неудачей у них больше шансов собраться и попробовать снова.
Читая эту книгу, Левин распознавал многие объяснительные три-П-шаблоны в самом себе, в своих учителях и учениках. В те дни он славился среди учащихся и персонала школы своими долгими, громкими выговорами, которые регулярно устраивал плохо себя ведущим или неуспевающим ученикам («Чуть что – он принимался орать!» – вспоминал потом Вэнс со смехом). А теперь Левин задумался о том, как эти проповеди должны были звучать для учащегося, который слышал критические замечания в свой адрес, воспринимая их как персональные, постоянные и повсеместные.
«Почему ты не сделал домашнее задание?» – этот вопрос мог быть легко интерпретирован как «Да что с тобой такое? Ничего ты не можешь сделать правильно!».
Левин закупил экземпляры «Как научиться оптимизму» для каждого из учителей и администраторов KIPP Academy, а также составил список вопросов для размышления и рефлексии, вдохновленный этой книгой.
Во время дня повышения квалификации летом 2002 года он раздал копии этого списка всем учителям для обсуждения. В список входили некоторые неудобные для Левина и его сотрудников вопросы, например: «Почему некоторым из наших учеников кажется, что их не любят (не ценят или не верят в них)?», «Почему некоторым из наших родителей кажется, что их умаляют, не уважают, дурно говорят о них?», «Как нам продолжить развивать дух и характер учеников KIPP, не ломая их?»
Для Левина это было началом долгого процесса переоценки ценностей. Он потратил почти целое десятилетие, пытаясь воспитать характер в своих учениках. А что, если методы, которыми он пользовался, просто были несостоятельны?
3. Riverdale
Дэвид Левин посещал школу в Бронксе, как и его ученики, но это была совсем другая часть Бронкса и совсем другая школа.
Если двинуться на запад от KIPP Academy, миновать стадион Yankee, потом повернуть на север и проехать несколько миль по скоростному шоссе Мейджор-Диган, то вскоре доберешься до Ривердейла – цветущего зеленого района, расположенного на высоких холмах, с извилистыми улочками, в котором более сотни лет обитают некоторые из самых богатых семейств Нью-Йорка.
Там, посреди исторических особняков, стоят три самые престижные частные школы города: школа Horace Mann, школа этической культуры Fieldston и расположенная на вершине высокого холма, высокомерно поглядывающая на парк Ван-Кортлендт и простершийся внизу город школа Riverdale. Левин, который вырос на Парк-Авеню, перевелся в Riverdale в восьмом классе и преуспел там, став не только выдающейся «звездой» в области математики и естественных наук, но и капитаном баскетбольной команды.
Если вы посетите эту школу сегодня, первое, что поразит вас – это ее кампус, самый большой в городе: 27 акров земли, украшенной каменными зданиями и тщательно обихоженными площадками для лакросса[9]. Строго говоря, униформы в школе нет, но учащиеся средних и старших классов тщательно подбирают для своего гардероба пиджаки и куртки от Abercrombie and Fitch и рюкзаки North Face. (В один дождливый день в конце зимы, когда я присутствовал на занятиях английского в десятом классе, все девочки, кроме одной, были обуты в одинаковые резиновые сапоги Hunter по колено, стоимостью 125 долларов.)
В свое время школу Riverdale недолго посещали Джон и Роберт Кеннеди, а сегодняшний поток учеников в основном приходит из верхнего Ист-Сайда и самых рафинированных районов графства Вестчестер. Это заведение из тех, куда члены истеблишмента посылают своих детей, чтобы те могли научиться быть членами истеблишмента. Стоимость обучения стартует от 38 500 долларов в год – и это только за младшую группу детского сада.
Когда впервые знакомишься с Домиником Рэндольфом, директором Riverdale, он кажется довольно странным персонажем для главы заведения, имеющего столь высокий статус и традиции. Он производит впечатление бунтаря, нарушителя спокойствия, даже в какой-то мере эксцентрика.
