Спираль обучения. 4 принципа развития детей и взрослых Резник Митчел

Настрой на игру

В 1990-е годы ученые, инженеры-проектировщики и дизайнеры со всего мира на ежегодных конференциях Doors of Perception[31] пытались осмыслить, какие перспективы открываются с распространением интернета и других технологических новшеств и как они повлияют на развитие общества. Конференция проходила в Амстердаме и каждый год посвящалась какой-то одной теме. В 1998 году темой была заявлена игра, и меня пригласили показать свои работы.

На конференции демонстрировались новейшие компьютерные игры, электронные игрушки и системы виртуальной реальности. Настоящий фурор вызвала интерактивная демонстрация с участием популярной героини видеоигр Лары Крофт. А я в своей презентации рассказывал, как наша группа проектировала Lego Mindstorms и другие электронные конструкторы, и отстаивал мысль, что понятие процесса игры должно подразумевать не только взаимодействие человека с технологией, но и возможность проектировать, творить, экспериментировать и исследовать.

После презентации я решил ненадолго отлучиться с конференции и направился в Дом-музей Анны Франк. Во время Второй мировой войны в задней комнате дома еврейская девочка Анна Франк и ее семья несколько лет скрывались от преследований нацистов. Признаться, я чувствовал неловкость из-за того, что сбежал с мероприятия. На следующий день я должен был участвовать в заключительном заседании по итогам конференции и не мог отделаться от ощущения, что, пропуская часть выступлений, я отлыниваю от своих обязанностей. Но я чувствовал, что просто должен побывать в музее Анны Франк. Я вырос в еврейской семье, и у нас дома часто заходила речь о преследованиях евреев во время Второй мировой войны. Я хотел больше узнать о том, как это было, и почувствовать причастность к истории моего народа.

В музее меня поджидало множество поразительных открытий. Оказалось, что мы с Анной Франк родились в один день, 12 июня, а год ее рождения, 1929-й, совпадал с годом рождения моей матери. Но больше всего меня потрясло, что увиденное в музее напрямую и очень точно перекликалось с темой конференции об играх. А значит, я нисколько не манкировал своим долгом, и более того, из посещения музея Анны Франк я узнал гораздо больше об истинной природе игры, чем из докладов участников конференции.

По большому счету, никому и никогда не приходило в голову связать имя Анны Франк с играми. Девочка скрывалась в убежище на протяжении двух лет — с середины 1942-го по середину 1944-го, то есть с тринадцати до пятнадцати лет, и все это время у нее не было ни единой возможности вырваться из четырех стен и поиграть на свободе, как играют дети ее возраста. В своем дневнике Анна признается, что отчаянно несчастна. «Мы почти разучились смеяться», — пишет она. Она знала, что многие из ее друзей и родственников, если они живы, томятся в концентрационных лагерях. Анна даже принимала лекарство, чтобы избавиться от страха и подавленности, но, как она писала: «Это не мешает мне на следующий день чувствовать себя еще более несчастной».

И все же озорной, непоседливый дух Анны, ее природная жизнерадостность и неистребимое желание играть так и проблескивают сквозь строки ее дневника. Она рассказывает, например, про свое новое увлечение балетом и танцами: за отсутствием настоящих балетных туфель она попыталась переделать в них свои гимнастические тапочки.

Она думала о том, как доставить немного радости людям, с которыми она делила тяготы жизни в убежище, и в День святителя Николая вместе с отцом принесла в верхнюю комнату украшенную бантиками и фигурками корзину со стихотворением собственного сочинения, где говорилось: «Но праздник забыть невозможно никак. / Советуем всем заглянуть в свой башмак!» В корзине каждый действительно нашел свой башмак, куда Анна вложила по стишку, — все это она подготовила накануне[32]. Природа наделила девочку живым воображением и изобретательностью. «Что же я, не имею права строить воздушные замки?» — вопрошает Анна в дневнике, когда описывает, как ее попрекают за то, что она слишком часто предается мечтам и строит планы на будущее.

Даже обреченная ютиться в тесном замкнутом пространстве в атмосфере лишений и уныния, Анна все время что-нибудь придумывала и изобретала, экспериментировала, не боялась пробовать новое и испытывать пределы возможного. На мой взгляд, все это — непременные атрибуты игры. Чтобы играть, не обязательно иметь много места или дорогостоящие игрушки; а вот что обязательно, так это сочетание любознательности, воображения и жажды экспериментов.

Временами способность смеяться и радоваться покидала бедную Анну, но она никогда не теряла присущего ей настроя на игру. На протяжении всего дневника Анна постоянно противопоставляет себя старшей сестре Марго: «Марго воспитывать не нужно, ведь она такая добрая, милая и красивая, а вот я во многом весьма неблагопристойна!» и «Марго у нас самая умная, добрая и красивая… Я всегда была этаким семейным клоуном, который постоянно проказничает, а отдуваться должен за двоих…»[33]

Как я убеждаюсь, люди хуже всего понимают и чаще всего неверно истолковывают последнюю из четырех «П» обучения через творчество — процесс игры. У многих игра ассоциируется прежде всего с беззаботным весельем, смехом и приятным времяпрепровождением, что объяснимо: ведь обычно все это и сопутствует играм. Но, думая так, мы упускаем самую суть игры — как и причину, почему она имеет для творчества наибольшее значение. Творчество проистекает не из веселья и развлечений: оно рождается из экспериментов, риска, испытания на прочность границ возможного. Или, говоря словами Анны Франк, из озорства и проказ.

Многие блестящие умы признавали ценность и значение игры:

За час игры вы можете узнать о человеке больше, чем за год разговоров (Платон).

Мы не потому перестаем играть, что постарели, — мы стареем, потому что перестаем играть (Бернард Шоу).

В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста… он в игре как бы на голову выше самого себя… Ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения (Лев Выготский)[34].

Для ребенка игра — это его работа (Жан Пиаже).

Через игры дети постигают внешний мир более, чем через какие-либо другие виды деятельности (Бруно Беттельгейм).

Игрушки и игры — прелюдии к серьезным идеям (Чарльз Имз)[35].

Особенное уважение вызывает у меня Джон Дьюи: именно он переключил фокус внимания с игры (непосредственного занятия) на игровой настрой (внутреннюю установку). Вот как объясняет это сам Дьюи: «Игровой настрой — соображение более важное, чем игра. Первое представляет собой состояние ума; второе — выплеск внешнего проявления этого настроя». Если что и произвело на меня самое глубокое впечатление в Доме-музее Анны Франк, так это именно ее непоколебимый настрой на игру (а не то, в чем он проявлялся). Когда я думаю об Анне Франк, у меня никогда не возникают ассоциации с весельем и играми, меня больше всего занимают мысли о том, что в общении с миром и в познании мира ею двигало неизбывное желание играть.

