Конфликтные дети Холмогорова Виктория

Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Предъявляя неадекватные требования к окружающим, обидчивые люди попадают в порочный круг неэффективного общения. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов с другими людьми и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны других людей. Это переживание включено в общение и направлено на конкретного другого.

Явление обиды возникает уже в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до 3–4 лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер – малыши не застревают на этих переживаниях и быстро забывают их.

Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 4–5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении – сначала взрослого, а потом и сверстника.

Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего «Я», свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся следующие:

• игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны (например, ребенка не приглашают играть или не дают желанной роли);

• отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке);

• неуважительное отношение со стороны других (обзывалки, дразнилки);

• успех и превосходство других, отсутствие похвалы.

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. Однако в одной и той же ситуации межличностного взаимодействия может проявляться гнев и агрессия, а может обида. Агрессивные реакции не являются специфичными для обиды. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему).

Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои «страдания».

Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой – дети отказываются от общения с обидчиком: молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такая демонстрация своих переживаний и подчеркивание вины обидчика является специфичной для данного феномена и явно отличает его от агрессивных форм поведения.

В той или иной мере чувство обиды переживает каждый человек. Однако порог обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.

Обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда взрослый занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды.

Адекватным можно считать повод, когда реально присутствует сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Неадекватным для проявления обиды является повод, когда партнер не демонстрирует неуважения или отвержения другого. В этом случае человек реагирует не на реальное отношение другого, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам приписывает окружающим.

Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека и обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности.

Закономерным следствием этой черты является повышенная частота проявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие люди постоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потому поводов для обиды у них достаточно много. Используя эти критерии в процессе наблюдения, можно выделить детей, склонных к обиде.

Для более точного и объективного определения обидчивых детей можно использовать вышеописанные проблемные ситуации, в которых выявляются особенности межличностных отношений («Мозаика», «Строитель», «Одень куклу» и пр.). Эта черта ярко проявляется в реакциях ребенка на успехи и похвалу партнера. Данная ситуация не настолько драматична, чтобы вызвать обиду у любого ребенка. В этой ситуации разные дети демонстрируют различный характер поведения. Одни дети как бы не замечают успехов другого и пытаются привлечь к себе внимание взрослого (рассказывают о своих достижениях в чем-то другом, сами себя хвалят). Другие активно включаются в деятельность, стремятся сделать свою работу как можно лучше, превзойти партнера и заслужить похвалу взрослого. А третьи демонстрируют полную растерянность, отворачиваются и прекращают свою работу. Это и есть реакция обидчивого ребенка.

Восхищение работой другого оказывается для обидчивого ребенка столь невыносимым, что он вообще дальше ничего не может делать. В отличие от других, такой ребенок может проявлять сильные отрицательные эмоции: подавленность, беспомощность, он может даже заплакать. Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду.

Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Установка на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам – в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них. Рассмотрим эти особенности подробнее, сравнивая показатели различных методик в группе обидчивых детей и детей, не проявивших склонности к обидам.

1.  Характер восприятия сверстников. Особенности видения и восприятия своих товарищей ярко выявляются с помощью проективной методики «Рассказ о друге» (см. часть 1). Напомним, что при анализе рассказов детей выделяются две группы высказываний:

• непосредственные качественные описательные характеристики другого (веселый, красивый, поет, хулиганит и пр.);

• характеристики сверстника, опосредованные его отношением к самому ребенку (дружит со мной, не делится со мной, не играет со мной и пр.).

Анализ рассказов о друге обидчивых детей показывает, что подавляющее большинство их высказываний относится ко второму типу, где другой ребенок выступает исключительно как носитель определенного отношения к сверстнику. По существу, героем этих рассказов является не друг, а сам рассказчик. Например: «Я дружу с Люсей. Она меня жалеет, играет со мной в разные игры, рассказывает мне разные истории, и я боюсь». В рассказах остальных (необидчивых) детей преобладают описательные характеристики, в которых другой ребенок выступает сам по себе, независимо от своего отношения к рассказчику («У моей подруги Насти длинные волосы, у нее есть красивые туфельки, она добрая и хитрая, она часто обманывает воспитательницу»).

Еще одной интересной отличительной особенностью рассказов обидчивых детей является их фантастический характер. Более чем в половине случаев эти дети выдумывают персонажей своих рассказов и истории фантастического характера. Они рассказывают о встрече с говорящей птицей, о спасении друга от злых чудовищ, о ловле вместе с другом дельфинов и китов и пр. В рассказах других детей таких фантастических историй не встречалось ни разу; обычные (необидчивые) дошкольники рассказывают о своих друзьях из группы детского сада и о реальных событиях из их жизни.

Эти различия позволяют предположить, что обидчивые дети как будто не замечают окружающих их реальных сверстников. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними.

Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения, о чем свидетельствуют показатели самооценки обидчивых детей.

2.  Особенности самооценки. Средние показатели самооценки обидчивых детей, выявленные с помощью методики «Лесенка», достаточно высоки и мало отличаются от показателей других детей. Однако весьма существенные отличия обнаруживаются при сравнении разрыва между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других. Если у подавляющего большинства детей этот разрыв невелик (среднее расхождение – 0,25 балла), то у обидчивых детей он в 10 раз больше (2,5 балла). Кроме того, у этой группы детей наблюдаются наибольшие расхождения между их самооценкой и оценкой в глазах разных людей (родителей и сверстников). Если папа и мама, с точки зрения ребенка, оценивают его достаточно высоко (примерно так же, как он сам), то сверстники, как ему кажется, ставят его гораздо ниже (на 2–3 ступеньки). У остальных детей таких различий не выявляется – сверстники и родители, с их точки зрения, оценивают их примерно одинаково.

Таким образом, у обидчивых детей существует явное ощущение своей недооцененности, непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Естественно, это ощущение не соответствует реальности.

Данные социометрии показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей в глазах сверстников является результатом исключительно проекций их собственных представлений.

Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой – по представлениям этих детей, окружающие люди их недооценивают, и поэтому дети ожидают от окружающих (главным образом от сверстников) негативной оценки себя. В некоторых случаях обидчивые дети сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.

3.  Характер разрешения конфликтных ситуаций. Особенности понимания и разрешения конфликтных ситуаций со сверстниками позволяет выявить проективная методика «Картинки» (см. часть 1). Напомним, что в этой методике фиксируются четыре варианта ответов детей: уход из ситуации, жалоба, агрессия, конструктивное решение. Однако в группе обидчивых детей отчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носят бесконфликтный характер, но вместе с тем не содержат какого-либо решения ситуации. Дети не предлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируют оценку происходящего. Например, комментируя первую картинку, где группа сверстников не принимает девочку в игру, ребенок говорит: «Ну, это очень плохие дети, сразу видно, что они плохие. А эта девочка хорошая. Я бы на ее месте сказала: «Вы плохие дети, я и сама с вами играть не буду». Я бы обиделась и больше не разговаривала с ними». Данный тип ответов можно назвать оценочным.