Каждый день он приходит на работу в черном костюме с узеньким галстуком, и этот наряд вкупе с его отстраненной манерой поведения и летящими седеющими волосами заставляет предположить, что он мог играть на саксофоне в какой-нибудь ска-команде[10] в 1980-х (этому впечатлению способствует еще и английский акцент).
Рэндольф – великий мыслитель, постоянно охотящийся за новыми идеями, и когда разговариваешь с ним, кажется, что присутствуешь на конференции TED[11], которую целиком проводит один человек. Речь его пересыпана ссылками на самые последние работы психологов-бихевиористов, гуру менеджмента и теоретиков дизайна.
Став в 2007 году директором, он поменялся кабинетами со своей секретаршей: она получила внутреннее святилище, в котором восседали предыдущие директора, а он переоборудовал маленькую комнатку приемной в свое собственное, открыто концептуальное рабочее пространство, увешав стены белыми досками, на которых набрасывал идеи.
Однажды, когда я пришел к Рэндольфу, одна стена оказалась совершенно голой, если не считать одинокого листка белой бумаги. На листке был напечатан черный вопросительный знак.
Для директора школы с таким ярко выраженным соревновательным духом Рэндольф, которому едва перевалило за пятьдесят, удивительно скептически высказывается о многих основных элементах современного американского образования «с высокими ставками».
Вскоре после своего назначения в Riverdale он отказался от классов с продвинутыми программами по предметам; он поощряет учителей ограничивать домашние задания, которые они задают ученикам; он говорит, что стандартизированные тесты, прохождения которых Riverdale и другие частные школы требуют перед тем, как принять учеников в отделение детского сада и в среднюю школу, – это «совершенно несправедливая система», поскольку эти тесты оценивают учеников почти исключительно по уровню интеллекта.
– При упоре на тесты, – говорил Рэндольф, когда я однажды осенним днем сидел у него в кабинете, – мы упускаем некоторые другие серьезные составляющие того, что значит «быть успешным человеком». И самое важное недостающее звено – это характер.
– В Америке всегда существовало представление, что, будь ты первопроходцем в старом фургоне или человеком, приехавшим сюда в 1920-х годах из Южной Италии, если ты упорно трудишься и демонстрируешь настоящую выдержку, то сможешь преуспеть, – говорил он. – Как ни странно, теперь мы об этом забыли. Молодые люди, которым все дается без труда, которые получают по 800 баллов за SAT[12]… Боюсь, у них складывается впечатление, будто все, что они делают, великолепно. И в результате мы сами настраиваем их на неудачи в долгосрочной перспективе. Когда такие люди внезапно сталкиваются лицом к лицу с трудностями, они мгновенно чувствуют себя обманутыми. Я не думаю, что они воспитали в себе нужные качества, чтобы справляться с этим.
Как и Левин, Рэндольф в течение всей своей карьеры размышлял над вопросом, могут ли школы способствовать развитию хорошего характера – и как это делается. Ему часто казалось, что он одинок в своих поисках. В английском пансионе, в котором Рэндольф учился в детстве, воспитатели воспринимали как само собой разумеющееся, что их обязанность – воспитывать характер в такой же степени, в какой они преподают математику или историю. Однако когда Рэндольф переехал в США, он обнаружил, что американские педагоги с гораздо меньшей охотой говорят о характере, чем их британские коллеги. В течение многих лет он следил за обсуждением проблемы характера в национальном масштабе (или, по крайней мере, того, что выдавалось за характер), но ему всегда казалось, что эта дискуссия далека от нужд школы.
В 1980-х годах Уильям Беннет выступил в защиту достоинства педагога, но эта кампания, по мнению Рэндольфа, вскоре стала слишком политизированной, заключив союз с неоконсерваторами. Его заинтриговали исследования эмоционального интеллекта в 1990-х годах, о которых писал Дэниэл Гоулман, но его теории казались Рэндольфу слишком «мягкотелыми», слишком романтическими, чтобы служить основой для практической системы обучения.