По дороге назад я не переставал размышлять об игровом настрое Анны Франк. Глядя на меня, участники конференции думали, наверное, что мое внимание поглощено новыми видеоиграми и электронными игрушками. Однако на заключительной сессии я не стал касаться технологических новшеств, а заговорил о том, что Анна Франк помогла мне гораздо глубже уяснить сущность игры и игрового настроя, чем все услышанные здесь рассказы о новых технологиях.

Детский манеж или детская площадка?

Понятие «игра» и производный от него глагол «играть» употребляются в самых разных значениях и в составе многих устоявшихся выражений. Можно играть в игры настольные или, например, спортивные, можно играть роли в театре и кино. Можно играть на музыкальных инструментах классическую или песенную музыку. Можно играть на тотализаторе и играть на бирже. Можно играть в игрушки. Можно играть с идеями.

Чему учит людей игра во все эти вещи? Некоторые родители и педагоги сомневаются, что между игрой и обучением существует связь, и потому отмахиваются от всех занятий с игровыми элементами, пренебрежительно называя их «просто играми». А вот ученые зачастую бросаются в другую крайность. Однажды я побывал на конференции «Игра = Обучение» (Play = Learning). Как следует из ее названия, организаторы предполагали, что любой вид игры дает ценный опыт обучения.

На мой взгляд, не все типы игр созданы равными. Некоторые способствуют обучению через творчество, а другие — нет. Отсюда вопрос: какие типы игры (игровых занятий) более всего помогают в формировании творческого мышления? И каковы наилучшие способы поощрять и поддерживать интерес к играм такого типа?

Мне очень нравится метафора, придуманная Мариной Берс, профессором по детскому развитию в Университете Тафтса. Она подчеркивает значительную разницу между детским манежем и детской площадкой. Хотя и то и другое предназначено служить ребенку местом для игр, они способствуют играм совершенно разного типа — как и разным типам обучения.

Детский манеж — это ограничивающая среда, она оставляет малышу не очень много возможностей. У ребенка здесь мало пространства для перемещения и не то чтобы было что исследовать. В манеже ребенок играет с игрушками, не предполагающими большого разнообразия действий. В книге «Проектируем цифровой опыт для развития детей в позитивном направлении» (Designing Digital Experiences for Positive Youth Development) Марина Берс поясняет, что понятие «детский манеж» употреблено как метафора, чтобы четко обозначить отсутствие свободы для экспериментирования, отсутствие самостоятельности для исследования, отсутствие творческих возможностей и отсутствие рисков.

В отличие от манежа, детская площадка дает больше простора для движения, исследования, экспериментов и сотрудничества. Понаблюдайте за детьми во дворе, и вы сразу заметите, что они сами придумывают себе занятия и игры и между делом развивают творческое мышление. Вот как описывает это Марина Берс: «Если детская площадка помогает, то детский манеж мешает ребенку почувствовать свою самодостаточность, самому решать проблемы, креативно мыслить, верить в свои силы и самостоятельно познавать мир». Плюсы площадок особенно видны в детских городках с аттракционами, которые недавно вошли в моду и создаются специально, чтобы побудить детей активно что-то сооружать, мастерить, создавать и экспериментировать.

Одна из причин, почему меня всегда привлекали и очаровывали конструкторы лего, заключается в том, что они идеально подходят для игр в духе детской площадки. Дайте детям ведерко с лего, и они сложат из фигурок едва ли не все что угодно — все, что подскажет им богатое воображение: домики или замки, собачек или драконов, гоночные машинки или межгалактические корабли. Потом они с легкостью разбирают все это и, ведомые своей буйной фантазией, сооружают что-то новое. Точно так же их сверстники придумывают новые игры и занятия на детской площадке.

Впрочем, это не единственный способ играть в конструкторы лего. Некоторые дети шаг за шагом выполняют инструкции по сборке модели, изображенной на коробке с набором фигурок. Они сооружают замок Хогвартс из саги о Гарри Поттере или космический корабль «Сокол тысячелетия» из вселенной «Звездных войн». А потом помещают готовую модель на видное место в гостиной или на полку в своей комнате. Эти дети, образно говоря, играют в лего-манеже, а не на лего-площадке. И учатся они только тому, как пошагово выполнять инструкцию, что, конечно, не развивает их творческое мышление.

Разумеется, нет ничего плохого в том, чтобы немного направить и упорядочить занятия детей. На коробках с конструкторами лего помещены яркие картинки моделей, которые можно собрать из фигурок данного набора. Эти модели вдохновляют ребенка и подсказывают конкретные идеи. Выполняя каждый шаг, прописанный в инструкции, ребенок узнает свойства материалов, новые приемы сборки сооружений и механизмов. Не будем сбрасывать со счетов и радость и удовлетворение, которые испытывает всякий (независимо от возраста), когда ему удается целиком, до последней детальки, собрать замысловатую модель. Но если мы хотим развивать творческое мышление, инструкция по сборке конкретной модели — всего лишь закладной камень на нашем пути к цели, а никак не конечная цель. Игра в духе детской площадки предполагает, что дети сами решают, что им делать и как.

На наших мастер-классах мы всегда стараемся создать обстановку, способствующую игре в таком стиле. Например, для занятий с робототехническими наборами лего мы обычно задаем общую тему, скажем, «Подводные приключения» или «Интерактивный сад», чтобы разжечь у детей фантазию и настроить их на коллективное творчество. Еще мы показываем образцы механизмов, выполняющих те или иные типы движений, чтобы ребята сообразили, как их можно применить. При этом мы придаем большое значение тому, чтобы они предлагали собственные идеи и планы действий. Например, на занятиях по теме «Интерактивный сад» участник может вообразить, а затем построить своими руками цветок-робот, который закрывает лепестки, если кто-то к нему приближается. Мы хотим, чтобы дети сами испытали все радости и терзания творческого процесса. Вот основа основ игры в стиле детской площадки.

В последние годы дети проводят все больше свободного времени перед мониторами. Это открывает новые возможности для творческих игр и обучения через них, жаль только, что новые компьютерные игры, как правило, куда больше отвечают логике детского манежа, чем детской площадки. Даже компания Lego с ее многолетней историей создания конструкторов, бередящих фантазию, при разработке компьютерных игр пошла по пути логики детского манежа. Компания выпустила обширную коллекцию видеоигр, в основном по мотивам кинофильмов и комиксов. В визуальном плане они обладают узнаваемыми атрибутами лего: все объекты и сцены действия составлены из деталей конструктора, а персонажи представляют собой миниатюрные лего-фигурки. Но то, что нужно делать в таких играх, сильно отличается от игрового стиля, к которому располагают настоящие конструкторы. В компьютерных играх дети учатся перемещаться по виртуальным мирам, преодолевать препятствия и, набирая очки, переходить с уровня на уровень. Однако это практически не дает возможности придумывать новое, ставить собственные цели или изобретать свои, не предусмотренные сценарием виды действий. Короче говоря, такие игры — частный случай детского манежа.

Но так быть не должно. Детским площадкам пора занять такое же место на мониторах компьютеров, какое они занимают в наших дворах. Именно принцип детской площадки, на мой взгляд, принес невероятную популярность и успех Minecraft — компьютерной игре с элементами симулятора выживания и открытым миром, которую разработал шведский программист и гейм-дизайнер Маркус Перссон. В Minecraft из трехмерных кубических блоков дети могут сооружать какие угодно постройки, изготавливать себе орудия, изобретать собственные игры. Участникам предлагаются всевозможные способы игры в Minecraft. И хотя виртуальные блоки здесь не похожи на фигурки лего, характер игры и игровые приемы в лего и Minecraft во многом близки.

Сайт Scratch — еще один вариант экранной площадки для игр. Наш первоначальный рекламный слоган звучал так: «Придумывай, программируй, делись». Хотя Scratch у многих ассоциируется только с программированием, столь же важное место мы отводим воображению и обмену сделанным. Как дети во дворе все время придумывают что-то новое, чтобы вместе играть, так и у нас на сайте они создают новые типы проектов и делятся друг с другом своими произведениями.

Большинство других сайтов, обучающих программированию, задуманы как детский манеж: они предлагают ограниченный набор действий, призванных помочь ребенку освоить конкретные понятия. Для нас же принцип детской площадки ничуть не менее важен, чем концепции, заложенные в наши блоки программирования.

Остается лишь удивляться, почему при всем многообразии смыслов понятия «играть» — играть в игры, играть с игрушками, играть в манеже, играть на деткой площадке — все они обозначаются одним и тем же словом. Впрочем, причина этого — всего лишь скудость английского языка. Мой коллега Эймос Блантон, который работал в нашей команде в MIT до того, как перейти в Lego Foundation в Дании, немало удивился, обнаружив, что в датском языке есть два слова для обозначения игр двух типов. Слово spille употребляется, когда речь идет об играх с четко заданным порядком действий и сводом правил, например о спортивных состязаниях или видеоиграх. А другим словом, lege, обозначаются игры, связанные с воображением и не имеющие заранее предусмотренных вариантов победы или установленной цели. Так что понятно, почему датская компания игрушек взяла себе имя Lego (образованное из двух сокращенных слов, того самого lege и godt, и в итоге означающее «играть хорошо»), а не Spilgo (от структурированной игры — spille). Фигурки лего для того и предназначены, чтобы будить воображение и давать возможность играть как угодно.

Процесс игры — одна из четырех составляющих обучения через творчество. Но чтобы у детей вырабатывались навыки креативного мышления, нужно проводить четкую границу между двумя смыслами понятия «играть», делать больший акцент на lege, чем на spille, и отдавать предпочтение детской площадке, а не детскому манежу.

«Повозиться, поэкспериментировать»

Разрабатывая первый робототехнический набор Lego/Logo, мы тестировали прототипы на четвероклассниках одной из бостонских школ. Мальчик по имени Ники для начала сконструировал из элементов лего машинку и немного поиграл, пуская ее под уклон. Затем он вмонтировал в машинку электромоторчик, тоже из набора лего, подсоединил к компьютеру и запрограммировал, чтобы тот сам заводился. Машинка проехала немного, а потом мотор вывалился и пополз по столу, вибрируя вхолостую.

Вместо того чтобы чинить машинку, Ники зачарованно наблюдал, как движется мотор, затем начал экспериментировать с ним так и сяк. Спустя какое-то время он задумался, может ли вибрирующий вот так мотор послужить приводом для какого-нибудь самодвижущегося аппарата. Ники смастерил из панельки лего и осей опору на четырех «ногах», а поверх нее установил работающий моторчик. Еще немного повозившись со своей конструкцией, мальчик смекнул, что нужно каким-то образом усилить амплитуду вибраций. Тут ему пригодились кое-какие жизненные наблюдения. Ники обожал кататься на скейтборде и хорошо знал, что взмахи руками несколько ускоряют движение. Он решил, что если подсоединить к конструкции нечто вроде руки, вибрации усилятся. Скрепив две оси шарнирным соединением, он приладил получившуюся «руку» к моторчику, потом запустил его, и «рука» пошла описывать круги, рассекая воздух, отчего вибрация усилилась, как и рассчитывал Ники.

На самом деле конструкция раскачивалась так сильно, что постоянно опрокидывалась. Одноклассник Ники предложил для устойчивости надеть снизу на «ножки» конструкции колесики из набора лего, положенные плашмя. Ники последовал совету и остался весьма доволен результатом. Попутно он выяснил, что может управлять движением ходунка. Тогда Ники запрограммировал моторчик крутить ось то в одну, то в другую сторону. В результате ходунок сперва полз-переваливался вперед и вправо, а когда моторчик менял направление вращения, начинал двигаться вперед и влево.

Мне очень понравилась эта конструкция, но больше всего меня восхитили стратегии, которые применил мальчик в процессе ее изготовления. Он все время действовал на манер умельца-самоучки, когда тот на скорую руку чинит вещь: повозится, поэкспериментирует, подладит, попробует, снова повозится. Доводя до ума свой «проект», Ники играючи экспериментировал, пробовал разные варианты, пересматривал замысел, совершенствовал конструкцию и на ходу придумывал новые идеи. Как заправский мастер на все руки, Ники проделывал следующее:

• пользовался выгодами неожиданных ситуаций, с которыми сталкивался: когда из машинки вывалился мотор, Ники не воспринял это как неудачу, а ухватился за внезапно открывшуюся возможность исследовать незнакомое явление;

• опирался на личный опыт: когда Ники захотел, чтобы вибрации моторчика сильнее двигали вперед конструкцию, он очень к месту вспомнил, какие телодвижения ускоряют скейтборд;

• находил новое применение известным материалам: мало кто разглядел бы в обычных осях из набора лего «конечности», а в колесиках — «ступни». Однако Ники взглянул на предметы под новым углом, и пожалуйста: оси у него превратились в «руки» и «ноги», а колесики — в «ступни».

Такое экспериментаторство старо как мир. Еще с тех времен, когда первобытный человек создавал первые орудия труда, стратегия «повозиться, поэкспериментировать» неизменно доказывала свою полезность. В сегодняшнем быстро меняющемся мире она приобретает большее значение, чем когда-либо. Умельцы-самоучки умеют сымпровизировать, подладить, подправить и через несколько итераций довести вещь до ума, а потому не цепляются за план, когда ситуация поворачивается новой стороной. Такая экспериментаторская возня и воспитывает творческую изобретательность.

Метод «повозиться, поэкспериментировать» сочетает игру и созидание. Многие из тех, кто не видит большой ценности в игре («Это же просто игра!»), пренебрежительно относятся и к экспериментаторской возне («Подумаешь, копается там невесть с чем»). В школе придают гораздо большее значение планированию, чем поиску. Планирование воспринимается как нечто более организованное, целенаправленное и эффективное. Те, кто планируют, действуют по принципу «сверху вниз», от общего к частному: анализируют положение дел, выявляют потребности, разрабатывают четкий план, а затем выполняют его. Делай с первого раза — и делай правильно. Что может быть лучше?

Поиск — занятие более беспорядочное. Дети «возятся и экспериментируют» по принципу «снизу вверх», от частного к общему: начинают с малого, пробуют простые идеи, в зависимости от результата на ходу перестраиваются, корректируют и совершенствуют свои планы. Они часто плутают, подбираются к решению задачи извилистыми путями. Но то, что они теряют в эффективности, восполняется выигрышем в изобретательности и проворности. Когда случается непредвиденное и внезапно открываются новые возможности, экспериментаторы гораздо быстрее разглядят преимущества и лучше воспользуются ими, чем педанты с их планами. Как любит повторять директор медиалаборатории Джой Ито: «Кто все распланировал, тому не повезет».

Самоделкины без конца пересматривают свои цели (к чему идут) и свои планы (как туда добраться). А временами приступают к делу, вообще не представляя конечной цели. Они просто возятся с материалами, как будто валяют дурака, играются, пробуют, что с каким материалом можно делать, — до тех пор, пока их беспорядочные исследования не наведут их на определенную цель. Иногда они начинают свою возню, имея перед собой конкретную цель (Ники, скажем, планировал сконструировать из лего машинку), но, столкнувшись с новыми и неожиданными обстоятельствами, на ходу перестраивают свои цели и планы (как Ники, когда мотор выпал из машинки и, вибрируя, заелозил по столу).

«Когда просто возишься с вещью, а не следуешь шаг за шагом в заданном направлении, которое приведет тебя к конкретному конечному результату, — пишут в своей замечательной книге “Искусство возиться с вещами” (The Art of Tinkering) Карен Уилкинсон и Майк Петрич, — ты беспрестанно ставишь под сомнение свои исходные допущения о том, как что-то должно работать, и исследуешь все это, но уже по-своему. Ты позволяешь себе так и сяк повертеть что-то одно, поколдовать над чем-то другим. И есть шанс, что заодно тебе откроется нечто такое, что снесет тебе крышу».

Экспериментаторы верят в действенность быстрых прототипов и итерирования творческого процесса. Конструируя что-либо, они сначала наспех слепят нечто отдаленно похожее на желаемый предмет, потом начинают это испытывать, собирать отзывы, обдумывать их, а после лепят следующую версию — и так раз за разом. Люди с таким складом ума определенно предпочитают гвоздям шурупы. Они без конца что-то меняют, правят и подлаживают. Если требуется решить проблему, они придумывают какой-нибудь способ попроще, чтобы более или менее сработал, а потом ищут возможности улучшить и усовершенствовать получившееся.

Мы в нашей исследовательской группе обычно работаем над проектами именно так: мы изготавливаем черновые версии, испытываем их, исправляем, и так раз за разом. Мы разработали несколько дюжин прототипов для программируемых элементов конструктора, прежде чем компания Lego решилась выпустить Lego Mindstorms. Какие-то из прототипов оказывались тупиковыми, и тогда мы возвращались назад и пробовали другие варианты. Точно так же разрабатывался и Scratch. Мы все время экспериментировали, подбирали новые вариации дизайна: как сопрягать блоки программирования? Как должны взаимодействовать между собой объекты? Мы пробовали прототип за прототипом — мы и по сей день возимся с дизайном Scratch.

К экспериментаторам относили себя многие выдающиеся ученые и конструкторы разных времен — от Леонардо да Винчи до Александра Белла, от Барбары Мак-Клинток до Ричарда Фейнмана[36]. Мы часто представляем себе, что люди науки все тщательно планируют, поскольку в их трудах все изложено последовательно, словно каждый шаг был точно продуман заранее. Однако увидев, как ученые работают в лабораториях, понимаешь, что они гораздо больше действуют наобум, экспериментируют над своими разработками, чем это описано в их статьях.

И все же многие преподаватели и педагоги-теоретики по-прежнему скептически относятся к экспериментаторской возне. Критика такого подхода обычно сводится к ряду расхожих доводов. Некоторые педагоги сетуют, что такой мастер-самоучка, может, и способен создать новую вещь, но слабо понимает научную подоплеку своей работы. В каких-то случаях так оно и есть. Но даже и тогда эксперименты наобум позволяют обучающемуся усвоить разрозненные фрагменты знания, чтобы в дальнейшем сложить из них, как из фрагментов мозаики, общую картину.

Педагогов тревожит также беспорядочность творческого процесса: ведь он так далек от систематичности и строгой последовательности, необходимых для успеха. Этот аргумент свидетельствует, что учителя недопонимают истинную природу эксперимента. Процесс начинается снизу вверх, с исследования вещей, которые могут показаться довольно случайными, но на этом он не заканчивается. Истинный экспериментатор знает, как перевести первые исследования, проводившиеся вслепую, в целенаправленные действия (то есть умеет двигаться снизу вверх, от частного к общему). Ники потратил изрядно времени на игру и эксперименты с вибрирующим моторчиком (двигался снизу), а затем применил осенившие его догадки, чтобы сконструировать шагающую установку, приводимую в действие вибрациями мотора (вышел на верхний уровень). Плохо, если учащиеся застревают внизу, ибо только сочетание нижнего и верхнего уровней придает ценность таким экспериментам.

Возня юных мастеров часто ассоциируется с сооружением физических объектов: замка из фигурок лего, шалаша на дереве, канала двусторонней связи из электронных компонентов. Движение мейкеров только укрепило в общественном сознании эту связь с физическими объектами, поскольку как раз ими чаще всего мейкеры и занимаются. Я же рассматриваю экспериментаторскую возню как подход к созданию вещей, неважно, физически существующих или виртуальных. Можно экспериментировать, когда сочиняешь рассказ или когда пишешь скрипты для анимации. Суть состоит не в том, что ты делаешь, не в материалах или средствах, которые ты используешь, а в том, каким образом ты действуешь, — то есть в итерированном процессе поиска.

Мы старались спроектировать язык Scratch так, чтобы он поощрял эксперименты. Scratch позволяет легко соединять графические блоки и столь же легко разъединять их, совсем как в лего. Хочешь попробовать группу Scratch-блоков — просто кликни по ней, и она немедленно сработает: не надо ждать, пока скомпилируется соответствующий код. Можно даже внести изменения в код, когда он выполняется. Scratch позволяет на скорую руку соорудить простенький проект и потом сколько душе угодно играть с ним, менять, править, достраивать — можно для большего эффекта добавить в проект персонажей, фотографии и звуки — точно так же, как умелец мастерит вещь из того, что у него под рукой.

Нужно открыть детям максимально широкое пространство для возни и экспериментов как с физическими, так и с цифровыми объектами. Сам процесс может быть беспорядочным и петлистым, но так устроен любой поиск. Выверенный план поможет эффективно решить задачу, но вот спланировать творчество нельзя. Креативное мышление вырастает из беспорядочного экспериментаторства.

Много путей, много стилей

В главе 3, где речь шла о пылкой увлеченности (второй из четырех «П»), я говорил, что важно раздвигать стены. Помимо того, что детям следует предоставить простые способы начать работу над проектами («низкий порог») и возможность переходить ко все более сложным и изощренным вещам («высокий потолок»), необходимо еще и устроить так, чтобы от «порога» до «потолка» вело множество различных маршрутов. Почему? Да потому, что у каждого ребенка свои интересы и пристрастия, а значит, и проекты будут интересны каждому свои. Например, одни у нас на Scratch стремятся делать платформеры[37], другие — танцующих персонажей аниме, а третьи — интерактивную рассылку новостей. Наша стратегия широких стен поддерживает любой проект.

Раздвигать стены полезно еще и по другой причине. Дети различаются не только интересами и увлечениями, но и манерой играть и учиться. Если мы и правда хотим помогать им развивать творческое мышление, нужно создавать условия для всех без исключения способов, какими дети играют и познают новое.

Насколько многообразны пути познания и манера играть у разных детей, мы убедились, когда тестировали в начальной школе первые варианты робототехнических конструкторов лего. В одном классе мы спросили учеников, какими проектами они хотели бы заниматься, и они предложили парк развлечений. Дети разделились на группы, и каждая выбрала, какой аттракцион будет проектировать.

Одна группа из трех ребят тут же начала конструировать карусель. Сперва они обстоятельно продумали свои планы, затем взялись за сборку несущей конструкции и механической части аттракциона, используя элементы лего, балки, а также механизмы зубчатой и цепной передачи. Построив карусель, ребята написали компьютерную программу, которая приводила ее в действие, затем вмонтировали контактный датчик для управления движением. Стоило коснуться датчика, и карусель начинала вращаться в одну сторону, а потом в другую. Ребята немного поэкспериментировали с разными вариантами управляющих программ, изменяя время вращения в каждую сторону. На весь проект, от исходного замысла до его воплощения в деталях, ученикам потребовалась всего пара часов.

Другая группа, тоже из трех учащихся, взялась конструировать колесо обозрения. Но, поработав с полчаса над сооружением основания, они бросили это занятие и переключились на сооружение киоска с прохладительными напитками и закусками, который, по их замыслу, должен был располагаться рядом с колесом. Сначала меня это озадачило. Занятия с конструктором должны были познакомить детей с тем, как работают передаточные механизмы, и научить писать компьютерные программы. Если ребята решили сосредоточиться только на киосках, для которых не требуются ни передаточные механизмы, ни электромоторы, ни сенсоры, значит, они не усвоят существенно важную часть учебного материала. Однако я уже знал, что не стоит сразу вмешиваться.

Между тем группа доделала киоск и возвела стену вокруг парка развлечений. Затем ребята выгородили парковку для машин и расставили по всей территории множество миниатюрных фигурок лего — посетителей парка. Далее группа сочинила целую историю, довольно правдоподобную, хотя и витиеватую, про то, как несколько семей из разных районов города приехали в парк провести выходной день. И лишь потом, закончив создавать сцену действия, ребята вернулись к сооружению аттракциона. Оказывается, им было скучно просто так, на голом месте, сооружать это «чертово колесо», и интерес возник, только когда они сплели вокруг аттракциона целую историю.

В одной научной работе («Стиль и последовательность в ранней символической игре»[38]) о способах, которыми дети взаимодействуют с игрушками, авторы Дэнни Вулф и Говард Гарднер выявили два основных подхода к игре. В соответствии с ними детей можно подразделить на паттернистов и драматистов. Паттернистов очаровывают и влекут упорядоченность, структура, повторяющиеся элементы и шаблоны; таким детям обычно в радость строить из кубиков, складывать пазлы и головоломки. Драматистов больше интересуют сюжеты историй и социальное взаимодействие, для них типично играть с куклами или плюшевыми зверушками.

На мастер-классе по проектированию парка развлечений первую группу можно с полным основанием отнести к паттернистам. Их увлекло сначала конструирование карусели, затем эксперименты с различными паттернами (или режимами) ее действия. Ребята из второй группы — явные драматисты. Интерес к сооружению колеса обозрения возник у них только тогда, когда этот аттракцион вписался в придуманную ими историю с героями и сюжетом. Заметьте, что обе группы занимались с одними и теми же материалами, изучали действие одних и тех же передаточных механизмов и компьютерных программ, но при этом продемонстрировали два очень разных способа играть и познавать новое.

Такие различия характерны не только для учащихся начальных школ — они четко проявляются в разных возрастах, в том числе у студентов. В начале 1990-х годов, когда мы проектировали программируемые кубики, двое аспирантов из нашей исследовательской группы, Фред Мартин и Рэнди Сарджент, организовали первый конкурс по робототехнике среди студентов MIT. Позже такой конкурс стал ежегодным. В январе (а на этот месяц как раз выпадает перерыв между семестрами) команды из студентов MIT на протяжении четырех недель — почти бессонных, ибо ребята трудились с утра до поздней ночи, — проектировали, строили и программировали роботов, соревнуясь друг с другом в решении поставленных перед ними задач, таких, например, как собрать шарики для пинг-понга или пройти через лабиринт. В конце месяца сотни зрителей набились в самую большую аудиторию кампуса, чтобы посмотреть финал.

Конкурс в MIT произвел большое впечатление на двух преподавателей Колледжа Уэллсли, Робби Берга и Франклина Тербака, и подтолкнул провести аналогичное мероприятие в их учебном заведении. Однако, учитывая специфику студентов колледжа — а он обучает свободным искусствам, причем только девушек, — Берг и Тербак подумали, что соревнование по конструированию роботов вряд ли вызовет у их подопечных такой же живой интерес, как у наших технарей. И тогда эти два преподавателя организовали свою вариацию конкурса — «Студию роботизированного дизайна» (Robotic Design Studio) с иным, чем в MIT, подходом. В Колледже Уэллсли, как и у нас, конкурс длится четыре недели и предполагает полное погружение в работу и использование робототехники. Но вместо конструирования роботов студентки высокотехнологическими средствами создают коллекцию произведений искусства, таких как роботизированная версия декораций к «Волшебнику из страны Оз». В конце месяца в Колледже Уэллсли проводят не конкурс на лучшую работу, а выставку изобретений всех участниц — на манер того, как художественные галереи открывают временные экспозиции.

На мероприятии в Колледже Уэллсли совсем иная атмосфера, чем на конкурсе по робототехнике у нас в MIT. Этот колледж, как легко понять, явно ориентирован на драматистов; конкурс в MIT имеет четкую направленность на паттернистов. Но результаты двух мероприятий одинаковы. Оба конкурса пользуются огромной популярностью и позволяют студентам овладевать существенно важными для них инженерно-техническими знаниями и навыками.

