Как дети добиваются успеха Таф Пол

6. Мотивация

Проблема с техниками самоконтроля – такими, которые применяли наиболее дисциплинированные дети в эксперименте с зефиром, – состоит в том, что они работают лишь тогда, когда ребенок знает, что он хочет. Долгосрочные цели, к которым, как надеялась Дакворт, дети будут стремиться, были менее осязаемыми, близкими и привлекательными, чем получение двух кусочков зефира через 20 минут.

Так как же помочь детям достичь сосредоточенности и настойчивости, которые нужны им в долгосрочной перспективе, для достижения более абстрактных целей – например, для сдачи экзамена на аттестат средней школы или успешной учебы в колледже?

Дакворт обнаружила, что полезно разделять механизм достижения на два отдельных измерения: мотивацию и волевой акт. Каждое из них, говорит она, необходимо для реализации долгосрочных целей, но в одиночку ни одного из них недостаточно.

Большинству из нас знаком опыт мотивации при отсутствии волевого акта: например, можно иметь крайне высокую мотивацию сбросить вес, но если вы не проявляете волю – силу воли, самоконтроль, – чтобы отставить в сторону вишневый тортик и пойти жать штангу, вы не преуспеете.

Если ребенок хорошо мотивирован, то техники самоконтроля и упражнения, которые Дакворт пыталась преподать этим пятиклассникам, могут быть очень полезны. Но что, если ученики просто недостаточно мотивированы к достижению целей, которые ставят перед ними учителя и родители? Тогда, признает Дакворт, никакие трюки с самоконтролем ничем не помогут.

Это не означает, что сдвинуть с места мотивацию человека невозможно. В краткосрочной перспективе это может быть удивительно просто. Давайте еще ненадолго останемся в «кондитерском ряду» и рассмотрим пару экспериментов, которые проводились несколько десятилетий назад: с тестами на IQ и шоколадными конфетами M&M’s.

Во время проведения первого эксперимента в Северной Калифорнии в конце 1960-х годов исследователь по имени Келвин Эдлунд выбрал 79 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Все они были из семей бедняков и тех, кто едва перевалил через черту бедности. Детей по методу случайного отбора разделили на экспериментальную и контрольную группы.

Вначале все дети прошли через стандартную версию IQ-теста Стэнфорда-Бине. Спустя 7 недель им был предложен похожий тест, но на этот раз детям из экспериментальной группы давали по одной конфетке M&M’s за каждый правильный ответ. После первого теста обе группы были примерно равны по показателям IQ. После второго теста IQ «группы M&M’s» поднялся в среднем на 12 пунктов – это огромный прыжок.

Пару лет спустя два исследователя из университета Южной Флориды провели усовершенствованную версию эксперимента Эдлунда. На этот раз после первого теста, во время которого никаких конфет не раздавали, они разделили детей на три группы в соответствии с их результатами по первому тесту. Группа с высоким IQ показала на первом тесте результаты, в среднем равные 119 баллам. Группа со средним IQ имела средний балл в районе 101, а группа с низким IQ – около 79.

Во время второго теста исследователи предлагали половине детей в каждой IQ-категории конфетки M&M’s за каждый правильный ответ – точно так же, как делал Эдлунд; остальные дети в каждой группе не получали вознаграждения. Дети из групп со средним и высоким IQ, получавшие конфеты, нисколько не улучшили свои результаты во время второго теста. Но дети с низким IQ, которым давали конфеты за каждый правильный ответ, повысили свой балл IQ в среднем до 97, почти уничтожив разрыв между ними и группой со средним IQ.

Полезно разделять механизм достижения на два отдельных измерения: мотивацию и волевой акт.

«M&M’s-эксперимент» нанес сильнейший удар по общепринятому мнению об интеллекте, которое состояло в том, что IQ-тесты измеряют нечто реальное и постоянное – нечто такое, что невозможно существенно изменить с помощью нескольких конфеток, покрытых глазурью. Они также подняли важный вопрос о тех детях, которые предположительно обладали низким IQ: действительно ли он так низок – или нет? Какой балл на самом деле адекватно оценивает их интеллект: 79 или 97?

С такими мучительными, но увлекательными загадками учителя сталкиваются регулярно – в особенности учителя в тех школах, где высок процент учеников из бедных семей.

Вы убеждены, что ваши ученики умнее, чем кажутся, и знаете, что если бы только они приложили немного усилий, то учились бы намного лучше? Но как же заставить их приложить эти усилия? Следует ли давать им конфеты за каждый правильный ответ в течение всей оставшейся жизни? Это не кажется таким уж практичным решением. Кроме того, для бедных учащихся средней школы уже существуют огромные награды за хорошую учебу и высокие результаты на экзаменах – пусть не немедленные, пусть не за каждый индивидуальный правильный ответ, но в долгосрочной перспективе они есть.

Если результаты зачетов и средний балл учащегося на протяжении всей учебы в средней и старшей школе отражают IQ, равный 97 баллам, а не 79, то гораздо выше вероятность, что он окончит школу, потом колледж, а потом получит хорошую работу – и на этом этапе сможет купить себе столько пакетиков с M&M’s, сколько пожелает.

Но каждый учитель средней школы знает, что убедить учеников в верности этой логики гораздо труднее, чем кажется. Мотивация, как выясняется, довольно сложная штука, а вознаграждения порой дают нежелательную отдачу.

В своей книге «Фрикономика» (Freakonomics) Стивен Левитт и Стивен Дабнер рассказывают историю об одном исследовании, предпринятом в 1970-х годах с целью проверить, не увеличится ли объем сдачи донорской крови, если назначить донорам небольшое денежное вознаграждение. И в результате он не увеличился, а наоборот, кровь стали сдавать меньше людей.

И хотя «M&M’s-тест» предполагает, что назначение детям материальных стимулов для достижения успеха должно оказывать на них большое влияние, на практике так получается далеко не всегда.

В последние годы гарвардский экономист Роланд Фраер, в сущности, пытался расширить «M&M’s-эксперимент» до масштабов всей школьной системы. Он опробовал в общественных школах несколько различных поощрительных программ – начисление бонусов учителям, если они улучшали тестовые результаты своих классов; предложение различных стимулов, вроде бесплатных минут разговора по сотовому телефону, учащимся, если они улучшали собственные результаты тестов; финансовую стимуляцию семей, если их дети начинали учиться лучше.

Эти эксперименты проводились с крайней скрупулезностью и точностью – и результаты почти во всех случаях были разочаровывающими.

Во всем объеме полученных данных есть всего пара светлых пятен – например, в Далласе программа платы, выделяемой маленьким детям за каждую прочитанную книгу, похоже, оправдала себя, приведя к лучшим оценкам в классе чтения для англоговорящих учеников. Но по большей части все эти программы заканчивались ничем.

Самый крупный эксперимент, который предлагал материальные стимулы учителям в Нью-Йорке, обошелся в 75 миллионов долларов и потребовал для своего проведения три года – а весной 2011 года Фраер доложил, что он не привел ни к каким положительным результатам.

7. Тест на скорость кодирования

Вот в чем проблема с попытками мотивировать людей: никто по-настоящему не знает, как это делать и делать хорошо. Именно поэтому мы имеем такую процветающую индустрию вдохновляющих постеров, книг по самопомощи и ораторов: то, что нас мотивирует, нелегко объяснить и трудно измерить.