– Я искал нечто серьезное, не являющееся прихотливой фантазией, нечто такое, что могло бы действительно привести к изменению школьной культуры, – говорил Рэндольф.
Зимой 2005 года он прочел книгу «Как научиться оптимизму» и начал интересоваться областью позитивной психологии. Он перечитал работы не только самого Селигмана, но и двух его близких сотрудников – Кристофера Питерсона из Мичиганского университета и Анджелы Дакворт, одной из лучших протеже Селигмана в университете Пенна.
В то время Рэндольф был заместителем директора в Лоренсвиле; это частная дневная школа и пансион неподалеку от Принстона, штат Нью-Джерси. Он договорился о встрече с Селигманом в Филадельфии. Так случилось, что в то же утро, когда Рэндольф проделал свой 40-мильный марш-бросок на машине к Селигману, тот назначил встречу и с Дэвидом Левиным. Оба педагога прибыли в его офис почти одновременно, и Селигман интуитивно решил объединить эти две встречи, пригласив заодно присоединиться к ним и психолога Питерсона, который тоже в тот день приехал в Пенн. Между ними развернулась дискуссия по вопросам психологии и образования. И эта встреча стала началом долгого и плодотворного сотрудничества.
4. Сильные стороны характера
Левин и Рэндольф приехали в Филадельфию, предвкушая беседу об оптимизме, но Селигман удивил обоих, показав им другую, совершенно новую книгу, которую они с Питерсоном только что закончили: «Сильные стороны характера и положительные качества: Справочник и классификация» (Character Strength and Virtues: A Handbook and Classification).
Бестселлеры, которые Селигман публиковал прежде, были сравнительно тонкими брошюрками по популярной психологии под заголовками, рассчитанными на то, чтобы зацепить взгляд случайного прохожего в книжной лавке в аэропорту (к примеру, «Как изменить ваше мышление и вашу жизнь!»). Но «Сильные стороны характера» оказались 800-страничным ученым трудом, который весил под два килограмма и продавался оптом по 80 долларов.
Эта книга должна была, по мнению авторов, стать «учебником психического здоровья» – своего рода зеркальным отражением «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам» (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, или DSM), авторитетной таксономии психиатрических заболеваний, которая стоит на книжной полке у каждого психотерапевта и психиатра.
Книга «Сильные стороны характера» была попыткой официально ввести в обиход «науку о хорошем характере». Иными словами, она была именно тем, что искали Рэндольф и Левин, даже если ни один из них по-настоящему об этом не догадывался.
«Характер» – одно из тех слов, которые осложняют любой разговор, в основном потому, что для разных людей это слово означает очень разные вещи. Его часто используют, чтобы указать, что человек придерживается определенного набора ценностей. В викторианской Англии человеком с хорошим характером считался тот, кто демонстрировал такие добродетели, как целомудрие, бережливость, чистоплотность, набожность и соблюдение социальных приличий. На американском фронтире – границе освоения Дикого Запада – хороший характер был в большей степени связан с мужеством, самодостаточностью, изобретательностью, трудолюбием и упорством.
Но Селигман и Питерсон желали в своей книге преодолеть все эти исторические разночтения, идентифицировать качества, которые ценятся не только в современной североамериканской культуре, но и в каждом обществе и во все времена.
Они сверялись со всевозможными работами, от Аристотеля до Конфуция, от Упанишад до Торы, от «Справочника бойскаута» до профилей покемонов, и со временем составили список из 24 сильных черт характера, которые сочли универсально уважаемыми.
Одни качества этого списка мы считаем традиционно благородными чертами – это храбрость, гражданственность, справедливость, мудрость и цельность. Другие, такие как любовь, чувство юмора, энергичность и умение ценить красоту, уводят нас в эмоциональную реальность. Третьи больше связаны с повседневными человеческими взаимодействиями – например, социальный интеллект (способность распознавать межличностную динамику и быстро адаптироваться к различным социальным ситуациям), доброта и умение быть благодарным.