Так сложилось, что преподавание математики и естествознания от начальной школы до университетской скамьи значительно больше ориентировано на паттернистов, чем на драматистов, что во многом сродни тому предпочтению, которое обычно отдается приверженцам методичного планирования перед экспериментаторами. В этом кроется одна из главных причин, почему многие дети питают искреннее отвращение к математике и естественным наукам. Драматистам и экспериментаторам часто дают понять, что точные и естественные науки — не их удел. Такое положение дел недопустимо. Загвоздка не в самих этих дисциплинах, а в том, как их представляют и преподают учащимся. Шерри Теркл и Сеймур Пейперт ввели в оборот термин «эпистемологический плюрализм», желая подчеркнуть, что очень важно принимать, ценить и поддерживать множество разнообразных путей познания.

Разрабатывая новые технологии и виды занятий, мы в медиалаборатории постоянно ищем способы создавать благоприятные условия для самых разных, не сводимых один к другому путей познания. На мастер-классе по конструированию парка развлечений мы выдали детям не одни только шестеренки, моторчики и сенсоры (как сделали бы устроители любого другого мероприятия по робототехнике), но еще и множество миниатюрных фигурок лего, а в придачу — массу поделочных материалов на выбор (цветную бумагу и картон, шарики и помпоны, разноцветные блестки). Эти дополнительные материалы как раз и помогли сочинить историю про день в парке развлечений, которая в итоге вдохновила драматистов доделать колесо обозрения.

Не менее важно выделять учащимся достаточное время, поскольку дорожки к знаниям у некоторых значительно длиннее, чем у большинства. Если бы наш мастер-класс закончился всего через час, к чему бы это привело? На тот момент первая группа (паттернисты) уже успела сконструировать действующую модель карусели и написать программу для управления ее движением. Вторая группа (где собрались драматисты) соорудила лишь часть колеса обозрения и установила киоск для продажи напитков и закусок. Если бы мероприятие закончилось в тот момент, паттернисты выглядели бы более успешными, чем драматисты. По счастью, у команды колеса обозрения было достаточно времени, чтобы сочинить историю про день в парке развлечений, а затем достроить и запрограммировать аттракцион.

Учащиеся отличаются друг от друга по многим качествам: одни — паттернисты, другие — драматисты; одни все планируют, другие любят вдоволь поэкспериментировать; одни выражают свои настроения через текст, другие — через образный ряд. Многие задумываются: от рождения ли люди обладают такими свойствами или они прививаются в процессе воспитания и общения с миром? Я считаю, не это самое интересное. Для нас важнее всего — придумать, как создать условия, в которых все дети, независимо от их происхождения и присущих им способов познания, смогут полностью раскрыть заложенный в них природой потенциал. Как нам спроектировать технологии, занятия и учебные курсы, которые пробуждают интерес к учебе и благоприятствуют учащимся всех типов? Вот что интересно.

В то же время мы должны выталкивать учащихся из их зоны комфорта. Для одного типа задач строгое планирование явно подходит лучше, чем бессистемное экспериментаторство; для задач других типов все наоборот. Иногда поиск шаблонов приносит исключительную пользу, а иногда гораздо уместнее оказываются истории. Пусть учащийся увереннее чувствует себя в том способе познания, к которому склонен, но ему все равно будет полезно поэкспериментировать с другими подходами. В идеале каждый ребенок должен иметь возможность общаться и взаимодействовать с миром самым естественным и удобным для него способом — но и обладать практическим опытом в других областях, чтобы при необходимости выбирать стратегию по ситуации.

Пробовать снова и снова

Как-то раз, когда я просматривал проекты на сайте Scratch, меня заинтриговали проекты девочки с ником EmeraldDragon. Вернее, не столько сами проекты (во многих из них фигурировали драконы, что неудивительно), сколько методы, посредством которых они создавались.

Один из первых проектов представлял собой игру, где надо было управлять передвижениями анимированного дракончика. EmeraldDragon сделала несколько изображений, и на каждом лапы дракончика находились в несколько ином положении, чем ранее. Затем она написала программку, которая последовательно меняла изображения, создавая эффект анимации, — совсем как в кинеографе[39]. EmeraldDragon экспериментировала с разными версиями программы, чтобы при нажатии кнопок дракончик двигался в том или ином направлении.

Выкладывая свой проект на сайте, девочка сопроводила его таким пояснением: «Я тут немного покопалась со скриптами и сообразила-таки, как сделать, чтобы можно было бегать взад-вперед. Я подправлю игру и выложу улучшенный вариант. Обратите внимание, это пока еще не окончательная версия!» Проект девочка назвала «Моя игра в дракончика (НЕ окончательная версия)» и тем дала понять участникам сообщества, что он еще в разработке. В заметках к проекту она написала: «Пытаюсь добиться, чтобы, когда перебегаешь туда-сюда, не исчезала скала. Может, кто-нибудь поможет или что-то посоветует?»

В комментариях скретчеры предложили различные варианты решения проблемы. Это помогло девочке подправить проект, и она выложила улучшенную версию, хотя результат ее все еще не удовлетворял. На сей раз она дала проекту такое имя: «Моя игра в дракончика (все еще НЕ окончательная версия)», а в заметках пояснила: «Это лишь очередной этап длительного процесса».

Многие дети, если у них с ходу не получается сделать все как надо, теряют интерес или впадают в уныние. Но только не EmeraldDragon. Девочка явно не боялась и не стеснялась ошибаться. Свои ошибки она воспринимала как естественную часть процесса. Потерпев поражение в первый раз, она стала пробовать другие варианты, много вариантов, снова и снова. Она все время просила совета и помощи у товарищей по сообществу, продолжала поиск новых стратегий и тем самым совершенствовала проект.

Такой психологический настрой крайне важен для творческого процесса. В серии популярных выступлений на темы творчества на конференциях TED сэр Кен Робинсон подчеркивает особую важность риска и ошибок. «Если не готов признаться, что ошибался, вовек не додумаешься ни до чего по-настоящему оригинального, — объясняет он. — Наша же образовательная система выстроена так, что ошибки считаются худшим из того, что может случиться. Мы выдавливаем из людей их творческие способности».

Для того чтобы дети развивали творческое мышление, нужно создать такую среду, где они почувствуют себя непринужденно и будут не стесняться ошибок, а учиться на них. Это одна из причин, почему я так радуюсь, когда дети берутся осваивать программирование. По сравнению со многими другими занятиями оно терпимее к ошибкам. Если неправильно отпилить кусок от деревяшки или сколотить две доски гвоздями, то потом будет очень трудно это исправить. То ли дело программирование! Здесь легко отменить последние действия — и потому ошибки не кажутся такими обидными. Код можно править и корректировать сколько угодно, пробуя новые варианты.