Отчасти сложность состоит в том, что различные типы личностей по-разному отвечают на различную мотивацию. Мы знаем это благодаря серии экспериментов, предпринятых в 2006 году Кармит Сигал, которая в то время готовилась к защите докторской диссертации на экономическом факультете Гарварда, а теперь преподает в Цюрихском университете.

Сигал хотела проверить, как взаимодействуют личность и стимулы, и в качестве инструмента выбрала один из самых простых на свете тестов – систему оценки базовых канцелярских навыков, которая называется тестом кодирования. Тест этот чрезвычайно прост. Вначале участникам предлагают ключ к ответам, в котором набору простых слов присвоены четырехзначные идентификационные номера. Список выглядит примерно так:

игра – 2715

подбородок – 3231

дом – 4232

шапка – 4568

комната – 2864

А потом чуть ниже на той же странице предлагается тест с выбором из нескольких вариантов, причем для каждого слова даны пять различных четырехзначных чисел как потенциально правильных ответов.

Все, что нужно сделать, – это найти правильное число в предоставленном выше ключе и затем поставить галочку в нужной ячейке (1С, 2А, 3С и т. д.). Это делается мгновенно, хотя порой несколько отупляет мышление.

Сигал привлекла две большие базы данных, которые включали результаты, показанные тысячами молодых людей в тесте на скорость кодирования и стандартном тесте на когнитивные навыки.

Одной такой базой был Национальный лонгитюдный опрос молодежи (National Longitudinal Survey of Youth, или NLSY), гигантское исследование, которое начало изучать огромное число – более 12 000 – молодых людей в 1979 году. Другим источником данных была группа военных рекрутов, которые проходили тест на кодирование в проверочных испытаниях для людей, желающих вступить в ряды вооруженных сил США.

У учащихся средней школы и студентов колледжей, которые участвовали в NLSY, не было никаких реальных стимулов стараться во время тестов: полученные ими баллы предназначались исключительно для исследовательских целей и не оказывали никакого воздействия на их успеваемость и успехи. Однако для рекрутов их тесты имели огромное значение: низкий балл не позволил бы им вступить в ряды вооруженных сил.

Когда Сигал сравнивала результаты двух групп по каждому тесту, она выяснила, что в среднем учащиеся старшей школы и колледжа в когнитивных тестах справлялись с заданиями лучше, чем рекруты. Но в тестах на скорость кодирования с заданием лучше справлялись рекруты.

Конечно, могло оказаться так, что молодые люди, которые собирались вступить в армию, обладали врожденным талантом к сравнению цифр и слов, но это казалось маловероятным. В действительности же тест на скорость кодирования, как поняла Сигал, измерял способность более фундаментальную, чем обычные канцелярские навыки, а именно – склонность и способность участников теста заставить себя заинтересоваться самым скучным на свете заданием.

Рекруты, которым было что терять, вкладывали больше усилий в тест по кодированию, чем молодежь из NLSY, и в таком простом тесте этот дополнительный уровень старания был для них достаточен, чтобы опередить своих лучше образованных сверстников.

Кстати, не забывайте, что NLSY не был одноразовым тестом: он прослеживал прогресс молодых людей в течение многих последующих лет. Так что Сигал вернулась к базе данных NLSY, изучила результаты каждого студента по когнитивным навыкам и результаты теста на скорость кодирования в 1979 году, а потом сопоставила эти числа с заработком тех же людей два десятилетия спустя, когда бывшим студентам было около сорока лет.

Те, кто лучше справлялись с тестом на когнитивные навыки, вполне предсказуемо зарабатывали больше денег. Но то же было верно и в отношении людей, которые лучше справлялись с простейшим тестом на кодирование.

Более того, когда Сигал принялась изучать участников NLSY, которые не окончили колледж, результаты теста на кодирование были стопроцентно надежным предсказателем уровня их зарплаты во взрослой жизни, как и результаты когнитивных тестов. Те, кто получали высшие баллы в тесте на кодирование, получали на несколько тысяч долларов в год больше, чем те, кто справлялись с ним намного хуже.

Почему? Неужели современный американский рынок труда действительно придает такое огромное значение способности сравнивать бессмысленные списки слов и цифр? Разумеется, нет. Сигал не верила, что студенты, которые хорошо справлялись с тестом на кодирование, действительно обладали лучшими навыками кодирования, чем другие студенты. Они преуспевали в тесте по одной простой причине: больше старались. А что действительно ценит рынок труда – так ту внутреннюю мотивацию, которая требуется, чтобы стараться хорошо выполнить задание даже тогда, когда не предвидится никакой внешней награды за хорошие результаты.

Пусть никто этого не осознавал, но тест на кодирование измерял критически важный некогнитивный навык, который имеет огромное значение во взрослом мире.

Открытия Сигал дают нам совершенно новый способ оценки детей с якобы низким IQ, которые принимали участие в эксперименте с M&M’s в Южной Флориде.

Помните, они показали плохие результаты на первом IQ-тесте, а потом гораздо лучше справились со вторым – во время которого их стимулировали наградами в виде конфет. Итак, вопрос стоял следующим образом: каков истинный IQ среднего ученика «с низким IQ»? 79 или 97?

Можно с уверенностью утверждать, что его истинный IQ должен быть близок к 97. Предполагается, что во время прохождения IQ-тестов участник должен очень стараться, а когда дети с низким IQ обретали мотивацию в виде конфет, они старались упорнее. Дело не в том, что шоколадные конфеты магическим образом усиливали их интеллект, позволяя точнее вычислить ответы; эти дети должны были и раньше обладать таким интеллектом. Так что в сущности их интеллект отнюдь не был низким – он приближался к среднему.

Но эксперимент Сигал заставляет предположить, что в действительности первый результат таких детей – 79 баллов – имеет более прямое отношение к их будущим перспективам. Это был своего рода эквивалент тесту на скорость кодирования, тому тесту с низкими ставками и без всякого вознаграждения, который может предсказать, насколько человек будет преуспевать в дальнейшей жизни.

Вполне возможно, у этих детей был отнюдь не низкий IQ, зато у них был низкий уровень того качества, которое заставляет человека усиленно стараться во время выполнения IQ-теста без всякого очевидного вознаграждения. И еще исследования Сигал показывают, что обладание этим качеством чрезвычайно ценно.

8. Добросовестность

Так как же называется то качество, которое продемонстрировали лучшие из испытуемых Сигал – те дети, которые старались независимо от того, была ли обещана им потенциальная награда? Рабочий термин, который используют для него психологи, исследующие личность, – это добросовестность.

За последнюю пару десятилетий между психологами был достигнут консенсус в том, что наиболее эффективный способ анализировать личность – рассматривать ее в пяти измерениях, известных под названием «Большой Пятерки»: это доброжелательность, экстраверсия, нейротизм, открытость опыту и добросовестность.

Когда Сигал давала учащимся мужского пола стандартный тест на качества личности, именно те, кто не реагировали на материальные стимулы, – те, кто хорошо справлялся с заданиями, независимо от того, кормили ли их при этом M&M’s, – получили особенно высокие баллы в графе добросовестности.

В сфере психологии личности безусловным экспертом по добросовестности является Брент Робертс, профессор Иллинойсского университета в городе Урбана-Шампейн, который сотрудничает и с экономистом Джеймсом Хекманом и с психологом Анджелой Дакворт.

Робертс рассказал мне, что в конце 1990-х годов, когда он окончил университет и раздумывал, в каком поле исследований ему специализироваться, никто не хотел изучать добросовестность. Многие психологи считали это качество «белой вороной» в сфере исследований личности. Многие считают так до сих пор. Это культурный фактор, объяснял Робертс. Как и слово «характер», слово «добросовестность» имеет кое-какие сильные и не всегда позитивные ассоциации вне учебной сферы.

– Исследователи предпочитают изучать те вещи, которые они сами ценят, – говорил он мне. – А члены общества, которые ценят добросовестность, – это вовсе не интеллектуалы, не ученые, не либералы. Они тяготеют к религиозно-правым консерваторам, которые считают, что людей нужно лучше контролировать.

(По словам Робертса, психологи предпочитают изучать открытость опыту. «Открытость – это же так круто, – говорил он с некоторым сожалением. – Это же черта, присущая творчеству! Плюс к тому она имеет сильнейшую корреляцию с либеральной идеологией. Большинство из нас, исследователей психологии личности – должен признаться, включая меня самого, – либералы. И нам нравится изучать самих себя».)

Хотя специалисты по психологии личности, за единственным исключением Робертса, в основном держались до недавнего времени в стороне, добросовестность из «Большой Пятерки» в 1990-х годах была поднята на щит менее броской психологической специальностью – индустриально-организационной психологией, или психологией труда.

Исследователи из этой сферы редко занимают посты в престижных университетах. Большинство из них работает консультантами отделов кадров в больших корпорациях, у которых есть очень конкретные нужды, далекие от академических дебатов: они хотят нанимать на работу самых продуктивных, надежных и трудолюбивых работников, каких только смогут отыскать.

Люди с высоким уровнем добросовестности получают лучшие оценки в школе и колледже; они совершают меньше преступлений, они дольше сохраняют брак. Они даже живут дольше – и не в последнюю очередь потому, что меньше пьют и курят. У них реже бывают инсульты, у них ниже кровяное давление, у них реже проявляется болезнь Альцгеймера.

Когда специалисты по психологии труда начали использовать разнообразные подходы к личности, чтобы помочь корпорациям выявить таких работников, они последовательно обнаруживали, что добросовестность из «Большой Пятерки» была тем качеством, которое хорошо предсказывало успехи на рабочем месте.

Больше всего в добросовестности Робертса интригует то, что это качество предсказывает огромное число результатов, выходящих далеко за пределы рабочего места.

Люди с высоким уровнем добросовестности получают лучшие оценки в средней школе и колледже; они совершают меньше преступлений, они дольше сохраняют свой брак. Они даже живут дольше – и не в последнюю очередь потому, что меньше пьют и курят. У них реже бывают инсульты, у них ниже кровяное давление, у них реже проявляется болезнь Альцгеймера.

– На самом деле было бы даже неплохо, если бы добросовестность сопровождали хоть какие-то негативные черты, – признался мне Робертс. – Но на данный момент она кажется одним из ведущих показателей успешного функционирования на протяжении всего срока жизни. Она действительно сопровождает человека от колыбели до могилы, определяя, насколько хорошо люди живут.

9. Оборотная сторона самоконтроля

Разумеется, это не означает, что все согласны с тем, что добросовестность – исключительно позитивное свойство. На самом деле некоторые из первых эмпирических доказательств связи между добросовестностью и успехами в учебе и на рабочем месте были получены от людей, которые были не особенно высокого мнения ни о школе, ни о работе.

В вышедшей в 1976 году книге «Образование в капиталистической Америке» (Schooling in Capitalist America) экономисты-марксисты Сэмюэл Боулз и Герберт Гинтис доказывали, что американские общественные школы устроены таким образом, чтобы поддерживать социально-классовое разделение.

Чтобы капиталисты могли удерживать пролетариев в границах их классового происхождения, писали авторы, «образовательная система должна стараться научить людей должной субординации».

Боулз и Гинтис апеллировали к современному им исследованию Джина Смита, психолога, обнаружившего, что тест, который наиболее надежно предсказывал будущее учащегося средней школы, не измерял его IQ.

Тест измерял то, как сверстники учащегося оценивали его черту, которую Смит называл «силой характера», включая в это понятие «умение быть добросовестным, ответственным, последовательно дисциплинированным, не поддаваться пустым мечтаниям, быть решительным и настойчивым».

Это измерение в три раза успешнее прогнозировало будущие результаты учебы в колледже, чем любая комбинация когнитивных оценок, включая баллы по SAT и классовую принадлежность.

Заинтригованные результатами, полученными Смитом, Боулз, Гинтис и еще один их коллега предприняли новый исследовательский проект, подвергнув 237 учащихся старшего класса крупной старшей школы в Нью-Йорке ряду тестов на IQ и свойства личности.

Они обнаружили, как и ожидалось, что баллы за когнитивные навыки вполне могли предсказать средний балл по аттестату; но тот индекс, который они вывели из комбинации 16 личностных измерений, включая добросовестность, обладал эквивалентной прогностической способностью.

Для психологов вроде Селигмана, Питерсона, Дакворт и Робертса эти результаты – громогласная демонстрация значимости характера для успехов в учебе. Для Боулза и Гинтиса, они – лишнее свидетельство того, что школьная система создана для воспитания послушного пролетариата.

Учителя вознаграждают смирных трутней, если верить Боулзу и Гинтису. Они выяснили, что учащимися, имевшими наивысший средний балл по аттестату, были те, кто набирали низшие баллы по независимости и креативности, высшие – по пунктуальности, отложенному удовлетворению, предсказуемости и зависимости.

Затем Боулз и Гинтис сверились с аналогичными оценками офисных работников и выяснили, что супервайзеры судили о своей рабочей силе точно так же, как учителя о своих учениках. Они давали низшую оценку служащим, проявлявшим высокий уровень креативности и независимости, и высокую оценку тем работникам, у которых наблюдался повышенный уровень тактичности, пунктуальности, зависимости и способности к отложенному удовлетворению.

По мнению Боулза и Гинтиса, эти открытия подтверждали их тезис: правители корпоративной Америки хотели превратить своих служащих в стадо безропотных и надежных баранов, поэтому они и создали школьную систему, которая проводила отбор по этим качествам.

По данным исследования Робертса, люди, которые набирали высокие баллы по добросовестности, склонны иметь определенные общие характеристики: они дисциплинированны, упорны в труде, надежны, уважают социальные нормы. Но, вероятно, наиболее важный ингредиент добросовестности – это самоконтроль. А когда речь заходит о самоконтроле, экономисты-марксисты – не единственные, кто скептически относится к его ценности.

В книге «Сильные стороны характера» Питерсон и Селигман утверждали, что «наличие слишком сильного самоконтроля не является недостатком; это такое же качество, как сила, красота или интеллект, оно не имеет оборотной стороны – чем больше его у вас, тем лучше».

Но оппонирующая им школа мысли, возглавляемая ныне покойным Джеком Блоком, психологом-исследователем из Калифорнийского университета в Беркли, оспаривает этот постулат, утверждая, что слишком сильный самоконтроль может быть такой же значительной проблемой, как и его недостаток.

Чрезмерно контролирующие себя люди «избыточно сдержанны», писали в одной своей работе Блок и двое его коллег. Они «испытывают трудности при принятии решений и могут без всякой на то необходимости откладывать удовлетворение или отказывать себе в удовольствии». По словам этих исследователей, добросовестные люди – компульсивны, склонны к тревожности и подавленны.

Открытия Блока определенно обоснованы; нетрудно понять, каким образом добросовестность может быть низведена до компульсивности. Но в то же время трудно спорить и с данными, показывающими корреляцию между самоконтролем и положительными результатами.

В 2011 году эта доказательная база еще больше разрослась, когда команда ученых опубликовала результаты трех десятилетий исследования более чем тысячи молодых людей из Новой Зеландии.

Эти результаты показали в новых подробностях отчетливые связи между самоконтролем в детстве и жизненными результатами во взрослом возрасте. Когда подопытным было от 3 до 11 лет, исследователи, возглавляемые психологами Авшаломом Каспи и Терри Моффитт с участием Брента Робертса, использовали широкий ряд тестов и опросников, чтобы измерить самоконтроль детей, а затем объединили эти результаты в единый рейтинг самоконтроля для каждого ребенка.

Опрашивая участников эксперимента в возрасте 32 лет, они обнаружили, что мера самоконтроля в детстве могла предсказать широкий ряд результатов во взрослом возрасте.

Чем ниже был уровень самоконтроля в детстве, тем большей была вероятность того, что в 32 года данный человек будет курить, иметь проблемы со здоровьем, скверную кредитную историю, проблемы с законом.

В некоторых случаях результаты были просто поразительными: взрослые с самым низким уровнем самоконтроля в детстве в три раза чаще становились обвиняемыми в преступлениях, чем те, у которых детский уровень самоконтроля был высок. Для этих людей в три раза выше была вероятность стать жертвами множественных зависимостей, они вдвое чаще воспитывали своих детей в неполных семьях.

10. Выдержка

Но даже Анджела Дакворт согласна с тем, что у самоконтроля есть свои ограничения. Этот показатель может быть весьма полезен, когда вы пытаетесь предсказать, кто из учеников окончит среднюю школу, но, говорит Дакворт, он не настолько релевантен, когда речь идет о попытке определить, кто способен изобрести новую технологию или снять кинофильм, который получит награду на фестивале.

Опубликовав свою революционную работу по сравнению самоконтроля и IQ в журнале «Психологическая наука» (Psychological Science) в 2005 году, Дакворт начала чувствовать, что самоконтроль был не совсем тем двигателем успеха, который она искала.

Тогда она стала приглядываться к собственной карьере. Она была, по объективным измерениям, очень интеллектуальным человеком и признавала, что уровень самодисциплины у нее весьма высок: она вставала рано по утрам; она упорно работала; она не опаздывала со сдачей проектов; она регулярно посещала спортзал. Ее успешность была несомненна – очень немногие кандидаты и доктора наук могут похвастаться тем, что их курсовые работы публикуются в престижном журнале вроде «Психологической науки». Но ее довольно хаотическая ранняя карьера была гораздо менее целенаправленной, чем, скажем, профессиональный путь Дэвида Левина, который нашел свое жизненное призвание в возрасте 22 лет и с тех самых пор упорствовал в достижении одной цели, преодолевая множество препятствий и создавая с помощью Майкла Файнберга успешную сеть уставных школ, дававших образование тысячам студентов.

Дакворт чувствовала, что Левин, ее сверстник, обладал неким качеством, которым не обладала она, – страстной преданностью одной-единственной задаче и неколебимой решимостью исполнить эту задачу. Она решила, что этому качеству необходимо дать название – и выбрала слово «выдержка».

Работая вместе с Крисом Питерсоном, соавтором Селигмана по книге «Сильные стороны характера и положительные качества», Дакворт разработала тест для измерения выдержки, который так и назвала – «Шкала выдержки».

Это обманчиво простой тест, всего 12 коротких утверждений, по которым респонденты должны оценить самих себя, включая такие: «Новые идеи и перспективы порой отвлекают меня от прежних»; «Неудачи меня не обескураживают»; «Я упорно тружусь»; и «Я всегда довожу до конца все, что начинаю». По каждому утверждению респонденты оценивали самих себя по пятибалльной шкале, где пять баллов означали «очень похоже на меня», а один – «совершенно не похоже на меня».

Для выполнения этого теста требуется около трех минут, и опирается он исключительно на самостоятельную оценку – и все же, когда Дакворт и Питерсон испытали его в «полевых условиях», они обнаружили, что он обладает замечательной способностью прогнозировать успех.

Выдержка, как выяснила Дакворт, очень слабо связана с IQ – есть и умные выдержанные люди, и тупые выдержанные люди, – но в Пенне высокий уровень выдержки позволял студентам, которые поступали в колледж со сравнительно низкими оценками, тем не менее добиться высокого среднего балла в процессе учебы.

В конкурсе National Spelling Bee, как выяснила Дакворт, дети с высоким уровнем выдержки с большей вероятностью могли продержаться до последних раундов.

Выдержка, как выяснила Дакворт, очень слабо связана с IQ – есть и умные выдержанные люди, и тупые выдержанные люди.

Дакворт и Питерсон давали свой тест более чем 1200 кадетам-первогодкам, которые поступали в военную академию Вест-Пойнт и отправлялись на изматывающие летние курсы физической подготовки, известные под названием «зверских бараков».

Военная академия разработала собственную комплексную систему оценки, называемую «баллами цельного кандидата», чтобы оценивать поступающих кадетов и прогнозировать, кто из них сможет соответствовать требованиям Вест-Пойнта.

В эту систему входят оценки по учебным дисциплинам, оценка физической формы и оценка лидерского потенциала. Но наиболее точным предсказателем того, какие кадеты выживут в «зверских бараках», а какие бросят учебу, оказался простой, разработанный Дакворт опросник из 12 пунктов, определяющий выдержку.

11. Числовые измерения характера

Начав консультации с Анджелой Дакворт и ее коллегами по поводу характера, Дэвид Левин и Доминик Рэндольф с легкостью убедились в том, что самоконтроль и выдержка – важнейшие сильные стороны характера для учащихся. Но похоже было, что это не единственные сильные стороны, имеющие значение. Полный список из 24 качеств, предложенный Селигманом и Питерсоном, казался слишком громоздким, слишком трудно было превратить его в практичную систему для школ. Поэтому Левин и Рэндольф задали Питерсону вопрос: «Не мог бы он сократить этот список до более управляемой горстки качеств?»

Питерсон определил набор сильных сторон, которые в соответствии с его исследованиями с особенно большой вероятностью прогнозировали будущее удовлетворение от жизни и высокие достижения. После нескольких небольших уточнений они остановились на окончательном списке из 7 пунктов:

• выдержка

• самоконтроль

• энергичность

• социальный интеллект

• благодарность

• оптимизм

• любознательность

В течение следующих полутора лет Дакворт работала вместе с Левиным и Рэндольфом, стараясь превратить список из 7 качеств в оценочный инструмент – опросник, который могли заполнять учителя, родители или сами учащиеся.

По каждому качеству учителям предлагалось сделать выбор из ряда утверждений, очень похожих на 12 пунктов, которые Дакворт выбрала для своего опросника по выдержке. Она провела полевые испытания нескольких десятков таких опросников в Riverdale и KIPP, прося учителей оценивать учащихся, а учащихся – самих себя, по пятибалльной шкале по каждому индикатору. Со временем она остановилась на 24 наиболее статистически надежных индикаторах, от утверждения «этот учащийся стремится к исследованию нового» (индикатор любознательности) до «этот учащийся полагает, что старание улучшит его будущее» (оптимизм).

Для Левина следующий шаг был ясен. В 2007 году во время закрытой (только для приглашенных) конференции по позитивной психологии, которую Рэндольф организовал в Лоренсвилле, Левину пришла в голову идея оценивать учащихся KIPP по характеру точно так же, как их оценивали по математике, естественным наукам и истории. Разве не здорово было бы, размышлял тогда Левин, если бы каждый учащийся покидал стены школы не только со средним баллом по аттестату, но также и со средним баллом по характеру?

Если бы вы были директором колледжа, отбирающим абитуриентов, или менеджером отдела кадров, отбирающим работников начального уровня, разве не хотелось бы вам знать, у кого из них наивысшие баллы по выдержке, оптимизму или энергичности? А если бы вы были родителем учащегося KIPP, разве не захотелось бы вам понять, какую позицию ваш сын или дочь занимают по сравнению с остальными учениками класса в области характера, равно как и в умении хорошо читать?

Для Левина ответ на все эти вопросы был однозначно утвердительным, и едва получив окончательный список индикаторов от Дакворт и Питерсона, он принялся разрабатывать его, стараясь превратить в конкретный, осознанный инструмент, который мог бы предложить учащимся и родителям в нью-йоркских школах системы KIPP дважды в год – первый в истории табель характера.

Однако у Рэндольфа в Riverdale идея о табеле характера вызвала довольно нервную реакцию.

– У меня есть почти философская проблема с числовым выражением характера, – объяснил он мне. – Учитывая специфический контингент моей школы, как только учредишь нечто вроде табеля, сразу получишь целую толпу, которая будет ради него так же из кожи вон лезть, как и при подготовке к экзамену. Я не хочу создавать вокруг характера метрическую систему, которую потом можно будет обмануть. У меня вызывает отвращение одна мысль о том, что мы могли бы к этому прийти.

И все же он согласился с тем, что список, разработанный Дакворт и Питерсоном, мог бы быть полезным инструментом в разговорах о характере с учащимися. Поэтому он использовал так называемый «вирусный подход» для распространения идеи об этом новом методе в сообществе учителей и учеников Riverdale.

Рэндольф говорил о характере на родительских собраниях, задавал конкретные вопросы на встречах преподавателей, сводил между собой единомышленников на своем факультете и поощрял их к разработке новых программ.

Зимой 2011 года учащиеся пятых и шестых классов Riverdale заполнили опросник по 24 индикаторам, и, кроме того, их также оценивали учителя. Затем преподавательский состав обсудил результаты, но учащимся и родителям о них не сообщалось, и уж конечно их не вносили ни в какие табели.

Размеренный темп работы Рэндольфа – это отчасти результат его персонального стиля: ему доставляет удовольствие так называемый диалогический процесс, неторопливые беседы, которые постепенно изменяют образ мышления людей. Это также во многом связано с культурой Riverdale – школы, где учителей нанимают не ради каких-то общепедагогических интересов, но за их владение предметом.

– Учителя приходят сюда потому, что хотят иметь некий уровень независимости, – объяснял Рэндольф. – В теории я мог бы сказать: «Мы просто будем делать так-то и так-то, вопрос закрыт». Но все ответили бы мне: «Да пошел ты!»

Однако за время, проведенное в Riverdale, мне стало ясно, что дебаты вокруг характера в этой школе касаются не только того, как лучше оценивать и совершенствовать характер учащихся. Обсуждение шло глубже, добираясь до вопроса, что в действительности означает слово «характер».

Когда Рэндольф пришел в Riverdale, в школе уже действовала некая программа по воспитанию характера, получившая название CARE (Children Aware of Riverdale Ethics – «Дети, осознающие этику Riverdale»). Эта программа была принята в 1988 году в младшей школе, что в Riverdale означает время учебы с детского сада по пятый класс включительно. Она представляла собой учебный план для развития определенного рода хороших манер и приятности в обращении, требуя, чтобы учащиеся «обращались друг с другом с уважением… осознавали чувства других людей и искали способы помочь тем, чьи чувства были задеты». Плакаты в школьных коридорах напоминали учащимся о добродетелях, связанных с CARE («Следуй хорошим манерам»; «Избегай сплетен»; «Помогай другим»). Многие учителя младшей школы описывают эту программу с гордостью – как существенную часть того, что делает Riverdale такой особенной школой.

Когда я спросил Рэндольфа по поводу CARE, он состроил гримасу – этакий революционер, вынужденный ломать шапку перед традицией.

– В моем представлении сильные стороны характера – это CARE, вторая версия, – объяснил он деликатно. – В сущности, мне хотелось бы убрать все эти разговоры о характере и сказать, что мы получили CARE «следующего поколения».

Но на самом деле подход Селигмана и Питерсона не является расширением программ типа CARE; если уж на то пошло, он их отвергает. В 2008 году национальная организация «Партнерство по воспитанию характера» (Character Education Partnership) опубликовала документ, который разделял способы воспитания характера на две категории: программы, которые развивают «нравственный характер», воплощающий этические ценности, такие как справедливость, великодушие и цельность; и программы, которые занимаются «характером успеваемости», включающими в себя такие ценности, как старание, трудолюбие и настойчивость.

Программа CARE целиком попадает в первую категорию, но 7 сильных сторон характера, которые Рэндольф и Левин выбрали для своих школ, гораздо больше тяготеют к «характеру успеваемости»: хотя они и содержат моральный компонент – такие качества, как энергичность, оптимизм, социальный интеллект и любознательность, – в них ничего конкретно героического; они заставляют скорее подумать о Стиве Джобсе или Билле Клинтоне, чем о Мартине Лютере Кинге или о Ганди.

Двумя учителями, которых Рэндольф выбрал в качестве ответственных за школьную инициативу по воспитанию характера, были К. С. Коэн, советник-наставник средней и старшей школы, и Карен Фирст, специалист по обучению в младшей школе.

Коэн была дружелюбной и вдумчивой женщиной чуть за тридцать, выпускницей Fieldston, частной школы, расположенной неподалеку от Riverdale. Она была живо заинтересована в развитии характера и, подобно Рэндольфу, переживала по поводу развития характера учащихся Riverdale. Но те семь сильных сторон характера, которые были выбраны для Riverdale, ее не убедили.

– Когда я думаю о хорошем характере, я спрашиваю: «Ты справедлив? Честен ли ты в отношениях с другими людьми? Не обманщик ли ты?» – говорила она мне. – Мне не приходят в голову вопросы типа «Настойчив ли ты? Упорный ли ты труженик?» Я спрашиваю: «Ты хороший человек?»

Представление Коэн о характере было гораздо ближе к концепции характера нравственного, чем характера успеваемости, и за те месяцы, которые я посещал Riverdale, это представление оставалось для нее доминирующим.

Однажды в конце зимы 2011 года я провел в школе целый день, сидя на самых разных занятиях и встречах; идеи насчет поведения и ценностей буквально носились в воздухе, но практически целиком оставались в пределах нравственного измерения.

Для средних классов выдался нелегкий денек: так называемый «пижамный день», плюс еще утреннее собрание, а сверх всего этого те дети, которые отправлялись на двухнедельную поездку всем классом в Бордо на весенние каникулы, должны были выехать пораньше, чтобы успеть на ночной самолет до Парижа.

Темой утреннего собрания были героизм и герои, и полдюжины учащихся по очереди вставали перед своими одноклассниками – общим счетом около 350 детей – и каждый из них проводил короткую презентацию о каком-то конкретном герое по своему выбору: Руби Нелл Бриджесс, афроамериканская девочка, которая была участницей первой группы, выступавшей за интеграцию школ в Новом Орлеане в 1960 году; Мохаммед Буазизи, тунисский торговец фруктами, чье самопожертвование совсем недавно помогло поднять восстание в этой стране; актер и активист Пол Робсон; боксер Мэнни Пакьяо…

На собрании, на уроках, во время разговоров с разными учащимися я слышал множество высказываний о ценностях и этике, и те ценности, на которые делался особый упор, были социальными: принятие, толерантность, разнообразие (в Riverdale я услышал гораздо больше о негритянской истории, чем в знакомых мне школах KIPP).

Фотовыставка в одном конце школьного роскошного, залитого солнечным светом кафетерия была составлена из портретов намеренно разнообразных семей – гей-пары, слепые родители, смешанно-расовые супружеские союзы, усыновленные дети. Одна восьмиклассница, с которой я разговаривал о характере, сказала, что для нее и ее друзей самая большая проблема – это принятие: кого пригласили на бар-мицва, а кого – нет; кто кого сторонится в Facebook и т. д.

Характер, насколько я смог понять, в Riverdale определялся в основном в терминах помощи другим людям – или, по крайней мере, старания не ранить чужие чувства. И гораздо меньше разговоров я слышал о том, как обладание определенными сильными сторонами характера может помочь человеку вести более успешную жизнь.

Однако Рэндольф сказал мне, что у него есть опасения, связанные с программой воспитания характера, которая не выходит за рамки таких ценностей «хорошего человека».

– Опасность, связанная с характером, состоит в том, что если прибегать к этим общим словам – уважение, честность, толерантность – они кажутся достаточно туманными, – говорил он. – Если я встану перед детьми и просто скажу: «Очень важно, чтобы вы уважали друг друга», – думаю, они пропустят это мимо ушей. Но если говорить, мол, «на самом деле вы должны демонстрировать самоконтроль», или объяснять ценность социального интеллекта – он поможет сотрудничать более эффективно, – тогда все это кажется несколько более осязаемым.

Когда я разговаривал с Карен Фирст, учительницей, которая возглавляла проект воспитания характера в младшей школе Riverdale, она тоже поделилась со мной опасениями. Ей казалось, что будет очень трудно убедить учащихся и их родителей, что среди этих 24 сильных сторон характера хоть что-то может действительно пойти им на пользу.

Для учащихся KIPP, сказала она, мысль о том, что характер может помочь им справиться с обучением в колледже, была мощным соблазнительным фактором, таким, который мог мотивировать их воспринимать эти стороны характера всерьез. А для учащихся Riverdale вопрос о том, окончат ли они колледж, даже не стоял.

– Это просто случится, – объяснила Фирст. – Так происходило с каждым поколением в их семьях до них. Поэтому заставить их вложиться в эту идею очень трудно. Для учащихся KIPP развитие этих сторон характера отчасти является способом сбросить покров тайны с того, что делает других людей успешными, – вроде как «мы раскроем вам тайну, и вы узнаете, каковы на самом деле успешные люди». Но здешние ребята уже живут в успешном сообществе. Им не нужно полагаться на учителей, которые сообщат им информацию о том, как быть успешными.

12. Достаток

Дуайт Видейл преподает английский язык учащимся средней и старшей школы в Riverdale. Он и сам выпускник Riverdale 2001 года, и, будучи афроамериканцем, представляет собой своего рода диковинку в учительской. Когда я с ним познакомился, он был единственным чернокожим учителем в старшей школе.

Видейл вырос в Бронксе, его воспитывали мать-секретарь и отчим-электрик. Он пришел в старшие классы Riverdale, был стипендиатом, и хотя ему очень нравились обширные ресурсы школы и академические высоты занятий, он признался мне, что к достатку белых одноклассников было очень трудно привыкнуть.

В 9-м классе его объединили в пару с одноклассницей для школьного проекта, и она пригласила его поработать над этим проектом к себе домой, в верхний Ист-Сайд.

«Я никогда не забуду, как впервые вошел в ее квартиру, – рассказывал он мне. – Я был просто с ног сбит всем этим богатством». Это переживание, как он говорил, заставило его держать некую дистанцию между собой и многими одноклассниками. За все годы учебы в Riverdale, рассказывал Видейл, он ни разу не приглашал своих белых друзей к себе домой. Он чувствовал, что его жизнь слишком отличается от их жизни.

Теперь, обучая детей, растущих в столь же богатой обстановке, Видейл говорит, что стал замечать больше нюансов в общей картине «детства в достатке». Хотя начало его жизни, по его собственному выражению, «было весьма скромным», он черпал силы из того факта, что мать всегда была на его стороне, никогда не отказывалась с ним поговорить. А у многих его учеников, похоже, складываются более отстраненные отношения с родителями.

Ему часто приходится видеть тех, кого педагогический персонал Riverdale называет «родителями-вертолетами» – мам и пап, постоянно маячащих поблизости, готовых броситься на помощь, – но, говорит Видейл, «это не означает, что у них создаются настоящие эмоциональные связи с детьми или даже что они проводят с детьми много времени».

В один из дней профессиональной переподготовки, когда я присутствовал в Riverdale, Доминик Рэндольф организовал для всех своих сотрудников просмотр фильма «Гонка в никуда» (Race to Nowhere), рассказывающего о стрессах, с которыми сталкиваются привилегированные американские учащиеся старших классов.

Этот фильм стал своего рода хитом андеграунда во многих богатых пригородах, и показы в школах, церквях и общественных центрах выявляли сотни и даже тысячи обеспокоенных родителей. Фильм рисует мрачный портрет современного отрочества, набирая эмоциональный накал по мере развития истории девочки-подростка, перфекционистки, которая совершает самоубийство, и делает это явно по причине возраставшего давления как в школе, так и дома.

Во время показа в Riverdale фильм произвел огромное впечатление на многих педагогов; одна учительница после показа подошла к Рэндольфу, заливаясь слезами.

«Гонка в никуда» помогла сплотить растущее движение психологов и деятелей образования, которые полагают, что системы и методы, принятые для воспитания и образования хорошо обеспеченных детей в США, на самом деле разрушительно действуют на них.

Одной из центральных фигур фильма является Мадлин Левин, психолог из графства Марин, автор книги-бестселлера «Цена привилегий: Как родительские требования и материальные преимущества создают поколение одиноких и несчастных детей» (How Parental Pressure and Material Advantage Are Creating a Generation of Disconnected and Unhappy Kids).

В своей книге Левин цитирует широкий ряд исследований и обзоров, подкрепляя ими свою убежденность в том, что дети обеспеченных родителей сегодня демонстрируют «неожиданно высокий уровень эмоциональных проблем, которые начинаются с первых классов старшей школы». И это не случайный фактор демографии, говорит Левин; это прямой результат воспитательной практики, которая ныне преобладает в богатых американских семьях.

Дети обеспеченных родителей сегодня демонстрируют неожиданно высокий уровень эмоциональных проблем, которые начинаются с первых классов старшей школы.

Сегодня богатые родители, считает она, эмоционально отстраняются от своих детей, одновременно настаивая на высоком уровне достижений, что создает гремучую смесь влияний, которые могут вызвать «обостренное чувство стыда и безнадежности» у так называемых «богатых деток».

Книга Левин опирается на исследование, проведенное Санией Лутар, профессором психологии в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Лутар в последнее десятилетие специализируется на изучении специфических психологических трудностей детей, растущих в богатой обстановке (она присутствовала на конференции в Лоренсвилле в 2007 году по приглашению Рэндольфа).

Когда Лутар начинала свои исследования, ее в первую очередь интересовали проблемы неимущих подростков. Но в конце 1990-х годов она решила, что ей необходимо найти группу для сравнения, чтобы лучше понять, каким образом те шаблоны, которые она наблюдала в бедных урбанистических районах, сопоставляются с шаблонами менее проблемных демографических групп.

Она предприняла сравнительное исследование более чем 200 десятиклассников, в основном белых, в основном обеспеченных, из богатых пригородов, с таким же количеством учащихся, в основном афроамериканского происхождения, с низким доходом, живущих в городской обстановке.

К изумлению Лутар, она обнаружила, что обеспеченные подростки злоупотребляли алкоголем, сигаретами, марихуаной и более тяжелыми нелегальными наркотиками в большей степени, чем подростки с низкими доходами. 35 процентов девушек из богатых пригородов перепробовали все четыре упомянутые вида веществ, в то время как среди девушек из бедных районов таких было всего 15 процентов. Кроме того, богатые девушки в исследовании Лутар также страдали от высоких уровней депрессии; у 22 процентов из них обнаружились клинически значимые симптомы.

Вскоре к Лутар обратились с просьбой проконсультировать одну среднюю школу в еще более богатом городке, где она отслеживала группу учащихся в течение нескольких лет. Примерно пятая часть этих обеспеченных детей, как она выяснила, имела множественные постоянные проблемы, включая злоупотребление наркотиками и алкоголем, высокие уровни депрессии и тревожности и хронические трудности с учебой.

В этот раз, вдобавок к сбору информации о психологическом дистрессе и антиобщественном поведении, Лутар опрашивала учащихся по поводу их взаимоотношений с родителями. Она выяснила, что воспитание имеет большое значение в обеих социоэкономических крайностях.

И у богатых, и у бедных подростков определенные семейные характеристики, включая низкие уровни материнской привязанности, высокий уровень родительской критики и минимальный надзор после школы со стороны взрослых могли прогнозировать низкую способность к адаптации. В среде обеспеченных детей, как выяснила Лутар, главной причиной дистресса являлись «избыточные требования достижений и изоляция от родителей как физическая, так и эмоциональная».

Дэн Киндлон, ассистент профессора детской психологии в Гарварде, обнаружил дополнительные доказательства специфического давления, оказываемого на обеспеченных детей, в ходе охватившего всю страну опроса богатых семей, который он провел для своей книги, опубликованной в 2000 году.

Как и Лутар, Киндлон обнаружил диспропорционально высокие уровни тревожности и депрессии среди обеспеченных учащихся, особенно в подростковом возрасте, а также выяснил, что отсутствие эмоциональных связей между многими богатыми родителями и их детьми часто означало, что родители необычно снисходительно смотрят на скверное поведение своих отпрысков.

Судя по опросу Киндлона, родители, зарабатывавшие более одного миллиона долларов в год, гораздо чаще говорили, что менее строго относятся к детям, чем их собственные родители.

К. С. Коэн рассказала мне, что она и другие учителя в Riverdale много говорят о материальном достатке и его потенциально разрушительном воздействии на развитие характера учащихся. Более того, Коэн пригласила Киндлона в Riverdale, чтобы он рассказал учащимся и учителям о своем видении этой темы.

И Коэн, и Фирст говорили мне, что многие родители, подталкивая своих детей к успеху, не дают им получить как раз тот опыт, который может привести к развитию характера. Как выразилась Фирст, «наши дети не переносят никаких страданий. У них нет для этого достаточно высокого порога. Они практически полностью защищены от страданий. А когда они испытывают хоть какой-то дискомфорт, нам дают об этом знать их родители. Мы пытаемся разговаривать с родителями о том, что возникающие трудности – это нормально, потому что именно на трудностях люди и учатся».

Коэн объяснила:

– Если ребенок в средней школе – троечник, а его родители считают, что он прирожденный отличник, на нас оказывается огромное давление: «Да о чем вы говорите вообще?! Это же прекрасная, прекрасная работа!» Родители звонят нам и говорят, защищая своих детей: «Вы что, не можете дать ему еще два дня на это задание?» Чрезмерно избалованные дети, выращенные с намерением давать им все и любить их, но за счет развития их характера – обычное явление среди наших учеников. Думаю, это одна из самых серьезных проблем, с которой мы сталкиваемся в Riverdale.

Парадокс современного воспитания: вы стремитесь дать своим детям все, при этом понимая, что некоторые трудности необходимы для развития их характера.

Конечно, это проблема всех родителей, не только богатых. Это и есть главный парадокс современного воспитания, если уж на то пошло: вы ощущаете острое, почти биологическое стремление обеспечивать своих детей, давать им все, что им нужно и что им хочется, защищать их от опасностей и неудобств, больших и маленьких. И при всем том вы знаете – на каком-то уровне, по крайней мере, – что больше всего детям нужны некоторые трудности: испытания, незначительные лишения, которые они в состоянии пережить, хотя бы только для того, чтобы доказать себе, что они это могут.

Будучи родителями, вы сталкиваетесь с этими вопросами каждый день, и если вы поступаете правильно хотя бы в половине случаев, считайте, вам повезло. Но одно дело – признавать эту проблему в частном пространстве собственной семьи; совсем другое – разбираться с ней на публике, в школе, куда вы посылаете своих детей, платя за это большие деньги.

Это и есть та проблема, с которой сталкивается Рэндольф в Riverdale, пытаясь развивать новый тип дискуссий о характере. Когда вы работаете в общественной школе, будь то уставная или традиционная общественная школа, вам за работу платит штат, и вы ответственны перед своими согражданами за ту работу, которую выполняете, готовя своих учащихся к вступлению во взрослый мир.

Однако работая в частной школе типа Riverdale, вы всегда осознаете, что работаете на родителей, которые оплачивают обучение. И это делает кампанию, подобную той, которую пытается развивать Рэндольф, еще более сложным делом. Если вы исходите из предпосылки, что вашим учащимся не хватает серьезных черт характера, таких как выдержка, благодарность и самоконтроль, вы подспудно критикуете воспитание, которое они получают, – что означает, что вы подспудно критикуете своих нанимателей.

Богатые родители, выбирая школу вроде Riverdale для своих детей, отчасти осуществляют выбор в рамках стратегии риск-менеджмента, хотя и не многие признались бы в этом открыто.

Если вы заглянете в список успешных выпускников Riverdale, то увидите в нем впечатляющие имена – Карли Саймон[14], Чеви Чейз[15], Роберт Крулвич[16], губернатор Пенсильвании, молодой сенатор США от штата Коннектикут, – но для школы, которая выпускает привилегированных учащихся в течение 104 лет, она может похвалиться лишь очень небольшим числом людей, которые действительно изменили мир (извини, Чеви!).

По традиции цель такой школы, как Riverdale, – не поднимать потолок потенциальных достижений ребенка в жизни, но поднимать «пол» под ним, обеспечивать ему такого рода связи и рекомендации, которые ни в коем случае не позволят ему выпасть из высшего класса. Прежде всего Riverdale обеспечивает родителям гарантию от поражений.

Проблема, как осознал Рэндольф, заключается в том, что для молодого человека наилучший способ строить характер – пытаться осуществить нечто такое, в чем существует реальная и серьезная возможность неудачи. В предприятиях, сопряженных с высоким риском, будь то в бизнесе, спорте или искусстве, гораздо выше вероятность потерпеть колоссальное поражение, чем в делах, сопряженных с низким риском, – но при этом гораздо выше и вероятность достичь реального и оригинального успеха.

– Идея воспитания выдержки и построения самоконтроля заключается в том, что ты проходишь через неудачи, – объяснял Рэндольф. – А в большинстве школ США, зацикленных в основном на высоких академических достижениях, никто ни в чем не терпит неудач.

Дэвид Левин говорит, что есть одна область, где учащиеся KIPP имеют преимущество перед своими сверстниками в Riverdale.

– Повседневные трудности, через которые проходят наши дети, чтобы получить образование, очень, очень сильно отличаются от повседневных трудностей детей, которые посещают Riverdale, – говорил он мне. – В результате выдержка наших учащихся во многих отношениях значительно выше, чем выдержка учащихся Riverdale.

Как заметила Карен Фирст, большинство учеников Riverdale видят перед собой ясный путь к определенному типу успеха. Они поступают в колледж, оканчивают его, получают хорошо оплачиваемую работу – а если они оступятся на этом пути, родственники наверняка сумеют их подхватить, если необходимо, даже после того, как «ребенку» исполнилось 20, а то и 30 лет.

Но несмотря на все эти многочисленные привилегии своих учащихся, Рэндольф отнюдь не убежден, что образование, которое они в настоящий момент получают в Riverdale, или вся поддержка, которую им оказывают дома, обеспечат их необходимыми навыками, чтобы осилить дорогу к более значимому успеху. К тому успеху, который Селигман и Питерсон считают высшим результатом хорошего характера, – к счастливой, значимой, продуктивной жизни. Разумеется, Рэндольф хочет, чтобы его учащиеся преуспевали – вот только он искренне верит: чтобы они смогли это сделать, им необходимо для начала потерпеть пару неудач.

13. Дисциплина

– Мы в KIPP всегда говорили, что характер, по крайней мере, так же важен, как академические успехи, – говорил Том Бранзелл.

Была среда, 6 часов теплого октябрьского вечера, и Бранзелл стоял перед огромной аудиторией, состоявшей из родителей учеников KIPP, демонстрируя им табель характера.

– Мы считаем, что даже если ваши дети получают те академические навыки, которые им нужны – а мы изо всех сил заботимся об этом, – но при этом не имеют сильных навыков характера, тогда можно сказать, что они обладают не слишком ценной собственностью. Ибо мы знаем, что характер – это то, что делает людей счастливыми, успешными и удовлетворенными.

Бранзелл, находившийся в тот момент на полпути между 20 и 30 годами, был деканом учащихся средней школы KIPP Infinity. Она стала третьей по счету школой системы KIPP в Нью-Йорке, когда открылась в 2005 году на платформе средней школы Roberto Clemente, через дорогу от гигантского городского автобусного депо.

Будучи постоянным воспитателем Infinity, Бранзелл отличался строгостью характера (к слову сказать, весьма эффективной), но в этот вечер он постоянно улыбался, одетый в отглаженную рубашку на пуговицах, галстук и новехонькие джинсы. Он явно немного нервничал, переключая слайды презентации на своем ноутбуке, которые проецировались на экран за его спиной.

Бранзелл стал тем человеком в организации KIPP, который нес непосредственную ответственность за создание табеля характера; он председательствовал на ежемесячных встречах, которые со временем стали называть «рабочей группой характера KIPP-Riverdale». Однако во многих отношениях казалось, что выбор именно этого человека для такой работы необычен: он пришел в KIPP как добросовестный оппонент, открыто критикуя систему дисциплины этой организации.

С самых первых дней KIPP его основатели Левин и Файнберг обзавелись определенной известностью – и не самого лучшего толка, – поскольку регулировали поведение учащихся прямым и часто авторитарным способом, точно предписывая, как именно ученики должны сидеть, разговаривать, слушать учителя и ходить по коридорам.

В книге «Придавайте значение мелочам» Дэвид Уитман писал, что «патерналистские» школы наподобие KIPP «точно указывают учащимся, какого поведения от них ожидают, и это поведение плотно отслеживается, сопровождаясь наградами за послушание и наказаниями за непослушание».

В рассказе Джея Мэтьюса об основании KIPP («Трудись упорно, будь хорошим») автор описывает некоторые из наиболее жестких дисциплинарных событий с участием Левина – например, тот случай, когда Левин поймал ученика, кидавшегося комком бумаги. Левин усадил «преступника» на стул перед всем классом, поставил перед ним на пол корзину для мусора и велел остальным ученикам бросать в нее любые ненужные клочки бумаги – некоторые из них едва не попадали в проштрафившегося ученика (Мэтьюс пишет, что Левин позднее сожалел об этом инциденте).

Когда в 2005 году Бранзелл прибыл в KIPP Infinity, он как раз оканчивал магистратуру в Бэнк-Стрит-Колледже, образовательном заведении, известном своими прогрессивными тенденциями. Его диссертация, над которой он трудился в течение первых полутора лет работы в Infinity, содержала резкую критику дисциплинарного режима школы. Бранзелл писал, что основанная на послушании система Infinity моделирует атмосферу наказаний и зависимости, которая, в конечном счете, отрицает принятие решений со стороны учащегося.

В результате, замечал он, учащиеся KIPP Infinity часто демонстрировали самую поверхностную разновидность хорошего поведения – не предавались глубоким размышлениям о последствиях своих действий, но старательно вели себя хорошо, когда учителя наблюдали за ними, а потом старались совершить как можно больше безнаказанных шалостей, стоило учителям повернуться спиной.