Характер – одно из тех слов, которые осложняют любой разговор, в основном потому, что для разных людей это слово означает очень разные вещи.
В большинстве обществ, писали Селигман и Питерсон, считалось, что сильные стороны характера обладают нравственной валентностью, и во многих случаях они совпадали с религиозными законами и правилами. Но нравственные законы играли ограничительную роль, когда речь шла о характере, потому что сводили добродетельное поведение к простому повиновению высшим властям. «Положительные качества, – писали авторы, – гораздо интереснее, чем законы».
По словам Селигмана и Питерсона, ценность этих 24 сильных черт характера не была связана с их взаимоотношениями с какой-либо конкретной системой этики, но выводилась из их практических достоинств – из того, что можно было выиграть, обладая ими и выражая их.
Воспитание этих сильных сторон символизировало надежный путь к «хорошей жизни» – жизни, которая была не только счастливой, но значимой, приносящей удовлетворение.
Для большинства из нас характер обозначает нечто врожденное и неизменяемое, ключевой набор атрибутов, которые определяют саму сущность человека. Селигман и Питерсон определили характер по-другому – как набор способностей или сильных сторон, которые могут очень сильно меняться, в сущности, полностью формироваться. Это навыки, которым можно научиться; навыки, которые можно тренировать; навыки, которые можно преподавать.
Характер – это набор способностей или сильных сторон, которые могут очень сильно меняться. Это навыки, которым можно научиться; навыки, которые можно тренировать; навыки, которые можно преподавать.
Однако на практике, когда педагоги пытаются воспитывать характер, они часто сталкиваются лоб в лоб с теми самыми нравственными законами.
В 1990-х годах в США существовало мощное национальное движение за воспитание характера, отчасти вдохновленное подбадривающими комментариями первой леди, Хилари Клинтон, и президента Клинтона, который заявил в своем обращении «О положении страны» от 1996 года: «Я призываю все наши школы преподавать воспитание характера, учить положительным ценностям, учить быть хорошим гражданином».
Прошло не так много времени – и поддержанная Клинтонами «кампания за характер» выродилась во взаимные обвинения и подозрения между политическими лагерями: «правые» подозревали, что воспитание характера – это лишь ширма для протаскивания идеи политкорректности, а «левые» подозревали, что эти инициативы – скрытые попытки протащить идею христианской индоктринации.
В большинстве американских общественных школ сегодня присутствует тот или иной тип программы воспитания характера, но многие из них туманны и поверхностны, а те, которые преподаются усерднее, по сути оказались неэффективны.
Результаты национальной проверки и оценки программ воспитания характера, опубликованные в 2010 году Национальным центром образовательных исследований, подразделением федерального департамента образования, охватывали данные, полученные по семи популярным программам для начальных школ в течение трех последовательных лет. Ученые, проводившие это исследование, не обнаружили никакого существенного эффекта от этих программ – ни в поведении учащихся, ни в их академических достижениях, ни в культуре школ.
Левина и Рэндольфа в подходе Селигмана заинтересовало то, что он фокусировался не на морализаторских ценностях, но на личностном росте и достижениях.
Программу KIPP часто расценивают как моралистическую и ее защитники, и ее критики. В вышедшей в 2008 году книге «Придавайте значение мелочам» (Sweating the Small Stuff) журналист Дэвид Уитман с явным одобрением назвал «новым патернализмом» те методы, которые использовали KIPP Academy и похожие учебные заведения.
Эти школы, писал Уитман, учили своих учащихся «не только думать, но и действовать в соответствии с тем, что обычно именуют традиционными, устоявшимися ценностями среднего класса». Но Левина эта оценка раздражала. Ему не нравилась идея о том, что цель KIPP – навязать своим ученикам ценности среднего класса, как будто богатые дети обладают некой глубиной характера, которой не хватает детям из бедных семей.