У программистов есть хорошая традиция: для них ошибка — не свидетельство поражения, а всего лишь баг, который легко устранить. Чтобы стать настоящим программистом, нужно освоить стратегию отладки, а именно научиться распознавать и выявлять проблему, а затем вносить коррективы, чтобы устранить ее. Нельзя сказать, что такая стратегия характерна исключительно для программирования. На самом деле, обучаясь писать программы, дети попутно осваивают и способы их отладки, а это очень пригодится им, когда придется что-нибудь проектировать или решать какие-нибудь проблемы. Программирование всегда считалось контекстом, особенно благоприятным для изучения и практического применения отладки, поскольку в коде легко и быстро можно поменять что угодно и увидеть, какие результаты это дало.

В Scratch некоторые стратегии отладки программ носят социальный характер. Как и EmeraldDragon в случае с игрой про дракончика, дети могут обращаться к другим участникам сообщества за советом и помощью. Кое-кто сомневается, стоит ли выкладывать проекты, в которых еще не устранены все ошибки, — опасается комментариев с чересчур резкой критикой. Мы решили прийти на помощь таким неуверенным скретчерам и, чтобы им было комфортнее делиться незаконченными проектами, добавили на сайт новую функцию, позволяющую помечать проект как незаконченный. Прицепляя к своему творению ярлычок «В разработке», скретчер сразу дает понять другим участникам сообщества, чего можно ожидать от проекта, к тому же это знак, что автор ожидает откликов и советов.

У некоторых детей благодаря опыту работы со Scratch основательно изменились представления о том, что такое ошибки и поражения. Вот что сказал один подросток в телепередаче, посвященной Неделе программирования для Африки[40]: «Лично меня Scratch научил мириться с ошибками и не бояться неудач, поскольку они играют особенную роль в программировании, очень важную. Сделать что-то не так — это, наверное, лучшее из всего, что может с тобой приключиться, поскольку дает тебе два варианта: либо раскусишь сложную задачку, либо компьютер выкинет какой-нибудь фортель, какого ты и не ожидал. Это здорово, я фокусируюсь на том, что мне непонятно».

Такой образ мышления соответствует феномену, который профессор психологии Стэнфордского университета Кэрол Дуэк называет установкой на рост. Согласно Дуэк[41], люди с таким менталитетом считают, что ум податлив и гибок, а значит, можно продолжать в любом возрасте учиться и развивать мыслительные способности, если заниматься этим старательно и много. Потому люди с установкой на рост рады сложным задачам, не падают духом из-за неудач и учатся на своих ошибках. Им Дуэк противопоставляет людей с фиксированным сознанием (с установкой на данность), которые считают свои умственные способности раз и навсегда заданными и склонны видеть в своих ошибках признак врожденной неспособности, из-за чего стараются избегать трудных задач и легко сдаются.

При разработке новых технологий и видов деятельности наша исследовательская группа неизменно старается стимулировать и подкреплять мышление с установкой на рост. Мы упорно корректируем дизайн среды программирования и характер управления онлайн-сообществом, чтобы наши скретчеры легко и непринужденно пробовали новое, рисковали, не стеснялись спрашивать, если зашли в тупик, смело экспериментировали с новыми стратегиями, если что-то не получается, и поддерживали друг дружку в непрерывном процессе творческого поиска.

И потому мы искренне радуемся, когда в блогах появляются посты вроде того, где мама одной девочки делится впечатлениями от занятий своей дочери программированием на Scratch: «Благодаря этому она набралась храбрости и больше не боится пробовать новые вещи. Даже если первая попытка оканчивается неудачей, дочка воспринимает ее вовсе не как “конец игры”, а как напоминание о том, что стоит попробовать другой путь, что в нужное место можно идти разными маршрутами и что не бывает маршрутов “правильных” и “неправильных”».

Конфликты и компромиссы: как оценивать?

Коллеги из «Эксплораториума», интерактивного научного музея в Сан-Франциско, опубликовали статью «Развлекаться-то они развлекаются, но учатся ли?» (It Looks Like Fun, but Are They Learning?). Признаться, нам часто задают подобные вопросы о нашей работе. Игровой подход, безусловно, выглядит очень привлекательно, но дает ли он детям нужный в жизни опыт? Такие вопросы затрагивают сложнейшую проблему, в которую мы упираемся в наших попытках культивировать творческое начало: как оценить, чему в итоге научились дети?

В качестве прелюдии к исследованию этой проблемы позвольте мне рассказать историю про образование, развитие творческих способностей и систему оценок в островном государстве Сингапур. Сингапурские учащиеся неизменно занимают высшие позиции в мире по результатам стандартных международных тестов, например таких, как PISA и TIMSS[42]. Понятно, что педагогическое сообщество и чиновники Сингапура гордятся этими высокими местами.

Но есть одна проблема. Сингапурский бизнес за пару последних десятилетий стал более креативным, и компании обнаружили, что выпускники национальных средних школ уже не дотягивают до предъявляемых им требований. Как объясняет топ-менеджер одной сингапурской компании, молодые сотрудники вполне оправдывают ожидания, когда им ставят четко сформулированные задачи, укладывающиеся в рамки школьных знаний. Но в непредвиденных ситуациях многие новые сотрудники — даже те, кто получал высокие баллы по результатам международных тестов, — сразу теряются и демонстрируют полную неспособность вырабатывать новые стратегии для решения новых проблем.

Видя такое положение дел, чиновники Министерства образования Сингапура постарались внедрить в школах кое-какие новшества, призванные стимулировать учащихся мыслить творчески. Школы экспериментируют с новыми подходами к образованию, чтобы отойти от укоренившейся системы практической отработки и зубрежки.

В один из моих приездов в Сингапур представитель министерства свозил меня в школу, где ученики конструировали и программировали роботов из наборов Lego Mindstorms. Ребята показали работы, которые подготовили для национального конкурса по робототехнике, а потом стали демонстрировать, как «учат» роботов проходить через лабиринт. Я предложил несколько новых заданий для этих роботов, и ребята тут же перепрограммировали их, — надо сказать, они нашли действительно креативные решения. Меня они впечатлили. Было ясно, что ученики приобрели неплохие технические навыки, но, что еще важнее (для меня, во всяком случае), — они активно развивали творческое мышление.

Прежде чем покинуть школу, я спросил учительницу этих замечательных ребят, как ей удалось встроить робототехнику в школьную программу. Она посмотрела на меня как на ненормального, словно я сморозил несусветную глупость. «В школьную программу? — буквально вскричала она, — Нет, мы никогда не занимаемся такими штуками в классе. Дети конструируют своих роботов после школы. А в учебные часы им нужно думать только об уроках».

Учительница очень гордилась успехами своих подопечных на национальном конкурсе по робототехнике, она знала, что правительство поощряет подобные занятия, поскольку они помогают детям развивать творческое мышление. И тем не менее у нее не укладывалось в голове, что можно заниматься робототехникой на уроках в учебное время. Какое там! В классе все внимание следует уделять обязательным учебным предметам, чтобы подготовить детей к экзаменам.

Хотя эта история касается одного отдельно взятого педагога и конкретного круга занятий, она высвечивает более общую проблему: как поощрять и поддерживать у учащихся творческое начало в эпоху, когда направление и содержание школьной программы определяются требованиями стандартизованных экзаменационных тестов? Во многих странах вокруг них выстроена не только школьная, но и внешкольная жизнь учащихся: не секрет, что многие родители, переживая за результаты тестирования, записывают детей еще и на подготовительные курсы.

Доводы в пользу стандартизованных экзаменов достаточно прочны. Так, необходима отчетность, чтобы проверять, насколько эффективно школы обучают (и правильно ли были потрачены деньги налогоплательщиков), необходима обратная связь для учителей (хорошо ли действуют их методы преподавания), а также обратная связь для учащихся (правильно ли они усвоили материал и верно ли все поняли).

Но вот вопрос: оценивают ли стандартизованные тесты именно то, что нужно оценивать? Конечно, тестирование выявит, умеет ли ученик решать математические задачки, хорошо ли выучил важные исторические даты или насколько точно умеет следовать указаниям. Но способны ли тесты измерять другие навыки — те, что определят дальнейшую жизнь детей? В частности, можно ли таким образом измерить и оценить способность ребенка мыслить творчески?

Кое-кто из критиков сравнивает практику стандартизованных тестов с поведением человека, который потерял на темной улице связку ключей и ищет под фонарем, потому что там светлее. Не умея измерять уровень творческого мышления, школы оценивают то, что оценить гораздо проще. Некоторые тесты в чем-то полезны, но в конечном счете они лишь перекашивают приоритеты. Ведь нам свойственно ставить выше то, что мы оцениваем. Школы склонны уделять больше внимания тем умениям, которые проще измерять, и занижать значение тех, которые плохо поддаются измерению, даже если они могут сыграть определяющую роль в дальнейшей судьбе учащихся.

Предпринимаются попытки разработать более эффективные количественные измерители творческого мышления (а также других навыков и компетенций, которые с трудом поддаются измерению). В сегодняшнем мире с его одержимостью данными находятся люди, уверенные, что количественно оценить можно все что угодно, надо лишь сообразить, какие сведения для этого требуется собрать. Что-то я сильно сомневаюсь. Вспоминается меткое высказывание Уильяма Брюса Кэмерона[43]: «Не все, что считается, берется в расчет, и не все, что считается важным, поддается счету».

В последнее время много говорят о доказательном подходе к образованию[44]: имеется в виду, что решать, как и чему учить, мы должны на основе прочных и надежных доказательств, полученных в ходе экспериментов, и точно на такой же доказательной основе подбирать методы для оценки уровня знаний учащихся. Я безусловно согласен, что прочные и надежные доказательства ценны. Но многие люди слишком часто фокусируются лишь на количественных показателях, тех, что выражаются в числах и статистических данных. И это создает проблему. Если мы хотим поддерживать самые ценные и важные аспекты обучения (творческое мышление и радость познания), нам требуется расширить понимание того, как следует проверять его эффективность.

Помимо измерения знаний, которые дети получают в ходе учебы (посредством оценок), нам еще нужно документировать полученные ими знания (посредством наглядных примеров). Вместо того чтобы подсовывать детям контрольные тесты, где все ответы либо правильны, либо неправильны, мы должны тщательно собирать и документировать созданные детьми проекты, которые наглядно показывают, какие вещи те создали, как и зачем. Пускай педагоги и другие заинтересованные лица изучают эти портфолио, оставляют отзывы и дают рекомендации относительно проектов и обучения в целом.

Большинство школ, как и большинство людей, считают такое «портфолиоориентированное» обучение несерьезным по сравнению с традиционным, которое основано на «голой правде оценок». В образовании по системе K-12[45] портфолио иногда пренебрежительно называют «мягким» подходом к оцениванию знаний. Между тем портфолио и неколичественное подтверждение успеваемости зарекомендовали себя как великолепный метод оценки в других контекстах. Расскажу для примера, как оценивали мою научную состоятельность, когда решался вопрос о повышении. Никто не устраивал мне экзамена. Никто не производил количественного анализа моего научного вклада. Вместо этого меня попросили составить портфолио с примерами исследовательских проектов. Затем администрация института предложила экспертам в моей области изучить мою подборку и дать отзывы относительно значимости и новизны моих научных исследований.

Набирая молодежь в аспирантуру при медиалаборатории, мы тоже уделяем главное внимание портфолио и неколичественным формам оценки. От претендентов не требуется предъявить результаты прохождения каких-либо стандартизованных тестов. Правда, мы просим представить вкладыш к диплому, но я редко заглядываю в этот документ. Нет, мне куда интереснее портфолио проектов и эссе, где молодые люди должны кратко описать свой исследовательский опыт и научные интересы, в частности объяснить, как они выбирали проекты для своих исследований, чему научились, выполняя их, и в каких направлениях хотели бы продолжать научную работу.

Наш акцент на неколичественное оценивание будущих аспирантов отлично согласуется с философией медиалаборатории, поскольку мы фокусируемся прежде всего на креативности и новаторстве. Эти вещи не так-то просто оценить в цифрах, и потому мы пользуемся другими подходами. А раз метод портфолио и прочие способы неколичественной оценки вполне хороши для медиалаборатории Массачусетского технологического института, почему бы не применять их в системе школьного образования K-12?

Я вовсе не утверждаю, будто существуют простые ответы на вопрос, как оценивать учащихся школ с первого по двенадцатый класс. Многие подходы нашей медиалаборатории было бы довольно трудно распространить на школьную систему целиком. Но то, что система образования K-12 по-прежнему фокусируется на тестировании и оценках, смещает приоритеты и извращает все, что делают педагоги, исследователи и родители. Если мы действительно желаем дать сегодняшнему подрастающему поколению все, что ему необходимо для процветания в завтрашнем обществе, мы должны переосмыслить наши подходы к оценке знаний и позаботиться, чтобы образование было сосредоточено на вещах, обучиться которым для детей важнее всего, а не на тех, которые нам проще всего оценивать.

Из первых уст: знакомьтесь, это Джимми

Джимми родом из Коста-Рики. Ребенком он регулярно ходил в Computer Clubhouse: тот располагался рядом со школой, где учился мальчик. Теперь Джимми двадцать девять лет, и он инженер-технолог в местном отделении компании IBM.

Я: Как случилось, что ты стал ходить в Computer Clubhouse?

Джимми: Я увидел вывеску, и мне стало очень любопытно. Мы жили бедно, и родителям не хватало денег, чтобы покупать мне конструкторы лего. Я зашел в клуб и спросил координатора: «Сколько я должен заплатить, чтобы приходить сюда и играть с лего?» А он говорит: «Нисколько, это бесплатно». Я тогда подумал: «Ты что, дядя, разыгрываешь меня?» А он подводит меня к столу и показывает набор Lego Mindstorms, из которого делают роботов. Я открыл коробку, и в этот момент все в моей жизни переменилось. Теперь я мог учиться постоянно, сколько угодно, и притом бесплатно.

Страницы: «« « 1234 » »»