Анализ ответов обидчивых детей в данной методике показывает, что большинство из них носит именно такой оценочный характер. Ребенок ограничивается осуждением, обвинением обидчика, оправданием жертвы конфликта и даже не пытается найти какой-либо выход из проблемной ситуации. Нередко в качестве решения выступает реакция обиды: «Обижусь и уйду». В отличие от них дети, не склонные к обиде, в большинстве случаев предлагают либо конструктивное, либо агрессивное решение проблемы.

Попадая в конфликтную ситуацию, а порой ее инициируя, обидчивые дети не пытаются разрешить ее, а как бы застревают в ней, погружаются в оценивание ее участников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом, себя) является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение.

Ребенок с удовольствием подчеркивает, как нехорошо с ним поступили окружающие, как они виноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешение конфликта.

Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя. Он как бы сращивается со своим образом, фиксируется на себе и отношении к себе со стороны окружающих. Такая фиксация порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении, в постоянной ее демонстрации. Ему необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности и значимости других. В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения сверстников. Такой порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Эти «зеркала» позволяют видеть только самого себя, закрывая окружающий мир и других людей. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Застенчивые дети [1]

Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема знакомства с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и пр.

Происхождение этой особенности, как и большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в 3—4-летнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в 3 года, сохранили это качество до 7 лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к 7 годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Выраженность застенчивости здесь, очевидно, связана со становлением новой потребности в общении ребенка в признании и уважении других людей. Хотя застенчивых детей обычно не считают конфликтными, такие дети переживают достаточно острый внутренний конфликт, который во многом усложняет и омрачает их жизнь. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.

Первый вопрос, который возникает перед педагогом и практическим психологом: каких детей следует отнести к группе застенчивых, а каких – к группе незастенчивых? Опираясь на жизненный опыт и на имеющиеся в литературе данные, можно выделить следующие особенности, отличающие поведение застенчивых детей.

• В их поведении обычно отражается борьба двух противоположных тенденций приближения-удаления, чаще всего проявляющаяся при встрече с незнакомыми людьми. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.

• Избирательность в контактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми и отказ или затруднения в общении с посторонними людьми. При встрече и в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении амбивалентных эмоций: удовольствий общения и в то же время тревоги или страха перед другими.

• Страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением дошкольников, можно без труда заметить вышеперечисленные особенности у некоторых из них. Этих детей можно отнести к группе застенчивых.

Помимо этого, следует провести еще несколько дополнительных проб, в которых ребенок ставится в новые, необычные для него обстоятельства и где выявляется отношение детей к необычному для них виду деятельности. С этой целью можно, например, попросить ребенка сделать рисунок на листе старой губной помадой или предложить ему открыто и ярко проявить свои эмоции в какой-либо игровой ситуации. Попробуйте организовать игру-драматизацию, в которой ребенок выступает в роли капитана корабля, который должен был, перекрикивая шум волн, успокоить бушующее море и спасти пассажиров во время шторма. Можно также побеседовать с ребенком на личностные темы: сообщить что-нибудь о себе, а потом попросить его рассказать о нем самом (что он любит, с кем дружит, чем предпочитает заниматься и пр.).

Застенчивые дети будут испытывать особую робость и смущение, когда им предлагается деятельность, заведомо не одобряемая взрослыми.

В этой ситуации дети как будто ждут подвоха, испуганно и смущенно отказываются даже дотронуться до губной помады, прячут руки за спину, испуганно произносят: «Я не могу», «Я не умею», «Я не хочу», «Я испачкаюсь». Если ребенок все же преодолеет свою скованность и начнет рисовать, то будет делать это осторожно, робко, смущенно, ожидая осуждения взрослого. Незастенчивые дети в такой ситуации обычно весело смеются, воспринимая ее как игру, рисуют охотно, уверенно и смело.

Такое же смущение вызывает у застенчивых дошкольников и необходимость проявить себя в игре. Играя роль капитана, они замирают на месте, едва шевелят губами, пытаясь произнести нужные слова, смущенно-виновато смотрят на взрослого. Если обычные, незастенчивые, дети с восторгом принимают роль капитана корабля, изо всех сил стараются перекричать шум волн и утихомирить стихию, то застенчивые дети отказываются от этой роли или шепотом произносят что-то себе под нос.

В процессе бесед на личностные темы, когда застенчивый ребенок сталкивается с необходимостью проявить свои желания, чувства, он начинает вести себя особенно сдержанно, испытывает напряжение и скованность.

Итак, застенчивость проявляется в самых разных ситуациях общения ребенка, даже тогда, когда оно имеет явно игровой характер. Что кроется за таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?

Застенчивых детей отличает повышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание тормозит деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения.

Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых его ожидает неуспех. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: «Не получается». Ребенок одновременно не уверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Это ярко проявляется в новых, иногда необычных ситуациях, например в ситуации с губной помадой. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе внимание взрослого, но с другой – очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Особенно это обнаруживается в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.

Следует подчеркнуть особую, характерную для застенчивых детей потребность оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства. Эта потребность действует одновременно с доброжелательным отношением ребенка к взрослому, желанием общаться с ним. Данная особенность наиболее ярко проявляется у 5—6-летних застенчивых детей в личностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно и сочувственно смотрит ему в глаза, но упорно молчит и отводит взгляд, как только его просят рассказать что-либо о себе.

Основные трудности застенчивого ребенка связаны с его собственным отношением к себе и переживанием отношения других.

Результаты исследования самооценки (методика «Лесенка») показали, что на протяжении всего дошкольного возраста застенчивые дети имеют высокую общую самооценку и ничем не отличаются от своих незастенчивых сверстников. Эти данные вносят коррективы в общепринятое представление о низкой самооценке застенчивого ребенка. Вместе с тем у таких детей намечается разрыв в самооценке и оценке другими людьми. Наиболее резкие различия обнаружены в оценках детей воспитателями и незнакомым взрослым. У незастенчивых детей такие разрывы наблюдаются редко и выражаются намного слабее.

У застенчивых детей обнаруживается гораздо более ярко выраженная дисгармония в общей самооценке. На протяжении всего дошкольного возраста у них сохраняется высокая самооценка и гораздо более низкая оценка с точки зрения других людей. Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых к себе им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления «Я», принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого «парализует» ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Другим параметром самооценки выступает отношение самих застенчивых детей к успехам и неудачам в своей деятельности. Следует отметить, что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности эти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучше справляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Значительные различия обнаруживаются лишь в динамике деятельности. Это проявляется в том, что застенчивые дети более осторожны в своих действиях, чаще замедляют темп работы в случае неудачи или отрицательной оценки, менее настойчивы в достижении результата, чем незастенчивые дошкольники. Очевидно, что этот аспект деятельности связан с особенностями общения застенчивых детей со взрослым.

Неуверенность в положительной оценке взрослого переносится этими детьми на отношение к своим действиям. Для всех застенчивых детей характерно острое и амбивалентное переживание отрицательной оценки взрослого, часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то время как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибки, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться за помощью.

Интересные различия наблюдаются при анализе собственного отношения застенчивых детей к успеху или неудаче в деятельности. С возрастом застенчивому ребенку становится все труднее дать отрицательную оценку своим конкретным действиям. Незастенчивые дети относятся к неудаче прямо противоположно. С возрастом у них увеличивается число прямых сообщений взрослому о своих трудностях («Не получилось», «Ой, все неправильно, сейчас сделаю по-другому»), возрастает настойчивость в вовлечении его в совместную деятельность.

Отношение к оценке у застенчивых детей имеет свою возрастную специфику. В то время как маленькие дети остро и аффективно реагируют на отрицательную оценку, а в ответ на положительную выражают удовольствие, с возрастом формируется парадоксальное отношение к похвале взрослого: его одобрение начинает вызывать амбивалентное чувство радости и смущения. Начиная с пятого года жизни отношение ребенка к успеху становится все более амбивалентным. Ребенок знает, что он сделал правильно, но радость от успеха смешивается у него со смущением и внутренним дискомфортом. Как правило, на прямой вопрос взрослого: «Как ты сделал?» – ребенок отвечает лаконично, с колебаниями и оговорками («Хорошо… но не так уж хорошо»). Незастенчивые дети в случае успеха сообщают о нем гордо и радостно («Все сделал, ни одной ошибочки!», «Все! Я говорила, что могу трудные!», «Теперь все! Смотрите! Все! Так быстро!»).

Застенчивый ребенок как бы заранее готовит себя к неудаче. Именно поэтому в его высказываниях перед и по ходу деятельности так часто звучат слова: «У меня не получится». Формула его незастенчивого сверстника звучит иначе: «Я все равно смогу!» При этом, умея правильно оценить свои действия, ребенок не решается сообщить об этом взрослому. Ожидание, что его оценят хуже, чем он сам, сковывает ребенка, и он боится признаться не только в неудаче, но и в успехе.

Для уточнения отношения застенчивых детей к себе следует провести анализ детских рисунков. Важно обратить внимание на характер принятия задания и его выполнения. Как правило, застенчивый ребенок не сразу решается начать рисунок, смущенно смотрит на взрослого, пытается отказаться («Я не умею человека», «У меня не получится»). Получив поддержку взрослого, он долго перебирает карандаши, не решаясь выбрать подходящий, часто исправляет рисунок, бросает рисовать и начинает снова, все больше и больше смущаясь. В процессе рисования он часто вопросительно-робко поглядывает на взрослого, повторяет, что у него не получается. Такое поведение свидетельствует о том, что рисование выступает для ребенка как деятельность, которая будет оцениваться, и это препятствует открытому и непосредственному выражению чувств. Застенчивый ребенок не забывает об оценке даже тогда, когда она в явном виде не сопровождает его деятельность.

В рисунках застенчивых детей прежде всего обращает на себя внимание поза человека. Очень часто она отражает внутреннее напряжение, в котором находится ребенок.

Человек изображается в застывшей, скованной позе с тесно прижатыми к туловищу руками, иногда без кистей. Руки для ребенка символизируют взаимодействие с миром предметов и людей, воздействие на них. Отсутствие на рисунках рук интерпретируется как слабость, неуверенность в межличностных отношениях. Некоторые застенчивые дети вообще не рисуют руки и сами объясняют причину этого: «Он спрятал руки под одежду», «Я хочу, чтобы она руки назад спрятала». Есть и другие формы фиксации проблемы взаимоотношений. Так, можно встретить изображение рук без пальцев, но очень четко выделяющихся на фоне бледных контуров фигуры. Ребенок может несколько раз возвращаться к рукам, все гуще заштриховывая их и делая самой крупной частью рисунка, как бы акцентируя внимание на своей проблеме. Характерно также изображение ног на рисунке человека. Одни дети рисуют их плотно сдвинутыми и без ступней, таким образом человек оказывается лишенным всякой опоры и возможности передвигаться. Другие, наоборот, концентрируют особое, преувеличенное внимание на изображении такой опоры, рисуют очень тонкие ноги широко расставленными и опирающимися на ковер или на пол. Неуверенный в себе ребенок интуитивно ищет для себя опору, и она становится главной и наиболее прорисованной частью рисунка.

Для застенчивого ребенка характерно мелкое изображение человеческой фигуры в углу листа, слабый нажим и неясно очерченные контуры, что свидетельствует о чувстве дискомфорта, эмоциональной скованности и своей малоценности и незначительности.

Иногда, напротив, внутреннее напряжение передается избыточно сильной штриховкой, нервными, беспорядочными линиями с чрезмерным выделением черным карандашом тех или иных частей фигуры. Эти части, как правило, символизируют проблемные для ребенка сферы его жизни. Очень часто такой сферой оказывается интеллект. Например, ребенок изображает человека с огромной головой, глубоко вжатой в плечи, несколько раз жирно обводит ее черным карандашом, рисует большие глаза и сильно заштриховывает торчащие дыбом волосы. Все это свидетельствует о чрезмерной тревожности. Или, напротив, голова человека изображается непропорционально маленькой, но также несколько раз очень жирно обводится черным карандашом.

В рисунке человеческого лица могут отразиться и более скрытые проблемы ребенка, например большие тревожные глаза и отсутствие рта, которое выдает трудности, связанные с речевым взаимодействием с другими людьми.

Интерпретация застенчивыми детьми рисунка семьи позволяет предположить причины застенчивости, лежащие в межличностных отношениях в семье. Часто ребенок вообще не рисует себя в семье. На вопрос после завершения рисунка, где же находится сам ребенок, одни дети молча опускают голову и напряженно молчат, не желая обсуждать эту тему, другие отвечают уклончиво: «Не хватило места». «Мне не хочется себя рисовать». Рисунки семьи, на которых дети включают себя в ее состав, также дают возможность судить об их самоощущении и возможных причинах застенчивости. Нередко застенчивые дети рядом с большими и хорошо прорисованными родителями рисуют себя непропорционально маленькими или спящими в коляске: «Я маленькая, никак не могу до мамы дотянуться, чтобы ее взять за руку», «У меня закрытые глаза, хочу быть с закрытыми глазами».

В целом анализ рисунков позволяет уточнить особенности отношения застенчивого ребенка к самому себе и выделить некоторые причины, по-видимому, обусловливающие появление застенчивости. Среди них могут быть излишняя строгость и авторитарность родителей, недостаточное внимание к личности ребенка, слабая эмоциональная поддержка, приводящие к формированию у него чувства своей вины, слабости и изолированности от других.

Обобщая описанный портрет застенчивого ребенка, можно отметить следующее.

Застенчивый ребенок – это такой ребенок, который, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой – не решается проявлять себя и свои потребности, что приводит к нарушению взаимодействия.

Причина такого нарушения кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой – сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность в своей ценности для других блокирует складывающуюся потребностно-мотивационную сферу, не позволяет в полной мере удовлетворять потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Отношение к себе у застенчивых детей характеризуется высокой степенью фиксированности на своей личности в любых видах взаимодействия и на оценке себя. Все, что он делает, постоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность его личности. Повышенная тревога о своем «Я» часто заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Мотивы признания и уважения всегда выступают для него в качестве главных, заслоняя и познавательные, и деловые, что препятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, его тревога уходит в тень, а в общении с посторонними она опять выступает на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в «уходе в себя», а иногда в принятии «маски равнодушия». Мучительное переживание своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможности проявить подчас весьма хорошие способности, выразить свои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок перестает ждать оценки окружающих, он становится таким же открытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.

Демонстративные дети

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста претерпевают существенные и закономерные изменения. Так, в середине дошкольного возраста (4–5 лет) появляется и начинает доминировать потребность в признании и уважении сверстника. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств. Демонстрация своих преимуществ становится формой самоутверждения.

Этот этап является закономерным и необходимым для развития межличностных отношений. Однако часто демонстративность перерастает в устойчивую личностную особенность. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Подчас, совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (некая форма «показного альтруизма»). Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного «Я». Так, получив в подарок красивую игрушку, дети часто несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников.

Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.

Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще, в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослого демонстративные дети и не думают делиться с партнером, несмотря на их просьбы.

В просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально проявить помощь сверстнику.

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методов позволяет выявить важнейшие особенности личности и самосознания детей. Остановимся на конкретном описании этих особенностей.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника достаточно высока. Демонстративные дети ярко проявляют интерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако их вовлеченность носит явно оценочный характер. Например, в методике «Строитель», когда один из детей выполнял задание взрослого, его партнер некоторое время внимательно наблюдал за его действиями, а затем громко сказал: «Нет, не так ты делаешь, смотри, как надо». Когда взрослый попросил не вмешиваться, мальчик разочарованно сказал: «А я умею лучше, я бы лучше сделал бы», – но продолжал пристально следить за тем, что и как делает его партнер.

2. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. В отличие от других детей, проявляющих положительную (одобрение и поддержка) или отрицательную (насмешки, ругань) оценку действий партнера, дети с конкурентной направленностью стараются обесценить деятельность сверстника. В методике «Мозаика» один ребенок, понаблюдав некоторое время за тем, как его партнер выполнял задание, сказал: «Ленька, конечно, хорошо квадратик делает, но ведь это просто». Нередко дети пытаются доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздо лучше. Так, Настя Д. (5,9 [2] ), как только взрослый дал задание ее партнеру, стала громко возмущаться: «А почему Никитке сказали делать, он не умеет и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. Можно, я лучше сделаю, ну, пожалуйста». При этом она неотрывно наблюдала за действиями Никиты, пыталась сама вставить элементы в его мозаику.

3. Особенности сопереживания сверстнику, т. е. эмоциональная реакция ребенка на порицание и похвалу взрослым действий партнера, у демонстративных детей носит негативный характер. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром поддерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать. Так, в методике «Ателье», Аня Р. (6,1), выслушав похвалу в адрес сверстницы, сказала: «Ну, может, и лучше эта шляпа, но все равно некрасиво и неровно».

4. Степень проявления просоциальных форм поведения. Большинство детей в методике «Мозаика» осуществляли «формально-провокационную помощь», т. е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно.

Так, Митя С. (5,1) заметил, что у партнера нет необходимых элементов, хотя тот ни о чем его не просил. Тогда Митя обращается к партнеру со словами: «Саид, если ты не попросишь разрешения, я тебе не дам». Саид продолжает молчать, Митя: «Попроси, а я дам». Саид очень тихо просит: «Дай мне несколько желтеньких, а то мне не хватило». Митя кладет Саиду в коробку один элемент со словами: «Вот, ты попросил, я дал». На дальнейшие просьбы Саида Митя раздраженно отвечает: «Ты не видишь, я тоже делаю, подожди». Игорь Б. (5,8) в ответ на просьбу сверстника дает ему элементы любых цветов, кроме того, который был на самом деле нужен, при этом он делает вид, будто вовсе не слышит возражений сверстника. Другие дети начинают делиться, только закончив свою мозаику, делая это весьма неохотно.

Такой вариант помощи (без ущерба для себя) можно назвать прагматическим.

5.  Характер восприятия ребенком сверстника. Результаты методики «Рассказ о друге» выявили, что в ответах демонстративных детей другой ребенок выступает главным образом как носитель определенного отношения к рассказчику, т. е. он интересен ребенку только в связи с тем, какое отношение он к нему проявляет.

Например, Настя: «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что играет со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя»; «Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наперекор мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня некрасиво. Только я поем, а она говорит мне, что я – объедашка».

Итак, можно заметить, что представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Одним из способов самоутверждения является соблюдение моральной нормы, которое направлено на получение поощрения взрослых или на ощущение собственного морального превосходства. Поэтому такие дети иногда совершают хорошие, благородные поступки. Однако соблюдение моральных норм носит явно формальный и демонстративный характер; оно нацелено на получение положительной оценки и на утверждение себя в глазах других. Собственная «доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ.

Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребенку в ее преодолении.

Дети без семьи

Дети, лишенные родительского внимания, в настоящее время встречаются не только в детских домах. Нередко родители, чрезмерно занятые своей работой, оставляют детей без необходимого внимания, любви и ограничивают свои родительские обязанности формальным уходом и материальным обеспечением.

Каковы последствия такого воспитания и как оно отражается на отношении ребенка к сверстникам? Отвечая на этот вопрос, мы рассмотрим крайнюю форму отсутствия родительской любви – дошкольников, воспитывающихся в детском доме.

Можно было бы думать, что ребенок, живущий без родителей, предоставленный самому себе, получающий при этом нормальное медицинское обслуживание, обеспеченный игрушками и посещающий учебные занятия, располагает всеми возможностями для развития самостоятельности и активности. Однако первое, что отмечают педагоги и психологи при исследовании поведения этих детей, – низкий уровень инициативности и самостоятельности, их безразличное, пассивное отношение ко всему окружающему.

В раннем возрасте эти дети не проявляют яркого интереса к предметам. При виде новых игрушек они чаще всего испытывают страх и желание спрятаться от новых непонятных впечатлений. Они не чувствительны к оттенкам отношений взрослого и проявляют своеобразную эмоциональную глухоту. Дети в домах ребенка слабо различают порицания и поощрения взрослого и почти не реагируют на них. Такая нечувствительность к оценке приводит к существенной задержке в предметных действиях и в развитии речи, поскольку и то и другое связано с ориентацией на взрослого как на образец и способностью менять свои действия под влиянием его замечаний.

Еще большие различия наблюдаются между детьми из семьи и из детского дома в дошкольном возрасте. Прежде всего существенно различается уровень общения ребенка со взрослым. Дошкольники, воспитывающиеся в детских домах, как правило, не стремятся к игре и не способны к познавательному, а тем более личностному общению со взрослым. В то же время потребность в общении с ним выражена у них даже более ярко, чем у семейных детей. Но эта потребность ограничена стремлением к физическому контакту со взрослым, к его вниманию и доброжелательности, что при нормальном развитии характерно для младенцев первого полугодия. Гораздо предпочтительнее любых разговоров и любой совместной деятельности для них непосредственный физический контакт: даже 5—6-летние дети стремятся забраться на колени взрослого, обнять его, взять за руку и пр. Потребность в эмоциональном общении, оставшаяся неудовлетворенной в младенческом возрасте, продолжает оставаться главной даже у старших дошкольников.

Существенно отличаются и игры воспитанников детского дома. Игровые действия они осуществляют формально, не осмысливая, эмоционально не переживая их, при этом внешний рисунок игровых действий может вполне соответствовать выбранному сюжету.

Важной отличительной особенностью воспитанников детского дома является их повышенная ситуативность, которая проявляется и в поведении, и в представлениях, и в желаниях ребенка. Они не способны владеть своим поведением, сдерживать свои непосредственные желания. Сами эти желания, как правило, не осознаются или имеют ситуативный характер. Так, на вопрос взрослого: «Что ты больше всего любишь?» или «Что бы ты попросил у волшебника?» – дети из детских домов называли какой-нибудь предмет, который находился у них перед глазами: мишку, стул, карандаш. Специально проведенные эксперименты показали, что дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, не выделяют себя из коллектива. Все происходящее с ним ребенок воспринимает не как события своего личного опыта, а отстраненно, как нечто не имеющее к нему отношения. Например, они могут не помнить какую-нибудь интересную игру, в которую играли вчера, или не заметить, что происходит на сцене театра. Один и тот же эпизод, который становится волнующим событием для ребенка из нормальной семьи, для воспитанника детского дома остается незамеченным.

Неумение выделить себя и неразвитость самосознания у этих детей проявляются в эмоциональной глухоте, в отсутствии ярких переживаний и в ограниченности внутренней жизни. Все эти особенности явяются результатом отсутствия любви к ребенку и дефицита личностного общения. Таким образом, дети, растущие в дефиците внимания со стороны взрослых, отличаются неразвитым самосознанием и неумением проявить себя в окружающем мире.

Но отражается ли это обстоятельство на взаимоотношениях детей? Ведь в детском доме они имеют неограниченную возможность для общения со сверстниками, для налаживания самых близких и разнообразных отношений с другими детьми. Кроме того, здесь дети живут общей жизнью: у них общие предметы, общие занятия, единое пространство жизнедеятельности, одни и те же воспитатели. Казалось бы, все это должно связывать и объединять детей. Но достаточно ли этого пространственно-временного единства для формирования психологической общности детей? Стимулирует ли оно полноценное развитие детских межличностных отношений?

В благополучной семье ребенок растет в обстановке любви и внимания, испытывая прежде всего личностное отношение окружающих взрослых, которое характеризуется чувствительностью к потребностям ребенка и его безусловным принятием. В детском доме дети являются для взрослых в основном объектом ухода или обучения. В то же время здесь, в отличие от семьи, дети с раннего возраста живут вместе со сверстниками, их связывают общая жизнь и общие переживания. Что же является более важным для развития межличностных отношений – богатый опыт общения, совместная жизнедеятельность или личностное отношение взрослого?

Для ответа на этот вопрос необходимо сравнить характер общения и межличностных отношений дошкольников в двух выборках – у детей, воспитывающихся в семье, и воспитанников детского дома.

В первую очередь для детей, растущих в детском доме, характерно равнодушное и даже пренебрежительное отношение к сверстникам. Они как бы не видят и не слышат друг друга. Если в детском саду дети достаточно активно общаются, живо интересуются действиями сверстника, их реакцией на собственные успехи, то в детском доме дети практически не замечают не только действий сверстника, но и его очевидных и острых эмоциональных реакций. В подтверждение этого приведем следующие примеры.

Люба (5 лет) сидит на скамеечке и рисует. К ней подходит Леша, садится рядом и толкает Любу так, что она падает. Больно ударившись, она начинает громко плакать, но ни Леша, ни кто-либо другой из детей не обращают на это никакого внимания и тем более не пытаются помочь девочке или пожалеть ее.

Юра (4,6) на прогулке выхватывает у Лены куклу и сильно толкает ее. Она падает и начинает громко плакать. Ни один ребенок не обращает внимания на происходящее. Вскоре Лена успокаивается, сама встает и уходит, не проявляя никаких эмоций, будто ничего не произошло.

Данные примеры иллюстрируют безразличие детей друг к другу и полное отсутствие чувствительности к переживаниям сверстника. Обращает на себя внимание также тот факт, что у детей, воспитывающихся в детском доме, в отличие от семейных, нет явных предпочтений в общении. В детском саду уже в 4–5 лет можно наблюдать устойчивые пары или небольшие группы детей, постоянно общающихся между собой. В детском доме таких предпочтений, как правило, нет: дети одинаково общаются со всеми, не образуя устойчивых групп. Если в детском саду, начиная с 5 лет, уже существуют более и менее популярные дети внутри группы, то в детском доме, как правило, никто не выделяется из коллектива; все дети ведут себя сходным образом, не демонстрируя своих предпочтений.

В детском доме, как и в детском саду, дети достаточно часто ссорятся и конфликтуют. По количеству таких конфликтов особых различий не наблюдается. Вместе с тем качество и содержание конфликтов между детьми в детском саду и в детском доме существенно различаются.

Первое – поводы для конфликтов с ровесниками у дошкольников из детского сада и детского дома неодинаковы. В детском саду дети ссорятся в основном из-за игры и из-за своего места в общей игре. Распределение ролей, игровых предметов, планирование сюжета игры становятся поводом для конфликта. В детском доме этот повод практически отсутствует, как и совместная игра детей. В то же время достаточно часто поводом для конфликта становятся бытовые проблемы – споры из-за лучшего места, конфеты, очереди накрывать стол и пр.

Но главной причиной конфликта в детском доме у дошкольников всех возрастов является борьба за внимание и доброжелательность взрослого.

Дети всеми силами стремятся быть поближе ко взрослому и борются за его расположение. Как только один из детей заслуживает внимание и одобрение взрослого или просто оказывается рядом с ним, другие начинают отталкивать его, стремясь занять свое место рядом со взрослым. У семейных детей подобная причина конфликтов вообще отсутствует. Дети борются за признание сверстников, но не за внимание взрослого.

Другое отличие заключается в значительно меньшей эмоциональной напряженности конфликтов у воспитанников детского дома. В детском саду конфликты протекают значительно живее, ярче и энергичнее: дети дерутся, громко обвиняют друг друга, яростно спорят, выражают свой протест. В детском доме эмоции детей выражены более скудно и однообразно: плач, жалобное «скуление», пассивный уход в сторону – вот наиболее характерные формы выражения эмоций. Наиболее типичный способ выхода из конфликта – жалоба взрослому с целью лишний раз привлечь его внимание. В детском саду дети чаще решают конфликты силой или посредством договора, не прибегая к помощи взрослого.

Опираясь на результаты исследований, сопоставим показатели отношений детей, посещающих обычный детский сад, и воспитанников детского дома.

Прежде всего следует отметить, что в ситуации совместной деятельности (методики «Мозаика», «Строитель» и др.) дети из детского дома значительно меньше заинтересованы в своей деятельности, чем дети из семьи. Они не проявляли никакого интереса к порученным действиям, были рассеянны и невнимательны к тому, что они делают. Значительно больше их привлекала возможность общения со взрослым – они стремились подойти поближе, прикоснуться к нему, часто посматривали, смущались и пытались угодить ему. Очевидно, что взрослый интересовал их больше, чем собственные предметные действия.

Еще более разительные отличия получены при сравнении эмоциональной вовлеченности в действия сверстника. Воспитанники детского дома практически не проявляли интереса к работе сверстников – часто отвлекались, заговаривали с экспериментатором на посторонние темы.

Дети из семьи были значительно больше ориентированы на оценку собственных действий – постоянно ждали оценки взрослого, а иногда даже требовали ее. В детском доме дошкольники обычно не требовали оценки взрослого и очень слабо реагировали на нее. Оценка была для них только проявлением внимания с его стороны. Для них значительно важнее было общее расположение взрослого, чем его конкретная оценка их деятельности.

Дети из детского дома, как и семейные, не оставались безразличными, когда взрослый оценивал действия сверстника. На фоне общего равнодушия к работе другого ребенка наблюдалась яркая негативная реакция на положительную оценку действий сверстника. Даже те, кто совершенно не обращал внимания на своего партнера, очень живо откликались, когда слышали, что взрослый хвалил его. Они, как правило, сразу смотрели на своего партнера, на то, что он делает, и пытались переключить на себя внимание взрослого: «Я тоже могу», «У меня тоже все хорошо». Здесь наблюдалась своеобразная ревность. Было очевидно, что они боялись потерять внимание и расположение взрослого и в сверстнике видели угрозу для себя. При этом какой-либо возрастной динамики здесь не наблюдалось – 6-летние дети реагировали на поощрение сверстника столь же ревностно, как и 4– 5-летние. Согласие с положительной оценкой сверстника наблюдалось у них лишь в исключительных случаях.

В отличие от этого воспитанники детского дома охотно подтверждали негативную оценку взрослм сверстника, не обращая особого внимания на результат его работы и не задумываясь над тем, насколько эта оценка справедлива.

Существенно различается также и характер просоциального поведения в двух группах детей. У детей из детского дома практически не наблюдалось действий в пользу другого – никто из них добровольно не уступал сверстнику свои предметы или свою очередь в игре. Воспитанники из детского дома (в отличие от семейных дошкольников) категорически отказываются что-либо делать в пользу сверстника; если они и отдавали доставшийся им предмет, то только по просьбе взрослого, причем именно взрослому, а не сверстнику. Все это свидетельствует о низком уровне сопереживания сверстнику.

Анализируя эти данные, можно отметить, что вовлеченность в действия сверстника свидетельствует о субъективной значимости другого ребенка. Ее отсутствие у воспитанников детского дома объясняется тем, что сверстник не имеет для них субъективной значимости, а является внешним и достаточно безразличным объектом. Взрослый же остается для них субъективным центром любой ситуации; именно от него они постоянно требуют внимания и доброжелательности.

Интересно, что, несмотря на это, воспитанники детского дома практически никогда не ждут от взрослого оценки своих конкретных действий в отличие от семейных детей того же возраста. Требование оценки у семейных детей объясняется тем, что к 5– летнему возрасту их «Я» становится предметно-определенным: они уже хорошо осознают свои достижения и умения, которые становятся предметом оценки – как внешней, так и внутренней.

Воспитанники детского дома не выделяют своих предметных достижений как воплощения своего «Я», а требуют лишь аморфного, глобального внимания и расположения к себе. Эти требования особенно ярко обнаруживаются в конфликтах, где конкуренция из-за расположения и внимания взрослого является основной причиной детских ссор и вражды.

Оценка своих качеств и умений у детей в детском саду происходит в основном через сравнение себя со сверстником, причем это сравнение происходит и в отсутствие реального сверстника (во внутреннем плане). Для воспитанников детского дома другой ребенок остается внешним объектом, который мешает выполнению их желаний. Они и не сравнивают себя с ним, и не вступают в диалог. У этих детей не проявляется соревновательного духа в той форме, в которой он присущ семейным детям. Для них важнее не обогнать сверстника в каких-то своих достижениях, а обратить на себя внимание взрослого.

Как уже отмечалось выше, у дошкольников из семьи (особенно в 4–5 лет) доминируют потребности в признании сверстников и в сотрудничестве с ними, которые реализуются в совместной деятельности. Именно эти потребности порождают многочисленные острые конфликты, отстаивание своих преимуществ, соревновательные отношения детей. В детском доме эти потребности представлены минимально, как и вообще потребность в общении со сверстниками. Главной, а для многих единственной коммуникативной потребностью для детей, растущих без семьи, остается потребность в доброжелательном внимании взрослого, которая реализуется в поисках физического контакта и непосредственной близости. Сверстник в этой связи остается в стороне от основных интересов ребенка, поэтому его действия, достижения и переживания для него безразличны.

Однако наряду с этим на фоне низкой эмоциональной вовлеченности обнаружилась острая негативная реакция на похвалу взрослым сверстника. Дошкольники из детского дома стремились нивелировать достижения сверстника, противопоставляя свои «успехи» его «неудачам». У семейных детей этот феномен также проявлялся достаточно ярко, особенно в 4—5-летнем возрасте. Однако можно полагать, что эти сходные проявления имеют различную психологическую природу.

В основе конкурентного, оценочного отношения детей из детского сада лежит стремление превзойти другого, показать себе и ему свои преимущества. Это проявляется в требованиях оценки, в подчеркивании своих достоинств перед ровесниками, в постоянном сравнении своих достижений и успехов других. Дети осознают и утверждают свое «Я» через сравнение со сверстниками. У детей из детского дома в этом отношении наблюдается странная картина: при отсутствии потребности в оценке ярко проявляется отрицание достижения сверстника. По-видимому, они не выделяют и не осознают каких-либо своих качеств, умений или достижений и соответственно не оценивают сами и не ищут оценки со стороны других. Поэтому они не сравнивают себя со сверстником в этом плане и не соревнуются с ним.

Воспитанники из детского дома осознают себя главным образом через отношение к ним взрослого, которое является опорой их самосознания: они осознают и чувствуют себя, когда воспринимают внимание взрослого. Сверстник при этом является помехой, «забирающей на себя» персональное внимание взрослого. Поэтому они всеми силами борются за расположение взрослого, стремятся переключить его на себя. Причем эта борьба происходит в развернутом внешнем плане. Они не сравнивают себя со сверстником и не утверждаются через него. При оценке же взрослым сверстника вся ситуация сравнения разворачивается во внешнем плане, в присутствии реальных сверстника и взрослого, который это сравнение провоцирует.

Можно сделать вывод о том, что у детей из Дома ребенка не сформирована структура самосознания. Их «Я» нуждается в постоянной внешней опоре, которую дает персональное и выраженное отношение взрослого.

Таким образом, формирование и развитие отношения к сверстнику зависит не только и не столько от опыта совместной жизни детей и возможности общаться друг с другом, сколько от уровня развития сознания и самосознания ребенка.

Источником нормального развития самосознания ребенка является личностное отношение взрослого на ранних этапах развития. Именно это отношение оказывается нарушенным у детей, растущих без семьи. Ввиду недостаточности общения с близкими взрослыми в раннем возрасте и отсутствия личностного отношения к себе, собственное «Я» ребенка остается невыделенным и неоформленным, что тормозит и делает невозможным гармоничное отношение не только к себе, но и к другим детям. В силу этого дети, растущие без семьи, лишены внутренней личностной устойчивости, а потому остаются зависимыми от окружающих старших людей и нуждаются в постоянной внешней опоре.

Следует подчеркнуть, что аналогичный тип личности и сходные формы отношения к сверстникам наблюдаются не только у воспитанников детского дома, но и у отдельных детей, живущих в семье. Острый дефицит любви и личностного отношения ребенок может испытывать не только в детском доме, но и при живых родителях. Холодные, отчужденные отношения с ребенком, устранение родителей от воспитания и общения с ним могут привести к тем же последствиям даже при формальном наличии семьи.

Общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам

Мы рассмотрели некоторые, наиболее типичные формы конфликтного отношения ребенка к окружающим. Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей для родителей и воспитателей. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами стремятся привлечь к себе внимание, четвертые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех трудностей в общении лежат сходные психологические проблемы. Суть этих проблем можно определить как фиксацию ребенка на себе (на оценке себя), или гипертрофированную самооценку. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижением ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником конфликтов.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является доминанта на собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других».

Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие, и остро, аффективно переживает их отношение. Его «Я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его, как реальное. Реальность межличностных отношений подменяется его собственной субъективной установкой.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его «Я», не видит реальных сверстников. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя – свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Эти зеркала как бы закрывают других людей, отгораживают от них этого ребенка. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности».

Отсутствие чувства общности с другими всегда порождает одиночество, внутреннюю изоляцию в группе сверстников. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится главным мотивом их поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют его.

Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника, при этом их эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску – они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их.

Даже в позиции «обиженного» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же проблемных ситуациях они отвечают на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно отдают им то, что нужно им самим. (Напомним, что дети с конфликтным отношением не делают этого никогда.)

Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества – чуткость, отзывчивость, внимание к другому – наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и пр.), напротив, часто делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие нет?

По-видимому, все эти нравственно ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, которое можно назвать личностным. В этом отношении реализуется внутренняя причастность другому. Этот другой является не внешне противопоставленным существом и не средством самоутверждения через доказательство своего превосходства, а прямым продолжением моего «Я», которое не замкнуто в себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения как свои. Такое личностное отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, самоутверждение не является главным смыслом их жизни. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту и оценку своего «Я» специальной и единственной жизненной задачей. Именно это личностное отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других.

У детей с разными формами конфликтного поведения доминирует предметное, объектное начало в самосознании (я – хороший) и в отношении к сверстнику, как к предмету сравнения с собой. Такое предметное, или оценочное, отношение к окружающим складывается в середине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения, это отношение не проходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с другими и с самими собой.

Часть 3 ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ НА ОТНОШЕНИЕ РЕБЕНКА К СВЕРСТНИКАМ

Естественно, возникает вопрос об источниках и факторах формирования того или иного типа отношения к другим детям. Среди них обычно выделяют опыт общения со сверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируются дружеские отношения между детьми. Однако практика показывает, что опыт пребывания в детском коллективе сам по себе не обеспечивает доброжелательного отношения к сверстникам, что отчетливо можно видеть на примере воспитанников детского дома. Дело в том, что отношение к другим людям отражает и выражает прежде всего отношение человека к самому себе. Главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания. Такими близкими взрослыми для ребенка являются, с одной стороны, родители, а с другой – воспитатели детского учреждения, в котором дети-дошкольники проводят значительную часть своей жизни.

Можно полагать, что характер отношения ребенка к сверстникам зависит прежде всего от особенностей родительского воспитания.

Родительское отношение как причина детской конфликтности

Для проверки этого предположения было предпринято специальное исследование, цель которого заключалась в выяснении связи между родительским отношением и трудностями в общении со сверстниками детей старшего дошкольного возраста [3] .

Было проведено сравнение родителей двух групп дошкольников – с трудностями в общении и без них. Предварительно была выделена группа конфликтных детей 5–7 лет с различными трудностями в общении с ровесниками. Среди них были агрессивные, обидчивые, застенчивые и демонстративные дети.

Родители этих детей составили экспериментальную группу (ЭГ). Родители бесконфликтных, общительных дошкольников составили контрольную группу (КГ). Задача исследования заключалась в сопоставлении родительского отношения в этих двух группах.

Родительское отношение, как и всякое другое, включает два противоположных начала – предметное и личностное. Однако в случае отношения к своему ребенку напряженность между предметным и личностным началом выражена особо остро. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь к ребенку, которая не зависит от его достоинств и определяет отношение к нему как к уникальной, возможно, самой главной личности. Глубина, сила и самоотверженность родительской любви хорошо известна. Многие родители готовы пожертвовать своим благополучием ради счастья своего ребенка, не рассчитывая на благодарность или какие-либо награды. С другой стороны, именно родитель несет тотальную ответственность за формирование ребенка как члена общества, за усвоение им норм и правил поведения. Это предполагает требовательность и контроль, а значит, оценку его действий, осуществление необходимых санкций, ориентацию на нормы, которые обусловлены требованиями общества и определенными родительскими установками. Все это и превращает ребенка в предмет воспитания, оценки, сравнения с другими и с нормой, принятой в обществе. В данном случае предметное отношение проявляется главным образом в ориентации на норму (каким ребенок должен быть), поэтому синонимом этого термина выступает нормативное начало в отношении. И личностное, и нормативное начало в отношении к ребенку выражено максимально ярко, что порождает внутреннюю напряженность родительской позиции. Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими всякому родительскому отношению и определяющими его неизбежную сложность и противоречивость.

Вместе с тем относительная выраженность предметного (или нормативного) и личностного начала (т. е. какое из них доминирует и на сколько) и их содержательное наполнение (как именно выражается любовь и требовательность) в каждом конкретном случае имеет свою специфику. Именно этими характеристиками определяются конкретные варианты отношения родителя к ребенку.

Для выяснения родительской позиции по отношению к ребенку использовался опросник Е.О. Смирновой – М.В. Соколовой (Нормативно-личностное отношение – НЛО). Метод представляет собой открытую анкету, созданную по типу проективной методики «незаконченные предложения». Анкета включает два вида вопросов. Вопросы первого вида направлены на определение относительной выраженности личностного и нормативного начала родительского отношения. Например: «Свою родительскую задачу Вы видите в том, чтобы…», или «Вам хотелось бы, чтобы Ваш ребенок стал более.». Родителям предоставлялась возможность вписать любой ответ, продолжая эти предложения. В зависимости от содержания каждый ответ квалифицировался как выражение либо нормативного (предметного), либо личностного отношения к ребенку. Показателями нормативного отношения (НН) служат ответы, в которых родители отмечают конкретные желательные или нежелательные качества ребенка. Личностное отношение (ЛН) отражается в ответах, характеризующих целостное отношение к ребенку, ориентацию на его психологический комфорт, признание его индивидуальности. Например, в ответах на вопрос: «Вы больше всего радуетесь, когда Ваш ребенок.» проявлением ЛН были ответы: «Радуется», «…просто есть», «Счастлив и весел». НН проявлялось в ответах: «Успешен и внимателен», «Стремится к изучению нового», «Слушается, помогает по дому».

Процентное распределение ответов по этим двум категориям дает количественную характеристику выраженности нормативного или личностного начала в отношении к ребенку конкретного родителя.

Нормативное отношение анализируется как в целом (по сумме ответов, отражающих этот тип отношения), так и по выраженности отдельных качеств, составляющих требования или ценности родителя. Были выделены следующие ценности и установки современных родителей:

• моральные качества (честность, порядочность, патриотизм и пр.);

• интеллектуальные качества (ум, любознательность, образованность и др.);

• волевые качества (самостоятельность, целеустремленность, настойчивость);

• произвольность (дисциплинированность, аккуратность, послушание, выполнение правил поведения);

• коммуникативные навыки (общительность, положение в группе сверстников);

• физическое здоровье.

При обработке данных подсчитывается частота использования в ответах родителей каждого из шести видов качеств.

Вопросы второго вида направлены на выявление стиля воспитания ребенка. Под стилем понимается определенное сочетание вариантов поведения родителя с ребенком в конфликтных ситуациях (например, «Как Вы поступите, если ребенок неприлично ведет себя на людях?»). Родителям предлагается описать выход из знакомой проблемной ситуации. Всего предлагается 12 проблемных ситуаций.

При ответе на вопросы анкеты родитель осуществляет выбор своей стратегии поведения, отражающей стиль его воспитания. Было выделено шесть вариантов родительского стиля:

1. Строгий (накажу, заставлю, добьюсь своего);

2. Объяснительный (расскажу, как надо, объясню, что следует делать);

3. Содействующий (помогу справиться с трудностью, сделаем вместе);

4. Автономный (устранюсь от ситуации, пусть сам разбирается);

5. Потакающий (возьму вину на себя, сама все сделаю);

6. Ситуативный (буду действовать в зависимости от обстоятельств).

Обработка материалов опросника НЛО позволяет получить три ряда данных:

• соотношение личностного и предметного начала,

• педагогические ценности и ориентации родителей,

• преобладающий стиль воспитания.

В исследовании участвовали только матери детей. Известно, что проблемой последних десятилетий является отчетливая тенденция к феминизации воспитания ребенка в семье. Обычно мать оказывается ближе к ребенку и его проблемам, она в большей степени участвует в его воспитании, особенно в раннем и в дошкольном возрасте, и, естественно материнское отношение к ребенку и стиль ее воспитания оказывают на ребенка значительно большее влияние, чем отцовское.

Остановимся на характеристике материнского отношения в двух группах детей – с трудностями в общении (ЭГ) и общительных детей (КГ).

Результаты опроса показали, что в целом по всей выборке у современных родителей старших дошкольников нормативное начало в родительском отношении к ребенку превышает личностное в три раза.

При этом выраженность ЛН в ответах родителей варьируется в широком диапазоне – от 1 до 11 ответов анкеты.

Вместе с тем были обнаружены значимые различия в соотношении личностного и нормативного начала в группах родителей детей экспериментальной и контрольной группы. ЛН родительского отношения в КГ в 2 раза выше соответствующего показателя в ЭГ. Если у родителей общительных детей соотношение предметного и личностного начала составляет 1/2, то у родителей детей с трудностями в общении 1/4! Такое распределение показателей родительского отношения отражает различную выраженность его структурных компонентов в обеих группах.

Полученные результаты говорят о том, что у всех родителей современных дошкольников преобладает оценочная позиция, они прежде всего ориентированы на какие-либо конкретные качества и достижения ребенка, которые они хотят видеть в нем. Вместе с тем выраженность этой ориентации на норму различна. Анализ показывает, что у родителей конфликтных детей ориентация на достижение и формирование ценных качеств является доминирующей, а проявления личностного отношения встречаются значительно реже, чем у родителей общительных детей. Характерно, что наименее выражено личностное начало в отношении родителей к застенчивым детям. В этой подгруппе его выраженность в 6 раз меньше, чем у родителей общительных дошкольников.

Какие же качества хотят видеть в своих детях родители дошкольников? Оказалось, что ценности и установки родителей у матерей двух групп детей существенно различаются. Если для родителей КГ наибольшую значимость имеет моральное развитие ребенка (43 %), то для родителей ЭГ – ценность развития произвольности, т. е. послушание, дисциплинированность, организованность ребенка (38 %). Вместе с тем моральные качества занимали в иерархии ценностей родителей конфликтных детей второе место. Однако здесь следует обратить внимание на лексику родительских ответов, которые мы относили к группе моральных качеств. Среди этих ответов выделялись два типа, которые мы условно обозначили как формальные и неформальные ответы. К формальным были отнесены ответы, в которых содержались абстрактные идеологические формулировки и лозунги типа: «Задача родителей – воспитать гражданина», «воспитать достойного члена общества», «патриота своей страны» и пр. Очевидно, что, отвечая таким образом, мамы старших дошкольников ориентировались скорее на газетные штампы, чем на собственного ребенка. Неформальные ответы содержали конкретные качества, которые родители хотели (или не хотели) видеть в своем ребенке («Чтобы был добрым и умел делиться с другими», «Не обманывал себя и других», «Чуткость и отзывчивость» и пр.). Сопоставляя характер «моральных ответов» родителей двух групп детей, мы выяснили, что у родителей ЭГ преобладают формальные высказывания (75 %), а в группе КГ чаще встречаются неформальные.

Значительные различия наблюдаются также в отношении к волевым качествам ребенка. Для родителей ЭГ ценность развития волевых качеств (настойчивости, активности, целеустремленности) значительно менее значима, чем для родителей детей КГ (соответственно 8 и 14 %). Остальные показатели (интеллект, общительность, здоровье) в обеих группах не имеют значимых различий.

В то же время в родительских установках разных подгрупп ЭГ получены интересные различия. Напомним, что среди детей с трудностями в общении было выделено четыре подгруппы, соответственно сопоставлялись данные родителей 4 групп детей: агрессивных, демонстративных, застенчивых и обидчивых. Специальный сравнительный анализ данных показал следующие различия.