– Больше всего в подходе, развивающем сильные стороны характера, мне нравится то, что он фундаментально лишен всякого ценностного суждения, – говорил он мне. – Неизбежной проблемой ценностно-этического подхода становится вопрос, с которым непременно сталкиваешься: чьи это ценности? Чья этика?
5. Самоконтроль и сила воли
После первой встречи в офисе Селигмана Левин и Рэндольф не теряли контакта, обменивались звонками и электронными письмами, посылали друг другу статьи и веб-ссылки, и вскоре обнаружили, что многие идеи и интересы у них общие, несмотря на очень различное школьное окружение, в котором они работали.
Они решили объединить силы и попытаться разрешить тайны характера вместе – и обратились за помощью к Анжеле Дакворт, которая в то время проходила последипломную практику в отделе Селигмана (теперь она исполняет там обязанности ассистента профессора).
Дакворт пришла в Пенн в 2002 году, в возрасте 32 лет – позднее, чем типичные выпускники университетов. Дочь китайских иммигрантов, в подростковом возрасте и позже, между 20 и 30 годами, она была трудягой, хватавшейся за все сразу.
Получив степень бакалавра в Гарварде (и открыв летнюю школу для детей из семей с низким доходом в Кембридже, где преподавала в свободное время), она меняла одну позицию в меритократии[13] середины 1990-х на другую: стажер в офисе спичрайтинга в Белом доме, стипендиатка Маршалла в Оксфорде (где она изучала неврологию), менеджмент-консультант в McKinsey & Company, советник уставных школ… Она не один год подумывала, не открыть ли ей свою собственную уставную школу, но со временем пришла к убеждению, что уставные школы – не совсем тот инструмент, который способен изменить обстоятельства жизни детей из бедных семей, или, по крайней мере, это не самый подходящий инструмент для нее самой.
Подавая документы в Пенн, она написала в своем вступительном эссе, что ее опыт работы в школе сообщил ей «совершенно иную точку зрения на школьную реформу», чем та, с которой она начинала, будучи двадцатилетней студенткой.
«Проблема, думаю я, заключается не только в самих школах, но и в учащихся, – писала Дакворт. – И вот почему: учиться трудно. Безусловно, учиться еще и весело, это воодушевляет и приносит удовлетворение; но помимо этого учеба часто бывает назойливой, утомительной и порой разочаровывающей… Чтобы помочь хронически неуспевающим, но интеллектуальным ученикам, педагоги и родители должны в первую очередь признать, что характер по меньшей мере столь же важен, сколь и интеллект».
Поступив в Пенн, Дакворт поначалу взялась за изучение самодисциплины. Для курсовой работы первого года обучения она вовлекла в свое исследование 164 ученика восьмых классов в средней школе Masterman, спецшколе в деловом районе Филадельфии, и дала им как традиционные IQ-тесты, так и стандартные тесты по самодисциплине. Затем в течение школьного года она оценивала их успеваемость, используя ряд академических измерений; к концу года, к удивлению многих, она выяснила, что отметки, полученные учениками за осенние тесты по самодисциплине, с большей степенью вероятности предсказывали их итоговый средний балл, чем результаты IQ-тестов.
Дакворт начала сотрудничать с Уолтером Мишелом, профессором психологии в Колумбийском университете, прославившимся в сфере общественных наук своим исследованием, известным под неформальным названием «Зефирное тесто».
В конце 1960-х годов Мишел, тогда профессор Стэнфордского университета, разработал изобретательный эксперимент, чтобы протестировать силу воли четырехлетних детей. Исследователь приводил каждого ребенка в маленькую комнатку, усаживал его за стол и предлагал ему какое-нибудь лакомство, например зефир. На столе стоял колокольчик. Экспериментатор объявлял, что сейчас выйдет из комнаты, и ребенок сможет съесть зефир, когда он вернется. А потом ребенку предлагался выбор: если он захочет съесть зефир, нужно всего-навсего позвонить в колокольчик; экспериментатор сразу вернется, и ребенок получит лакомство. Но если ребенок дождется, пока экспериментатор вернется сам, то он получит две порции зефира.
Целью эксперимента Мишела было изучение различных методов, которые использовали дети, чтобы устоять перед искушением. Но этот эксперимент обрел совершенно новое измерение, когда более чем 10 лет спустя Мишел начал выяснять, как идут дела у детей, принимавших участие в эксперименте, – чтобы разобраться, могла ли их способность откладывать удовлетворение послужить надежным индикатором достижений в учебе или иных сферах жизни.
Начиная с 1981 года он отслеживал стольких участников того первого эксперимента, скольких смог найти, и не терял контакта с ними еще долгие годы. Корреляции между количеством времени, которое ребенок был способен прождать своего зефира, и его дальнейшими академическими успехами оказались поразительными. Дети, которые могли 15 минут ждать своего лакомства, в среднем получали за тесты SAT на 210 баллов больше, чем дети, которые звонили в колокольчик спустя 30 секунд.
Дакворт была заинтригована результатами, полученными Мишелом, которые подтверждались и ее филадельфийскими исследованиями самоконтроля. Но еще больше ее заинтересовала изначальная предпосылка Мишела: какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?
Эксперимент Мишела предлагал некоторые интересные ответы на эти вопросы. Например, и психоанализ, и бихевиористская теория утверждали, что наилучший для ребенка способ мотивировать себя к ожиданию и получить два кусочка зефира – сосредоточить все свое внимание на награде, говорить себе, насколько вкусны и прекрасны будут эти две порции лакомства, когда он наконец получит возможность съесть их.
Но оказалось, что верно как раз обратное: когда ребенок не видел зефира, он мог откладывать удовлетворение гораздо дольше, чем если лакомство стояло прямо перед ним. Дети, лучше всего справлявшиеся с тестом на отложенное удовлетворение, создавали собственные отвлекающие факторы. Некоторые разговаривали с собой, пели песенки, ожидая возвращения экспериментатора. Другие отворачивались от лакомства и закрывали ладошками глаза. Один юный мастер самоконтроля даже ухитрился задремать.
Какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?
Мишел обнаружил, что дети эффективнее справлялись с откладыванием удовлетворения, если им давали простые подсказки, поощряющие их думать о зефире как о чем-то другом. Чем абстрактнее они размышляли о лакомстве, тем дольше им удавалось продержаться.
Когда детям предлагали думать о зефире как о пушистых круглых облачках, а не как о сладости, они могли продержаться примерно на 7 минут дольше. Некоторым детям предлагали смотреть на картинку с изображением зефира, а не на настоящий зефир. Они тоже держались дольше. Третьим предлагали смотреть на настоящий зефир, но при этом «мысленно рисовать вокруг него рамку, как будто это не настоящий зефир, а картина». Такие дети сумели продержаться почти 18 минут.
Но когда Дакворт попыталась адаптировать открытие Мишела в школьный контекст, она обнаружила, что это гораздо труднее, чем ожидалось.
В 2003 году она и ее коллеги провели шестинедельный эксперимент с привлечением 40 учащихся пятых классов в одной из школ Филадельфии. Они провели детей через упражнения по самоконтролю и давали им награды за выполнение домашних заданий. К концу эксперимента учащиеся неизменно сообщали, что теперь у них лучше развит самоконтроль, чем когда они начали эту программу. Но в действительности это было не так: дети, которые прошли через этот эксперимент, по ряду измерений не показали лучшей успеваемости, чем контрольная группа из той же самой школы.
– Мы читали отчеты учителя о степени их самоконтроля, мы смотрели процент выполнения домашних работ, мы учитывали их средний балл, изучали результаты стандартных тестов достижений, проверяли количество опозданий на занятия, – рассказывала мне Дакворт. – И получили нулевой эффект по всем показателям.
Читать бесплатно другие книги:
