Современные технологии преподавания истории в школе Студеникин Михаил

Предисловие

Предлагаемое пособие раскрывает опыт работы учителей истории по применению современных технологий обучения. Казалось бы старое понимание блочного обучения на ходит сейчас усовершенствованное, более эффективное применение в модульном конструировании преподавания истории в профильной школе. В данном пособии рассказывается об основных подходах к модульно-блочному обучению истории, его видах, приводятся конкретные примеры работы учителей по этой системе.

Другим популярным видом обучения стала проектная деятельность. Как лучше всего ее организовать, какие этапы выделить, как выбрать проблему исследования, каковы этапы исследовательской работы, каким может быть результат исследования – на все эти вопросы читатель найдет исчерпывающие ответы.

Проблемно-аналитическое изучение истории в старших классах нацелено не просто на расширение объема знаний, а на формирование таких умений и личностных качеств учащихся, которые потребуются им для обучения в вузе и, прежде всего, связанных с анализом и объяснением исторических фактов и явлений. Ученики должны уметь формулировать проблему и цели учебной деятельности, определять соответствующие способы и приемы работы, соотносить ее возможные результаты с имеющимися знаниями и умениями по поиску и анализу информации из различных источников.

В брошюре рассказывается о современном устройстве кабинета истории, его наполнении видеоносителями и их применении на уроках истории, включая электронные компьютерные программы в сочетании с Интернетом.

Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию соприсутствия, когда ученик путешествует с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Ученик, двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему представляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.

Компьютер представляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных – огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработке виде. Ученику легко осуществить поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.

В пособии представлено содержание и методическое обеспечение подготовленных автором учебников «История России» 6 и 7 классов, выпущенных издательством «ВЛАДОС», даны вопросы и задания развивающего характера к этим курсам истории, викторины для учащихся.

Модульно-блочное обучение

В современной школе в условиях коллективного обучения учителя стремятся помочь детям адаптироваться в коллективе, осуществить дифференцированный подход к каждому из учащихся. Внимание обращается на разнообразие видов деятельности в процессе обучения, изучению краеведения и истории повседневности, межкурсовой и межпредметной интеграции. Важно установить тесное взаимодействие между урочным обучением и внеклассной работой учащихся, их домашней самостоятельной подготовкой к занятиям.

Для преподавания истории в современной школе характерна ориентация не столько на приобретение большого количества знаний, сколько на личностно ориентированное обучение, развитие необходимых в ХХI в. умений и навыков интеллектуального общения. Стоит задача развития творческого мышления учащихся, формированием умений самостоятельного поиска, анализа и оценки полученной информации. Для этого необходим доступ учеников к новым источникам информации, самостоятельного приобретения новых знаний и обогащения личного опыта. В существующую классно-урочную систему учителя вводят новые элементы занятий, направленные на проявление заинтересованности школьников в выполнении тех или иных заданий. Учащиеся не столько запоминают, сколько размышляют, оказываются в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Они работают в парах сменного состава, малых учебных группах (не более 3–4 человек), что ведет к коллективному взаимообучению.

Способы системного конструирования и осуществления целенаправленного поэтапного процесса обучения, при котором достигается запланированный результат, получили в зарубежной школе название технологического подхода. При этом подходе преобладают активно-поисковые методы обучения, происходит многократная отработка учебного материала с использованием разнообразных источников информации. Учитель учитывает различные типы восприятия учащихся, их уровень познавательной активности, а также возможность интеграции с предметами родственных школьных дисциплин. Как уже отмечалось, наряду со знаниями внимание обращается на овладение умениями и навыками, которые выявляются у учащихся и оцениваются поэтапно в словесном выражении и лишь на выходе в форме оценки. Отсроченный опрос благоприятно воздействует на микроклимат в классе, ставит учеников в более комфортные условия обучения. Овладение материалом происходит в ходе постепенной углубленной работы с ним.

Осуществление технологического подхода начинается с диагностики знаний и умений учащихся конкретного возраста и класса, необходимой для конструирования модели исторического образования разных возрастных групп учащихся и школы в целом. При анализе результатов надо учитывать и соотносить требования, определяемые образовательным Стандартом и школьными программами, с уровнем подготовленности учащихся и их познавательными возможностями. Имея конкретные данные в ходе предварительной подготовки учитель продумывает методику изучения отдельных курсов и предмета в целом в соответствии с поставленными целями, задачами и планируемыми итоговыми результатами. Избранные формы обучения, типы уроков, методы и приемы должны обеспечить поэтапное развитие познавательных возможностей каждого ученика. Для получения планируемого результата наиболее оптимальными путями следует четко сформулировать цель каждого занятия, поскольку именно целевая установка позволяет тщательно отобрать содержание урока, соотнести его с наиболее рациональными методами и приемами обучения, продумать пошаговое продвижение учащихся в процессе получения знаний и овладения умениями.

Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса, предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая карта урока и заданий для учащихся.

Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например, реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н. И. Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера, методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить тезисы. [Медников Н. И. Подготовка домашнего задания по истории России / Преподавание истории в школе, 2004, № 10. С. 23.]

Значительных успехов при реализации модульного пошагового обучения добился Г. О. Аствацатуров. Хотя его система обучения требует значительных затрат труда при разработке пакета раздаточных материалов, включающих в себя задания и задачи, тексты учебной и научно-популярной литературы, документы, однако дает высокий результат. Анализируя раздаточный материал на основе карты заданий, ученики работают индивидуально и в парах, делают записи в учебных рабочих тетрадях, заполняют листы контроля. Они поставлены в активную позицию к изучаемому материалу: ставят вопросы и отвечают на них, составляют и решают тестовые задания, применяют полученные знания и умения в новых условиях. На репродуктивном уровне при работе в парах отрабатывается понятийный аппарат учебника (2).

По теме урока истории в 10 классе выделено 17 шагов, включающих в себя следующие задания работы по параграфу учебника:

1) составить вопросы к тексту первого пункта параграфа, которые начинались бы со слов кто и почему?

2) при работе в парах, ответить на составленные вопросы;

3) выполнить тестовые задания по второму пункту параграфа;

4) разработать тестовые задания с датами данного пункта;

5) при работе в парах, обменяться тестовыми заданиями и их выполнить;

6) определить ключевые понятия третьего пункта параграфа;

7) выполнить задание из раздаточного материала по определению очередности событий и записать в тетрадь цифры в нужном порядке (четыре события с номерами из содержания параграфа);

8) выполнить задание из раздаточного материала, найти и выписать в тетрадь четыре термина в приведенном буквенном ряде (термины записаны сплошь, без промежутков между словами);

9) сформулировать задания к пункту параграфа (указывается какого), которые начинались бы со слова сравните;

10) при работе в парах обменяться заданиями, их выполнить;

11) заполнить таблицу по теме параграфа;

12) соотнести информацию из двух рядов таблицы;

13) составить тестовые задания с понятиями, датами, событиями, заполнить незаконченные предложения или предложения с пропусками;

14) при работе в парах обменяться тестовыми заданиями и их выполнить.

Следующие шаги посвящены контролю изученного:

15) продолжить предложения с определениями;

16) дать определение понятий;

17) заполнить следующую конструкцию: «Я считаю, что правление… стало периодом ____________________. Потому, что ____________________. Я могу подтвердить это тем, что ____________________. Исходя из сказанного, я делаю следующий вывод ____________________».

В начале следующего урока ученики выполняют тест с 10 заданиями, проставляя в полученные матрицы номера заданий и цифры ответов. По окончании работы через 10 мин ученики получают от учителя ответы, проверяют правильность выполнения заданий, оценивают их по предложенной системе баллов, выставляют оценки в листы контроля.

Такое обучение носит комплексный характер и работа по теме сочетается с лекциями учителя, его краткими вступлениями к урокам. Ученики готовят доклады, рефераты, сообщения по содержанию темы. Практикуется также проведение пресс-конференций, когда ученики знакомятся с написанным на доске развернутым планом изучения новой темы или заранее читают новый параграф дома, а на уроке формулируют и задают учителю вопросы по новому содержанию, а он дает ответы.

По окончании изучения темы обобщение полученных знаний и их оценка осуществляется на трех уровнях сложности, учитывающих низкий, средний и высокий уровень обучения. На повторительно-обобщающем уроке ученикам предлагается большой пакет материалов для работы по выбору. Каждый вопрос, в зависимости от сложности, оценивается определенным количеством баллов. Чтобы получить оценку отлично, надо набрать 14–15 баллов, хорошо – 10–12, удовлетворительно – 8 баллов. Ученик может выбрать 2–3 сложных задания или 5–8 простых заданий. Такой выбор позволит увидеть учителю, что старшеклассники усвоили, а что нет при изучении данной темы курса истории, на что следует обратить внимание при дальнейшей работе.

Идентичную работу с модулями урока и пакетами раздаточного материала проводит О. Л. Егорова. Ученики работают самостоятельно по технологическим картам, состоящим из учебных элементов. Первая карта содержит тему урока, его образовательные и развивающие цели, вторая карта – задания вводного контроля по выявлению исходного уровня знаний. Все последующие карты направлены на решение конкретных задач по реализации поставленных целей и включают в себя задания определенной последовательности действий ученика по овладению знаниями и умениями. Последняя карта содержит задания итогового контроля, которые ученики выполняют по выбору и по мере выполнения сверяют с ответами, которые выдает учитель, выставляют оценки в листы контроля. В зависимости от этой оценки ученики получают дифференцированные домашние задания (15).

Так, в первой карте, наряду с конкретными знаниями, выделены следующие умения: сопоставлять исторические источники, обобщать материал, делать выводы по теме, находить альтернативные варианты решения проблемы. Ученики анализировали материал параграфа учебника, выполняли задания по выбору, работая в парах и микрогруппах. В конце занятия ученики проводили самоанализ, выполняли итоговый тест и в зависимости от набранного количества баллов по выполнению всех заданий урока получали задание на дом или вообще освобождались от домашней работы.

Более широкий смысл имеет модульно-блочная система, включающая в себя различные по типу и форме уроки одной темы (блока) с однородным историческим содержанием – однотипные социально-экономические явления и процессы, революции, войны, темы культурологического характера. Под таким модулем понимается обобщенная схема или комплекс дидактических условий, предполагающих определенную последовательность педагогических действий по организации и управлению учебной деятельностью учащихся. [Шевченко Н. И. Нетрадиционные методы преподавания истории в школе / Преподавание истории в школе, 2002, № 9. С. 47.]

При проблемно-тематическом подходе одно из типичных события и явлений изучается подробно, а другие, схожие, ознакомительно в форме учительской лекции, что позволяет экономить и более рационально распределять учебное время. При этом подходе учебный материал также делится на законченные смысловые части, каждую из которых ученики изучают самостоятельно или попарно. В блоки объединено определенное количество модулей, каждый из которых позволяет выработать конкретные умения. Модулями можно считать такие типы и формы занятий: урок-лекция; практическое занятие по работе с документами, историческими картами, с датами и терминами, с имеющимися опорными конспектами по материалам параграфов или составление новых конспектов; творческие работы – написание докладов и рефератов по темам блока. К таким занятиям учитель вместе с активом класса проводят большую подготовительную работу: подбирают и размножают необходимые документы и материалы, листы с датами и терминами; готовят и систематизируют различные виды заданий. Актив класса помогает учителю в проверке выполнения заданий.

Обучение по такой системе осуществляется регулярно, из урока в урок. Этой системе присущи «сжатие материала» и высвобождение учебного времени для самостоятельной работы; мотивация всех этапов (модулей); мобильность работы – возможность изменять модули в зависимости от состава класса и учебного материала; индивидуализация обучения, когда ученик самостоятельно организует деятельность, учится и контролирует результаты; получение знаний и отработка умений при помощи практикумов, творческих работ; контроль и обучение в виде тестирования, собеседований, консультаций, зачетов по итогам работы над блоком.

Вся работа осуществляется на основе технологических карт, в которых даны предписания общих и частных учебных целей и соответствующих действий, указана последовательность их осуществления: 1) первичный контроль исходного уровня знаний; 2) последовательность «шагов» учеников (a, b, c, d) по изучению нового материала, овладение конкретными знаниями и умениями; 3) задания итогового контроля полученных знаний.

Эта система учитывает особенности учебного материала и степень усвоения его учащимися, специфику учащихся класса. Ученики знают, какой объем информации им нужно усвоить, какими умениями они могут овладеть. В процессе работы они сопоставляют источники и находят общее и особенное, делают обобщения и выводы, разрабатывают конспекты. Они могут правильно распределять время на выполнение тех или иных заданий, учатся оценивать работу товарищей и свою собственную. Самооценку Т. А. Баева предлагает учащимся проводить по 10-балльной системе:

– получил прочные знания, усвоил весь материал (9-10 баллов);

– усвоил новый материал частично (7–8);

– недостаточно усвоил, требуется дополнительная работа (4–6);

– получил ли удовлетворение от работы, какие допустил ошибки (7–8);

– со всеми заданиями справился самостоятельно, доволен своей работой (9-10);

– допустил ошибки (7–8);

– на справился с заданиями (4–6);

– в группе, учебной паре работали сообща и дружно (9-10);

– не все члены группы активно участвовали в обсуждении (7–8);

– работа вялая, неинтересная, много ошибок (4–6). [Баева Т. А. Итоговый урок по теме «Первая мировая война» / Преподавание истории в школе, 2004, № 6. С. 62.]

Всю работу можно разделить на несколько этапов. На первом этапе, прежде чем начать изучение раздела или большой темы, учитель проводит установочную беседу, знакомит учащихся с порядком работы, формами отчетности, дает опережающие задания библиографического характера, договаривается с учениками о критериях оценок. Дополнительно на вводном уроке можно использовать компьютерную презентацию, виртуальную экскурсию, демонстрацию кинофрагментов, применение конспектов с опорными сигналами, лекционную форму занятия.

Вводный урок предваряет изучение большой темы или раздела, раскрывая содержание каждого модуля данного блока и определяя содержательные параметры темы. Цель его также в том, чтобы подготовить учеников к изучению нового, создать целостное представление о курсе или явлении, процессе, в сжатом виде дать ученикам первичные знания о самом главном, что предстоит изучить. Лекция может содержать элементы беседы и письменную работу учащихся над опорным конспектом темы. Так осуществляется первичное знакомство с материалом тематического блока, формируется информационная среда для его изучения. На последующих уроках осуществляется узнавание услышанного на вводной лекции и постановка на этой основе проблемных заданий и задач, определение целей содержательной деятельности на уроке.

Второй этап включает в себя контроль полученных ранее знаний, необходимых для усвоения новой темы. Сюда можно включить фронтальную беседу, тестирование или работу учащихся с опорными конспектами.

Третий этап, основной и самый объемный, предусматривает лекционно-практические занятия, самостоятельную работу учащихся, куда входят специальные уроки по работе с терминами и понятиями, хронологией, документами и источниками, условно графической наглядностью – схемами, таблицами, историческими картами. Могут быть проведены уроки-диспуты, семинары, уроки решения эвристически-поисковых или познавательных задач. На таких уроках возможны ролевые игры, дискуссии с элементами игры или игры типа «Что? Где? Когда?». Предполагается также комплексная аналитическая работа с набором разных учебных материалов – содержанием учебника, специально подобранными статистическими данными, фрагментами кинофильма и т. д.

Готовясь к занятиям на этом этапе, ученики разрабатывают сценарий и распределяют роли, создают дополнительные слайды для компьютерной презентации, составляют задания и графические иллюстрации к теме на основе статистики, пишут мини-эссе – краткие сочинения, передающее впечатления и соображения автора по проблеме.

Четвертый этап – это занятия с отчетами о творческой деятельности учащихся: исторические реконструкции, имитационно-ситуативные игры, конференции с представлением творческих работ учащихся (докладов, рефератов, сочинений на историческую тематику, может быть также написание эссе или отчетов аналитического характера по работе с документами). Творческие сочинения могут быть представлены в виде рассказов от имени участников событий. В них учащиеся воссоздают диалоги участников событий, приводят служебные записки полководцев, составляют речи ораторов, доклады археологов, ведут дневники путешественников.

Пятый, завершающий, этап – обобщающее повторение темы на консультациях, итоговых семинарах, зачетах, собеседованиях, выставление итоговых оценок по теме.

За отработку каждого модуля в отдельности и оценку в целом за усвоение блока учитель выставляет в индивидуальный опросный лист ученика и общий табель, который вывешивается в классе. Нежелательную оценку можно исправить на индивидуальных занятиях в течение семестра, пересдав модуль.

Таким образом, модульное обучение позволяет четко организовать умственную деятельность старшеклассников на основе изучения главного в учебном содержании. При этом возрастает мотивация познавательной деятельности учащихся, самоконтроль и самооценка на всех этапах работы.

Проектная деятельность

В настоящее время актуально обращение к проектной деятельности, когда старшеклассники создают и защищают свои проекты, как и студенты вузов свои курсовые и дипломные работы. Проект – это прототип, прообраз какого-либо вида деятельности, объекта, в буквальном смысле этого латинского слова projectus – «выдвинутый, брошенный вперед». Проект предполагает детальную разработку учениками проблемы, в результате этой деятельности появляется конкретный практический результат и достигается дидактически поставленная цель. Проектная деятельность предусматривает овладение оперативными знаниями и действиями в процессе социализации учащихся.

По времени проекты могут быть краткосрочные, разрабатываемые на протяжении нескольких уроков; средней продолжительности (до месяца) и долгосрочные (до нескольких месяцев). Проекты по форме могут быть индивидуальными и групповыми, а по характеру их условно подразделяют на основе преобладающей деятельности и называют исследовательскими, творческими, информационными, прикладными, игровыми. Предлагая конкретный проект, учитель ориентируется на возраст учащихся и образовательный уровень их подготовки. В процессе проектной деятельности осуществляется формирование практических учебных умений в индивидуальной и групповой работе, считаясь с мнением других, переживая успехи и неудачи, отстаивая свои убеждения и взгляды.

К педагогическим задачам проекта относятся также установление связей отечественной и всеобщей истории, курсов по выбору; выявление тем, которые могут быть раскрыты шире для дополнительного педагогического применения; совершенствование общеучебных умений, навыков исследовательской работы в группе, углубление знаний по теме проекта.

Работа над проектом включает ряд этапов, в частности, организационный: выявление замысла, определение проблемы (исследовательской, информационной, практической) и возможных вариантов ее решения, аргументация своего выбора, выяснение цели работы, создание групп и распределение заданий по группам, обсуждение возможных методов исследования, планирование предстоящей деятельности (действий по разрешению проблемы, поиску информации). Как правило цель определяет учитель, а проблема выясняется в процессе «мозговой атаки» – совместного поиска научного знания учителя и учеников.

Так, старшеклассники якутской городской национальной гимназии после изучения материалов в Интернете и посещения вместе с учителем Краеведческого музея пришли к мнению о выборе для исследования следующей тематики: «Витте Беренг и Якутия», «Декабристы в Якутии», «История России в картинах И. Е. Репина», «Ломоносов и Северный морской путь».

К основному этапу можно отнести выполнение проекта по индивидуальным и групповым планам, связанное с конкретной деятельностью, включая принятие решений и их реализацию на практике, промежуточные обсуждения полученных данных и результатов. Учащиеся якутской гимназии сначала составили список используемой литературы, включая интернет-ресурсы по проблеме, после чего приступили к поиску информации по проблеме, отбору нужного содержания, систематизации и конструирования своего исследования.

Затем следуют этапы описания проекта, его экспертиза, защита и оппонирование, презентация (представление), оценка результатов, социальной значимости. Результатом работы над любым проектом должен быть выход значимой продукции.

При оценке выполнения проектов учитывается: адекватность выдвинутых проблем тематике школьных курсов; корректность результатов; весомость результата деятельности каждого участника, его личный вклад в реализацию проекта; коллективный или индивидуальный характер принятия решений; взаимодействие и взаимопомощь при выполнении проекта; глубина решения проблемы, интеграция знаний из смежных областей; аргументированный характер выводов, обобщений и заключений; эстетика оформления проекта на электронных и бумажных носителях; лаконичность и аргументированность ответов исполнителей проекта при его защите.

В процессе проектной деятельности происходит формирование практических учебных умений по обучению определять мотивы деятельности, извлекать и систематизировать новые знания, работать продуктивно в группе, учитывать мнение других, реально оценивать свои достижения. При этом знания учеников носят эвристический характер, надолго сохраняются в сознании и могут применяться в практической деятельности.

Проектная деятельность предусматривает изменение роли учителя, поскольку важнейшая его задача связана не с передачей готовых знаний, а с организацией познавательной деятельности учеников, консультированием и направлением в нужное русло их деятельности. Учитель занимается формированием мотивации деятельности участников проекта, оказывает помощь в подборке материала, его систематизации и обобщении, контролирует деятельность каждого и оценивает промежуточные результаты, подготавливает выступающих к презентации, отрабатывает навык ответов на вопросы, добиваясь их точности и конкретности.

Наряду с положительными результатами проектная деятельность, ее организация и проведение имеют свои недочеты. Они связаны с неравномерностью нагрузки учащихся и учителей на разных этапах выполнения проекта, в частности, эта нагрузка значительно возрастает на завершающем этапе; неразработанность критериев оценки вклада каждого исполнителя; сложность включения всех учащихся в проектную деятельность; неудачная реализация проекта, срыв работы. И все же, несмотря на имеющиеся недостатки, за проектной деятельностью большое будущее.

Учителями разработаны проекты различных видов.

Информационный проект направлен на сбор и анализ информации о конкретном объекте или явлении и предусматривает выбор процедуры сбора и обработки данных, анализ и обобщение конкретных фактов, обсуждение применения полученных результатов, их сопоставление с официальными статистическими данными. В этом проекте может применяться интервьюирование десятков самых разных респондентов с широким охватом разнообразнейших сфер социальной политики, истории, культуры, быта.

Очень интересный информационный проект при содействии родных и знакомых осуществил ученик 5 класса школы № 120 г. Москвы Андрей Беленький, ставший победителем конкурса «Ребенок и история: облики детства». Для своей работы он взял тему «Мои сверстники рассказывают о своих игрушках». Сверстники – это все те люди, которые живут в одно время с мальчиком и рассказывают ему о своих игрушках детства. Всего во время встреч и по телефону юный исследователь опросил 47 человек, записав с их слов самое основное по теме. Но сначала был составлен список всех этих людей и выделены три возрастные группы: 80 лет и старше, 60–70 лет, 17–35 лет. Пожилые респонденты оказались самыми ответственными, если они что-то забывали, то потом обязательно перезванивали и уточняли свой рассказ. В итоге проделанной работы мальчик пришел к любопытным выводам, в частности, в игрушках конкретного времени всегда отражаются его события, особенно переломные моменты. Так, в годы Великой Отечественной войны у детей были соответствующие «военные игрушки». Само количество и качество игрушек зависит от достатка семьи, а также достижений научного прогресса, влиявшего на появление новых материалов для игрушек, их разнообразие и техническое совершенство. И, наконец, у каждого ребенка среди всего многообразия домашних игрушек всегда есть самая любимая.

В практико-ориентированных проектах прикладного характера результат обычно ориентирован на социальные интересы исполнителей работы или внешнего заказчика. Вот как описывает И. С. Сергеев исполнение индивидуального проекта «Мое генеалогическое древо», рассчитанного по срокам на две недели работы. Цель проекта: формировать представление о себе и своих предках, как о наследниках предшествующих поколений; научить составлению генеалогического древа. Выход: составление собственного генеалогического древа, на котором указаны имя и фамилия члена рода, браки и дети, годы жизни, место рождения (смерти) (24).

Для работы над проектом ученики 5 класса получают от учителя следующие вопросы и задания: выяснить, до какого поколения родители, ближайшие родственники могут дать сведения о дальних родственников (имя и фамилия, место и год рождения, даты жизни); количество детей в семьях разных поколений; какие фамильные линии объединились в генеалогическом древе; какие имена были самыми популярными в разных поколениях; откуда родом были родители, другие ближайшие родственники; кто из представителей старшего поколения прожил самую долгую жизнь.

В течение первой недели учащиеся обсуждают с родителями ответы на вопросы проекта и разрабатывают черновой набросок генеалогического древа, записывая по ходу работы возникшие вопросы. Через неделю на консультации учитель дает ответы на появившиеся вопросы и ученик выполняет либо заполненную схему древа на бумаге, либо с помощью родителей разрабатывает компьютерную версию задания. Презентация проектов осуществляется на конференции, где отчитываются исполнители лучших работ. В ходе обсуждения выясняется, кому удалось дальше всего продвинуться в составлении древа по числу поколений и по датам рождений предков, каковы наиболее популярные имена и совпадают ли они в разные эпохи и в разных родах; какова максимальная продолжительность жизни предков; каковы общие черты в изменении количества детей в семьях разных поколений или от поколения к поколению.

В игровых проектах участники разрабатывают игру, тщательно продумывают и описывают ее содержание и структуру, ход, этапы, результаты. В вводной части содержатся сведения о типичном представителе социальной группы, указание на род занятий, сведения, позволяющие отождествлять себя с конкретным персонажем. Предписывающая часть содержит конкретную задачу и способы ее выполнения. В содержание ученики вводят главные факты, события и явления изучаемого курса истории, опираясь на документы, материалы, научно-популярную литературу. В деловых играх ученики берут на себя роли специалистов – историков, юристов, дипломатов, журналистов. В ретроспективных играх моделируются ситуации далекого прошлого, учащиеся берут на себя роли таких типичных персонажей, как рабовладельцы и рабы, помещики и крестьяне, князья и дружинники. Ученики должны играть роли людей иного общества и статуса, возраста и имущественного ценза, выражать внутренний мир своего персонажа, вжившись в эту роль, выражая личностные качества и мотивы поведения. Они воссоздают речь, словесные обороты конкретного периода истории, используют соответствующие костюмы и декорации.

Могут быть использованы проектные задания, предполагающие разработку игр и средств по обеспечению их поведения как для одноклассников, так и для младших школьников. Вот некоторые из них.

Игра «Чем наш город знаменит?». Участники называют все, что прославило город, дают краткую характеристику знаменитостей. Побеждает команда, набравшая больше очков.

Игра-путешествие по родному городу. К уроку ученики заранее подбирает картины, иллюстрации города. Руководитель игры показывает иллюстрацию, а ученики составляют по ней рассказ, придумывая по одному предложению. Придумавший лучшее предложение, получает один балл. Побеждает ученик, набравший более всего баллов.

Игра «Найди ошибку». Для ее проведения надо составить рассказ на историческую тему, содержащий заранее обговоренное количество неточностей и несоответствий, подобрать иллюстративный материал.

Игра «да»-«нет» предполагает разработку фраз в форме утверждений. Руководитель игры читает текст, а ученики говорят «да» или «нет».

Подобрать к игре слова на историческую тему, трудные для запоминания. Условия игры. На доске записываем в три столбика слова, в которых пропущена буква, трудная для запоминания. Эту букву вписывает участник игры. Каждое слово закрыто отдельной бумажкой. В игре участвуют три команды. Игроков – по количеству слов. Игра проходит на время: кто быстрее выполнит. За ошибку – штрафное очко. Побеждает тот, у кого меньше штрафных очков.

Игра «Кто быстрее». В игру вводятся основные термины и понятия из словарей к учебным книгам (например, к хрестоматии в 3-х томах «История Москвы». М., 1995, 1996, 1997). Ученики делятся на несколько команд по рядам. Руководитель игры зачитывает термины и понятия, ученики дают ответы. Какой ряд даст больше правильных ответов, тот и выиграет.

Исследовательские проекты связаны с научным исследованием исторической или педагогической проблемы и требуют определения предмета и объекта исследования, обоснование актуальности темы, формулирование гипотезы о способах решения проблемы и результатах, обозначение целей и задач, выявления этапов работы, проведения эксперимента, решения задач с заранее неизвестным результатом, описания результатов с обобщениями и выводами. Проекты по истории могут быть посвящены, например, таким проблемам, как «Императрица Анна Иоанновна в исследованиях С. М. Соловьева, В. О. Ключевского, Н. И. Павленко», «История моды русских дворян ХVIII-ХIХ вв.», «Значение монастырской реформы Сергия Радонежского», «“Слово о полку Игореве” – памятник древнерусской литературы и исторический источник конца ХII в.».

Именно тема «Слово о полку Игореве» стала предметом индивидуальной проектной деятельности учащихся 9 классов гимназии № 1505 г. Москвы[1].

Ученица провела исследование на тему «Прототип и образ князя Игоря Святославовича». Она поставила цель выявить сходство и различие между реальным князем Игорем и его образом, созданным автором «Слова», между фактическими событиями истории и вымышленными; определить причины, побудившие автора «Слова» изменить черты характера князя Игоря. План включал следующие основные пункты:

1) выявление исторических событий, не указанных в «Слове»;

2) качества характера князя Игоря, показанные автором в «Слове»;

3) реальный характер князя Игоря;

4) отношение автора к князю Игорю.

По первому пункту плана указывается, что в «Слове» отсутствуют многие реальные события. Почти ничего не сказано о союзе князя Игоря с половецким ханом Кончаком, хотя такой союз существовал в 1180–1185 гг. В «Слове» сказано «высажен Игорь-князь из седла золотого да в седло рабское». На самом же деле в плену Игорь не был рабом, а пользовался большим уважением половцев и жил в хороших условиях. Как отмечает Ипатьевская летопись, у князя в плену было достаточно свободы, куда хотел, туда и ездил на охоту. С ним было несколько своих слуг, а двадцать охранников его «слушались и почитали». В «Слове» почти ничего не сказано о женитьбе сына князя Игоря на дочери хана Кончака. Не показаны и подробности пленения князя Игоря, описанный автором. Это смелый, мужественный, выносливый воин, целеустремленный человек, настойчивый в достижении поставленной цели. Князь Игорь пошел на помощь своему брату Всеволоду, жертвуя не только своей жизнью, но и дружиной. Вместе с положительными чертами автор указывает на тщеславие Игоря, его легкомыслие и самоуверенность. Но причину легкомыслия Игоря автор видит в действиях других князей, которые своими усобицами вынудили его одного идти на половцев. Но в целом это герой без недостатков. Такое изображение связано с тем, что для древней литературы считалось невозможным показывать главного героя с отрицательными качествами, он должен быть полностью положительным, с него должны брать пример нравственности и добропорядочности.

Реальные качества личности князя Игоря оказались иными. Это был человек лукавый и не такой смелый, как показано в «Слове». При подготовке к побегу он проявил малодушие, сомневался в успехе задуманного и его стороннику половчанину Лавру пришлось чуть ли не силой вытаскивать Игоря из шатра. Вернувшись домой, Игорь не отслужил благодарственный молебен в церкви Святославу, спасшему от разорения вотчину князя Игоря.

И, наконец, об отношении автора к князю Игорю. Зная о союзе Игоря с половцами, автор показывает неблаговидность его действий. Устами Святослава осуждает Игоря за легкомыслие, но сочувствует в момент пленения. Автор рад, когда Игорь возвращается домой в Землю русскую. Автор хорошо знал о недостатках князя Игоря, но в период усобиц он стремился показать идеал, призывающий князей к объединению. Неудачу его похода он объясняет не личными качествами, а усобицами, ослабляющими Русь. Возможно, автор предвидел новое нашествие половцев и хотел собрать все силы и предотвратить его.

Над проектом «Поиски автора “Слова о полку Игореве”» работала Сорокина Ирина. В результате анализа «Слова» предстояло выявить политические пристрастия автора, изучить научные труды об авторстве «Слова». И. Сорокина пришла к выводу, что автором слова можно считать киевского боярина Петра Бориславича. Его авторство доказывает анализ «Слова», Киевской летописи и биография его жизни. Несомненно участие Петра Бориславича в походе и близость к Игорю. Однако исследования над авторством продолжаются. Каждый новый труд выявляет ошибки предшественников и выдвигает новые гипотезы об авторстве.

Курбатов Алексей работал над темой проекта «Является ли “Слово о полку Игореве” историческим источником». Его интересовал вопрос, насколько правдива эта героическая поэма, можно ли ее использовать в качестве исторического источника. В процессе исследования предстояло выявить всех участников событий, доказать их реальное участие в событиях истории, показать их генеалогию. Так, Игорь (Георгий) Святославич Северский (1151–1202), внук Олега Гориславича. Незадолго до неудачного похода ему исполнилось 34 года. Женат он был на дочери Ярослава Осмысла Галицкого Евфросинье. Княжил он в Северском княжестве – земле древних северян, память о которых до сих пор сохраняется в таких названиях, как Новгород Северский. Вторым городом княжества был Путивль. Город Трубчевск был под управлением брата Игоря – Всеволода, а в Рыльске княжил племянник Игоря – Святослав Ольгович.

В походе участвовали сыновья Игоря: старший сын Владимир (1170–1208). В период дружбы Игоря с кончаком за него была посватана дочь половецкого хана. В походе 1185 г. Владимир участвовал пятнадцатилетним юношей. Находясь в плену, он женился на Кончаковне. После побега Игоря хан Гзак предложил Кончаку расправиться с Владимиром, как с заложником, но Кончак отказался. Второй сын Олег (1174–1208) участвовал в походе одиннадцатилетним, чтобы развивать в себе мужество, силу, выносливость…

Власов Антон работал над проектом «Оружие и тактика ведения войн ХII в.». Цель проекта заключалась в том, чтобы провести сравнительный анализ видов оружия и тактики ведения войн в ХII в. на основе «Слова о полку Игореве»; рассмотреть наиболее важные в экипировке воина виды оружия – лук и меч, показать технологию их изготовления, особенности применения; рассказать о военной тактике русских и половецких войск. Результаты проекта могут быть использованы в качестве адаптированного материала для элективных курсов.

Проект Довгули Сергея на тему «Князь Святослав Всеволодович в качестве исторического и литературного образа» был посвящен сравнению литературного образа князя Святослава на основе «Слова о полку Игореве» и его реального прообраза в летописях и выяснения причин умышленного изменения автором его образа. Рассмотреть альтернативные мнения относительно князя Святослава исследователей Д. С. Лихачева и А. Н. Робинсона. В результате исследования С. Довгуля пришел к выводу: князь Святослав, показанный в «Слове» грозным и великим, одним из самых сильных киевских князей, на самом деле оказался слабым, временным правителем. Его образ умело использован автором для патриотического призыва к единению Руси.

Над проектом «Сравнительный анализ произведений средневековой литературы» работала Ряхина Екатерина. Ей предстояло проанализировать «Слово о полку Игореве» и поэму Ш. Руставели «Витязь в тигровой шкуре». Были установлены даты написания «Витязя в тигровой шкуре» (1206–1213) и «Слова о полку Игореве» (1187), возможные авторы, их политические взгляды, идейное содержание произведений – чувство любви к Родине. Что касается различий, то они относятся к сюжету, композиции, объему произведений. Оба талантливых произведения, созданные почти восемь веков назад, и в наше время издаются, переводятся на разные языки, исследуются. Их актуальность и популярность связаны с безукоризненной формой изложения, увлекательными сюжетами, в которых проявляется глубина и сила чувств героев этих произведений.

В старших классах возможно осуществление интегрированных исследовательских проектов не только на основе истории и литературы, а также социологии и информатики. Например, исследование по проблеме «Социологический портрет декабристов в электронных таблицах». Выявив 123 участника декабрьского восстания, узнают возраст каждого из них, сословный титул, место рождения, семейное положение, участвовал ли в войне 1812 г., заграничных походах. В итоге кропотливого анализа ученики делают свои маленькие открытия в области истории, составив при помощи преподавателей истории и информатики электронные таблицы-графики. Так, если ранее считалось, что средний возраст декабристов 27 лет, то исследователи внесли уточнение – 27,2 года; в войне 1812 г. участвовало 20 % из них, в заграничных походах – 24 %; более всего декабристов проживало в Петербурге – 20 %, а в Москве – всего 10 %; женатых декабристов было немногим более половины – 54 %.

Важно определить те знания и умения, которые ученики приобретут в ходе выполнения проектной работы. Например, может быть исследование на стыке истории и литературы по теме «Кавказская война 1817–1864 гг. в художественных и научных произведениях» (поэма А. С. Пушкина «Кавказский пленник»; стихотворение М. Ю. Лермонтова «Валерик»; рассказ Л. Н. Толстого «Рубка леса»; воспоминания А. П. Ермолова «Записки». Ч. 1–2. М., 1865–1868; монография М. М. Блиева, В. В. Дегоева «Кавказская война». М., 1994).

Таким образом, по предметно-содержательным признакам проекты распределяются на однопредметные (монопроекты) и интегрированные. Для темы интегрированного проекта выбирают наиболее сложные проблемы курсов или такие, которые следует тщательно проанализировать, высказать собственное мнение.

Творческие проекты связаны с разработками различных видов и результатами их выполнения могут быть произведения искусства, альманахи, сборники, путеводители, видеофильмы, сценарии театральных постановок.

Реализация проекта «ХХ век: год за годом» предусматривала подготовку путеводителя на протяжении пяти месяцев. Каждому году столетия посвящена страничка с информацией по рубрикам: «Научные открытия», «Литературные произведения», «Памятники архитектуры», «Фильмы», «Музыкальные произведения», «Спортивные рекорды», «Катастрофы», «Человек года» и т. д. В осуществлении проекта принимают участие учителя и ученики 9, 10, 11 классов, разбитые на группы по 3–5 человек. Для всего коллектива школы информация о работе над проектом помещается на специальном стенде. Защита проекта проходит на общешкольном собрании старшеклассников. Итогом работы является публикация путеводителя «ХХ век: год за годом» (17).

Проект прикладного характера «Музеи Москвы» предполагает коллективное посещение музеев и написание к концу учебного года ученического сборника об экспозициях московских музеев. Во время экскурсии ведется запись на диктофон рассказа экскурсовода, затем текст расшифровывается, редактируется, дополняется информацией из других источников, иллюстрируется. Одним из объектов посещения может стать Музей прикладного искусства и быта Московского Кремля «Патриаршие палаты». После посещения музея учащиеся составляют для сборника следующий текст о резиденции патриархов Московских.

Патриаршие палаты или Патриарший двор – это комплекс зданий к северу от Успенского собора Кремля. В 1597 г. при первом русском патриархе Иове сложилось ядро нынешнего архитектурного ансамбля. Это были две парадные палаты с сенями между ними и верхние жилые палаты для патриарха с «келейною казной». Палаты получили название Крестовая и Столовая. Дворец имел центральное отопление, но отапливался он не горячей водой, как ныне, а паром.

Свой нынешний облик палаты получили при патриархе Никоне во время его шестилетнего правления (1652–1656). В это время увеличилась площадь палат за счет бывшего двора Бориса Годунова, на месте которого была возведена домовая церковь, которая в 1681 г. получила название Двенадцати Апостолов. Им была посвящена одна из больших и не типичных для своего времени икона с изображением всех апостолов. Обычно на иконе помещали лик одного святого. Одна из стен домовой церкви примыкала к покоям патриарха. В этой стене на высоте пяти метров было проделано специальное окно, через которое Никон, не выходя из помещения, мог слушать церковную службу. Через парадные сени можно было выйти из палат и пройти к Успенскому собору.

В целом Патриаршие палаты представляли собой второй белокаменный дворец после Теремного, выстроенного в 1635–1636 гг. Вокруг второго этажа Патриарших палат проходила окружная галерея. К этому времени Крестовая палата представляла собой большой бесстолпный зал, перекрытый сомкнутым сводом.

Один из самых больших залов – Крестовую палату также называли Большой трапезной. Она была восстановлена архитектором М. Ф. Казаковым в 1790–1796 гг. Окна украшены необычным русским стеклом – слюдой, а настоящим итальянским. Муравленый кирпич зеленых тонов служил полом. Стены палат никогда не белили, а обивали войлоком, украшали кошмой, бархатом. Печи хотя и отделывали разноцветными изразцами, но все равно занавешивали яркой тканью.

В 1721 г. Петр I отдал Трапезную Синоду и она получила название Синодального дома. В 1763 г. в Крестовой палате установили большую печь для варки церковного мира и палату стали называть Мироваренной. В Мироваренной печи на березовом угле варили мир. Тогда в состав мира входило 60 компонентов, теперь только 30. После революции 1917 г. в Кремле не хватало помещений и в Трапезной жили люди, а в 1936 г. был устроен спортивный зал для солдат. Лишь в 1958 г. после реставрации здесь была устроена экспозиция из старинных вещей Оружейной палаты.

Юго-восточный угол Крестовой палаты, как и в церкви, самый почетный. Во времена Никона в этом месте стоял стол для государя и стольников. Далее на лавках за столами восседали бояре. Здесь могли принимать иностранных послов, для чего присутствовали переводчики. Но толмачи сидели спиной к государю, чтобы его не сглазить. В зале прекрасная акустика. Было определено специальное место, откуда звук распространялся особенно хорошо и звонко, это место называли «голосовой ямой». Здесь находился чтец. Прежде чем принимать пищу, надо было обязательно помолиться, ведь «еда без молитвы, что еда в хлеву».

Вельможи приходили в палату нарядно одетыми, в шубах, но без подкладок, чтобы прохладнее сидеть. Для торжественных приемов государю полагалось иметь белые шубы. Из богатых мехов белым был только мех горностая, именно из этого меха и были сшиты две шубы для государя.

В постные дни во время обеда подавали 35–40 блюд, а в иные дни во время больших праздничных приемов до 300 блюд – по количеству гостей. Ведь каждому из них государь делал подарок какого-то одного кушанья, которое одаренный после пира отвозил домой, чтобы порадовать своих домочадцев царским угощением.

Пищу клали на большие ломти хлеба, с которых руками и ели, ломти заменяли тарелки. Или же пекли хлеба в виде небольших корабликов, в них накладывали еду и съедали, не пачкая рук. Для еды вилок не было, но для раздачи еды на Руси всегда были трехпалые вилки. Еду приносили в больших блюдах и оловянных тарелях – тарелках. К тому времени олово начали добывать в Холмогорах под Архангельском. Однако своего металла не хватало и его привозили из-за границы в бочках. Из этого металла златокузнецы выполняли различные заказы. Например, чайники для заварки. Чаепитие из самовара пришло к нам из Англии в ХVII в. и крепко-накрепко прижилось на Руси. Более всего златокузнецы делали обрядовой посуды и утвари для церкви, например, ритуальные сковороды, тарели. На больших терелях, представленных на одном из стендов, хорошо видно выпуклое изображение оленей. Еще с языческих времен сохранилось поверье, что олени кормят мир. На дне другого блюда видно изображение Адама и Евы. Здесь же кубки для вина. Это посольские дары из Дании и Германии.

Рядом находятся весы для взвешивания русских серебряных гривен. Некоторые фальшивые гривны специально делали внешне очень красивыми, чтобы хозяева их берегли и не разрубали. Стоило разрубить такую «серебряную» гривну и владелец обнаруживал в середине дешевые, но тяжелые наполнители из дерева и других подручных материалов.

Здесь же варяжская и русская посуда, ковши, братины из металла и яшмы. В ХVII в. появилась сулея, сосуд в виде высокого кувшина с узким горлышком, пришедший на Русь из стран Востока. Одна серебряная сулея для вина, а та, что пониже – для восточных соусов. Рядом небольшая солонка. Она стояла только на столе государя, из нее он одаривал самых дорогих для него гостей солью, остальные уходили с пира не солоно хлебавши. На больших приемах государь, патриарх Никон до пяти раз меняли парадные одежды.

В экспозиции представлены также свадебные венцы, богато выполненное евангелие Филарета Романова, украшенный драгоценными камнями рог буйвола (церковная дарохранительница), маленький металлический рожок для кормления детей. В него клали хлеб с медом, разбавленным водичкой, и давали рожок младенцу. А вот штрафной кубок «Непролей» предназначался для взрослых: с округлым донышком высокий металлический кубок просто не мог стоять на столе. Так что его надо было обязательно опростать до дна. Здесь же испанские и итальянские зеркала, украшенные слоновой костью и позолотой, со специальными крышками. Считалось, что глядя в зеркало ты видишь свою душу, она как бы обитает в зеркале, а посторонним твою душу видеть нельзя, поэтому зеркало надо скрывать от чужих глаз, закрыв крышкой или занавесив тканью.

В Испании чернью украшали клинки холодного оружия, а на Руси стали украшать чернью с дымкой тарелки. Из Франции пришли к нам разноцветные эмали. На родине основу их составляла медь, а у нас серебро. Эмаль применяли на самых разных изделиях, начиная с ложек и кончая переплетом дорогого Евангелия.

В домах бояр имелись поставцы с дорогой посудой, коллекционной, используемой только для украшения. Такая посуда считалась драгоценностью, ведь алмазы в то время еще не были открыты. Об алмазах люди узнали лишь в начале ХIХ в., а до этого широко использовали горный альпийский хрусталь. В бокалы и чаши из такого хрусталя воду наливать нельзя, она будет выливаться словно из решета. Для поставцов знать также покупала посуду из венецианского прочного стекла, но и эту посуду не употребляли во время застолий. Пили только из металлической серебряной посуды, обладающей, как известно, антисептическими свойствами.

Некоторые вещицы должны были развеселить кампанию. Вот, например, шутейный серебряный кораблик: из него нельзя было выпить вина, не облив одежды. Смешно выглядит шутейный кубок в образе пузатого, на коротких ножках, Людовика ХV. Как известно, когда Петр I был за границей, то договорился о женитьбе Людовика на своей дочери Елизавете. Принцесса очень верила в этот союз и ждала своего нареченного. Однако когда Петр умер, то Людовик не захотел брать в жены «худородную» невесту. Прошло время и Елизавета стала императрицей великой державы. При ней и в угоду ей появился такой смешной кубок-пародия на Людовика ХV.

Многие вещи Трапезной палаты сделаны руками нюрнбергских мастеров, трудившихся во многих странах мира. Мастер учился долго, целых 15 лет, прежде чем изготовить шедевр и получить персональную печать для клеймения изделий, созданных собственными руками. Но прежде чем принять такого ученика в подмастерья, с него брали подписку об отъезде из Нюрнберга после окончания учебы, ведь местным мастерам не нужна была конкуренция целой армии их учеников. Так и оказались умельцы из этого немецкого города в далекой Московии.

Их руками изготовлена посуда для причастия, в которую наливали красное виноградное вино, символизирующее кровь Христа. Кроме того, в экспозиции представлены глубокие тарели-терины (тера – земля), символизирующие Землю; небольшие плоские кубки таца, из которых обычно пили вино нового урожая – сидр. Посреди стенда помещено огромное серебряное блюдо с позолотой, служившие украшением для интерьера. На нем изображен Александр Македонский, разрубающий гордиев узел. В этой же витрине царские рукомои. Если к руке царя допускали «неверных» послов, то потом из такого рукомоя за шторкой государь омывал руки.

Послы дарили официальные подарки, неординарные вещи, но их было не так много, 70 % дорогой утвари составляли закупки. Все официальные подарки шли в казну. Послы дарили и личные подарки, в таком случае, если подарок царю нравился, то он давал ответный дар, и по цене его подарок был в три раза дороже подношения посла. Как правило, послы на подарки не скупились, ведь им предстояло жить в России на содержании государя, и во многом от подарка зависело это содержание.

С ХVII в. на Руси появились механические часы. Модники носили одновременно до пяти штук часов, нанизывая их на цепочку и прикрепляя к шляпе, вороту одежды или к рукоятке трости, к вееру. Имелись большие настольные часы, в которых под бой курантов начиналось целое шествие из двигающихся фигурок людей, слонов, птиц. Были часы в форме книжки, яйца или круглой формы, карманные. К последним относятся часы Петра I. Он всегда спешил, ему некогда было открывать крышку часов, чтобы посмотреть время, поэтому крышка на его часах была сделана прозрачной из стекла.

Многие предметы закупали на ежегодных ярмарках в Архангельске. Здесь же в бочках продавали итальянские соленые лимоны. Такой способ хранения был вынужденным, ведь дорога из Италии в Россию занимала 5–8 месяцев и сохранить в свежем виде лимоны не представлялось возможности. Свои лимоны выращивали садовники в царских зимних отапливаемых оранжереях. Но «русские лимоны», как правило, не вызревали и их использовали в качестве ароматизаторов: нарезали длинной спиралью и подвешивали в покоях словно елочные игрушки.

Платяных и книжных шкафов, стенок, сервантов в давние времена не было, поэтому посуду, книги (а некоторые весили до 30 кг), одежду хранили в сундуках. В экспозиции имеется свадебный сундук итальянской работы, принадлежавший Никите Романову. Он сделан из кипариса. Прошли столетия, но стоит открыть крышку и можно почувствовать аромат этого южного дерева. Все кровати были только привозные. Спали на лавках, на печи или на полу, для чего зажиточные люди расстилали войлок, а поверх клали овчины.

В красном углу комнаты на специальной подставке стоят иконы. Слово красный пришло к нам из языческой религии. В доме на протяжении многих лет жило по нескольку поколений кровных родственников, всех их хранило божество Род. Фигурка этого божества и стояла в красном углу. Слово красный происходит от красного цвета крови, родственников по крови. После принятия христианства и утверждения православной религии в красный угол вместо языческого божка стали помещать иконы.

Как правило в домах знати, в царской семье были шахматы, которые скрашивали время долгих зимних вечеров. Они служили также для развития мышления как взрослых, так и детей. Ведь будущий правитель должен быть умным, должен предвидеть будущее, как говорили в старину, «знать свой второй шаг». В шахматы должна была уметь играть та прислуга, которая была связана с воспитанием ребенка. Мальчика начинали учить игре в шахматы с пяти лет. Девочкам с четырех лет давали в руки иголочки и приучали шить и вышивать. У мальчиков в четыре года проводили обряд пострига, после чего ребенок становился княжичем. Лишь позже начинали его обучать грамоте, письму. В экспозиции имеются гусиные перья для письма. Любопытно, что из всего оперения гуся всего лишь четыре пера пригодны для письма. Большое умение требовалось, чтобы заточить перо: оно должно писать ровно, на царапая бумаги, до тех пор, пока не испишется. Рядом с перьями чернильница и несколько очков патриарха Никона. Они совсем не похожи на современные и больше напоминают лепесток, в центре которого находится небольшое стеклышко, по размеру меньше нынешней копейки. В такое стеклышко смотреть можно было лишь одним глазом. Вот такова история резиденции патриархов Московских и Всея Руси.

Применение видеоносителей

Неоспоримы достоинства использования видеоносителей на уроках, прежде всего, их оперативность и маневренность, возможность повторного применения, использование стоп-кадра. Просмотр создает эффект присутствия, подлинности фактов и событий истории, вызывает интерес к истории как к предмету обучения.

К видеоматериалам предъявляются общие дидактические требования, в частности, их высокий эстетический уровень и эмоциональное воздействие; познавательная значимость; фактологическая достоверность; связь художественных образов с реальной жизнью в данную историческую эпоху; подбор занятий, наиболее целесообразных для эффективного решения поставленных образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Прежде всего учителю надо решить задачу по накоплению видеоматериалов, создавая собственную видеотеку и каталог с привлечением материалов районной и городской видеотек, содержащих научно-популярные и публицистические передачи, документальное кино, фрагменты художественных фильмов («Александр Невский», «Минин и Пожарский», «Пугачев», «Композитор Глинка»). Затем надо продумать, какие видеоматериалы целесообразно использовать на уроке, а какие на факультативных занятиях и во время кружковой работы. Так, фрагменты художественных фильмов лучше показывать во внеурочное время, используя их в большей степени для решения воспитательных задач.

После чего следует подготовиться к показу на уроке: провести хронометраж фрагмента и определить время просмотра (15–20 мин); разбить фрагмент на смысловые единицы, сформулировав к ним вопросы и задания для учащихся; определить значение фрагмента для изучения конкретной темы; выявление результатов просмотра.

Старшеклассники могут записать для уроков документальные фильмы, например, «Первая мировая война», «Обыкновенный фашизм», созданных на основе архивных материалов, интервью участников событий, изъяв из звукового ряда оценочные суждения и готовые выводы. В таком случае фрагменты этих «препарированных» фильмов позволят ученикам сделать собственные умозаключения и при повторном полном просмотре сравнить с выводами ученых.

Все более применение находят видеоклассы, в комплект которых входят мониторы на столах учащихся и полный видеокомплект около рабочего места учителя: видеомагнитофон, видеокамера, телевизор и большой экран, видеопроектор, центральный монитор, колонки, пульт управления. Музыкально занятия оформляются при помощи электрофона.

Для работы заранее разрабатываются обучающие программы, создаются дидактические материалы (карточки с названием темы, план изучения нового, даты, термины, понятия, схемы, вопросы и задания, фрагменты исторических документов, карт и др.). При помощи видеокамеры учитель выводит нужные дидактические материалы на мониторы и передает на большой экран. Один ученик заполняет ручкой или фломастером текстовую или хронологическую таблицу, дополняет схему за рабочим местом преподавателя, а другие ученики, используя свой монитор, выполняют необходимые действия на своем рабочем месте. Упрощается демонстрация мелких иллюстраций, слайдов, портретов: у каждого ученика изображение перед глазами, его можно увеличить.

Компьютерные программные технологии

Таким образом, компьютерные технологии позволяют использовать различные виды заданий интерактивного характера: по событиям, хронологии, географическим наименованиям, топонимике, терминам и понятиям, персоналиям – когда ученики сопоставляют левые и правые части колонок, расставляя стрелки; ставят номера в нужном порядке; заполняют пробелы; выполняют тестовые задания, решают кроссворды. Правильность выполнения заданий ученики сверяют с ответами на большом экране с диагональю 1,5 м, изображение на который выводится при помощи мультимедиапроектора.

Учитель и ученики успешно создают интерактивные карты по истории, применяемые как при изучении нового, так и на повторительно-обобщающих уроках. Возможно конструирование урока на основе материалов исторической игры «Современники» (CD-ROM), «Аванта» или программы PowerPoint из пакета Microsoft Office.

Программа PowerPoint дает возможность использовать ресурсы в таких формах представления как тексты, слайды, видео– и аудиофрагменты, диаграммы, таблицы, звуковые сигналы, показывающие переход от одного вида работы к другому. Компьютерные презентации в этой программе позволяют создать слайд-фильм урока, подобрав нужные исторические карты, схемы, иллюстрации и таблицы, подготовить раскадровку, содержащую информацию по персоналиям, хронологии и картографии, терминам и понятиям, привлекая информацию из электронного словаря. Этот опорный конспект ученики применяют при подготовке полученного задания, обращаясь к слайд-фильму в классе по локальной сети или дома, пользуясь сайтом школы или учителя, размещенными в Интернете. Они готовят рассказы по коллажу, по слайдам.

Интересные рекомендации по работе с электронным диафильмом дает А. В. Чернов. Учитель с учащимися становятся разработчиками поурочных пакетов презентаций трех видов:

1) компьютерные презентации;

2) программы для повторительно-обобщающих уроков;

3) компьютерный диафильм с элементами анимации.

Как правило, на подготовку одной презентации с применением отрывков из мультимедийных энциклопедий, средств графики и анимации, аудиосредств уходит около трех часов времени. [Чернов А. В. Использование информационных технологий в преподавании истории и обществознания / Преподавание истории в школе, 2001, № 8.]

Применение компьютерного диафильма на уроке дает возможность в нужной последовательности вводить, снимать, передвигать фрагменты кадров, представленных в виде слайдов. Так, на первом слайде появляется тема урока, на втором – пункт за пунктом отображается план изучения нового материала, на третьем – выдвигается проблемная задача урока, на последующих – раскрывается основное содержание урока, представленного на слайдах с кратким учебным текстом базовых знаний и изобразительного ряда – иллюстраций с картин известных художников, диаграмм.

Учитель предлагает ученикам назвать причины события или явления, а по ходу беседы или в качестве ее итога выводит по пунктам или сразу текст соответствующего слайда. На следующем слайде при выяснении территориальных потерь ученики видят как воины переходят границу, как полки выдвигаются для сражения, как передвигаются фигурки военных во время боевых действий. Так применяя условно-графическую анимацию учитель формирует у учащихся представление о ходе боевых действий.

При закреплении используется лента времени и иллюстрации: вызванному ученику надо совместить дату с соответствующим изображением, работая за компьютером в режиме редактирования слайдов. Затем класс решает кроссворд: на экране появляется вопрос, ученики дают на него ответ, вносят его в сетку кроссворда.

Данная разработка трансформируется под любой тип урока, поскольку учитель может снимать и добавлять слайды, менять их содержание, применять дополнительные виды графики, вводить новые приемы учебной деятельности. При создании слайдов особое внимание обращается на логику изложения материала. Так возникают и складываются возможности проектной деятельности учащихся по созданию собственных программ.

Ю. В. Кушнерёва предложила семиклассникам во втором полугодии разработать на уроках учебные проекты-презентации по теме: «Раннее Средневековье: мифы и повседневная жизнь». Такую работу позволяли провести кабинеты истории и информатики, оборудованные компьютерами, сканерами, мультимедийными проекторами, а также наличие необходимого программного обеспечения: Word, Twain, PhotoShop, PowerPoint. [Современные методы в современном преподавании. Материалы конференции / Преподавание истории в школе, 2003, № 9.]

На первом организационном занятии ученикам выдается макет слайдов и шаблон оформления со следующим наполнением слайдов:

1) заглавие, автор материалов;

2) историческая справка по вопросу;

3-8) сюжеты проектов;

9) отражения содержания мифов в литературе, живописи, музыке, кинофильмах;

10) список книг, сайтов, всей использованной информации;

11) сведения об авторе презентации.

На уроке 1 формируются рабочие группы и распределяются задания между учениками.

Учебная деятельность на последующих уроках организуется и проводится следующим образом:

– уроки 2–3 – работа в группах по обработке собранного материала и поиску нового, включая Интернет;

– урок 4 – обобщение и систематизация материалов, их анализ, выставление оценки за проделанную работу, корректировка планов предстоящей деятельности;

– уроки 5–6 – разработка презентации на основе собранных материалов;

– урок 7 – представление и обсуждение первой презентации;

– уроки 8–9 – представление и обсуждение остальных презентаций, запись основного в тетради, формулирование заданий для самостоятельной работы;

– урок 10 – самостоятельная работа, итоговое выставление оценок.

Каждый ученик представляет свою часть работы, рассказывает, какой вклад он внес в общее дело. При оценке учитываются качество и форма представления материала; форма его устного изложения (собственный рассказ или чтение с экрана); умение сделать пояснения, разъяснить сущность содержания; точность и емкость ответов на вопросы присутствующих на презентации.

Анализ проектного исследования позволил выявить успехи и неудачи этого вида учебной деятельности. Прежде всего повысилась активность учеников, возрос их интерес к истории, значительнее, совершеннее стали умения в области истории и информатики. К типичным ошибкам можно отнести стремление учащихся включить в проект все многообразие собранной информации, не отдавая отчета в ее научной сложности и трудности для учеников класса. Ну и, конечно, особенно на первом этапе, презентации были перегружены спецэффектами. [Современные методы в современном преподавании. Материалы конференции/Преподавание истории в школе, 2003, № 9. С. 48.]

Как показывает практика, не реально осуществление компьютерной проектной деятельности в младшем и среднем возрасте, поэтому здесь учителя сориентированы на презентации иного характера. При подготовке к уроку-презентации в 5 классе учитель С. Доценко использовал размещенную на компакт-диске «Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия», из которой взял необходимый для раскрытия темы текст, изобразительный и графический материал. Презентация представляет собой наглядный ряд, позволяющий оживить и разнообразить рассказ учителя, сделав его интересным и познавательным, а также организовать обсуждение цепочки взаимосвязанных вопросов. Основу содержания урока составляют слайды с текстом и графикой, видео– и аудиоматериалами, используемыми комплексно. Вся презентация состоит из 17 слайдов, разбитых на части в соответствии с планом урока. Компоновка материала презентации для учителя и учащихся служит своеобразной формой опорного конспекта. [Доценко С. Страна, загадочная, как Сфинск/ История (Приложение к газете «Первое сентября»), 2004, № 13. С. 24.]

По ходу урока на экран в соответствии с планом выводится нужный материал, вопросы и задания. В ходе представления урока-презентации новый материал чередуется с вопросами и заданиями по повторению ранее изученного. В начале изучения нового демонстрируется заставка – слайд-фильм с картинами из жизни Древнего Египта в сопровождении музыки на тему египетских мотивов. Вслед за этим появляется слайд с изображением пирамид… В конце урока по новому материалу в игровой форме проводится небольшая викторина, после чего учитель подводит итог урока, оценивает работу учеников класса.

На базе системы «Магистр. Doc» разработан банк данных из 200 заданий по истории Древнего мира для тренинга и контроля знаний учащихся: на первом кадре дается само задание, на втором – консультационный материал по выполнению, подсказка, на третьем – ответ, правильное решение. Обращение к подсказке фиксируется и учитель получает информацию об уровне подготовленности ученика, о недочетах в его знаниях. На основе этой программы ученики работают в компьютерном классе. Они вводят с клавиатуры слова, символы, перемещают мышью фрагменты графиков, схем, таблиц, заполняют пропуски, убирают лишнее, выбирают позиции аргументации принятого решения, действия. [Жерлыгина С. П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории/Преподавание истории в школе, 2002, № 8. С. 68.]

На практических занятиях старшеклассники проводят анализ электронных текстов, заполняют электронные таблицы, делают сводные. Для такого урока предлагается разработать специальную технологическую карту, которая может включать в себя следующее содержание:

– Класс

– Тема урока

– Время изучения

– Литература, оборудование

– Характер деятельности

– Тип урока, форма занятия

– Формы организации учащихся (фронтально, в группах)

– Виды деятельности (работа с электронными документами, доклады и сообщения)

– Необходимые умения (по работе в малых группах, анализу источников, работе на персональном компьютере)

– Этапы урока (организационно-вводный инструктаж, актуализация и мотивация темы; работа в микрогруппах; вступление членов групп с сообщениями; анализ результатов проделанной работы; итоговое обобщение.

Учитель может обратиться к обучающему методу визуального погружения в прошлое на уровне концентрации информационного потока при помощи средств компьютерного визуального сопровождения и частичного замещения лекционной системы[2].

Как уже отмечалось, работа с мультимедийной гипертекстовой системой, в частности в программе PowerPoint, позволяет выбирать пути изучения материала с помощью интенсивного визуального ряда, создать нужный для данного урока слайд-фильм, дополнить его музыкальным сопровождением, звуковыми сигналами, показывающими переход от одного видеоряда к другому. В процессе работы учитель легко может стирать или вводить новые абзацы, видеоизображения, рисунки; оформлять переход одних фрагментов к другим.

Изображение выводится как на монитор компьютера, так и на большой экран, помещенный рядом с классной доской. Деятельность учителя объединяется с изобразительным рядом на экране, раскрывая и дополняя его информацию визуальными образами и задавая определенный темп и ритм уроку. Визуальное погружение привносит элемент солидарности всех участвующих в работе, связанных общим делом, что организует и дисциплинирует учащихся. Такое обучение позволяет активно воспринимать информацию, благодаря тем ассоциациям, которые возникают в чередовании зрительных образов. Практическую пользу этот метод работы, как и любой другой, дает при систематическом его применении.

Программа визуального погружения служит планом урока, регулируя наиболее оптимальный объем информации. При ее разработке отбираются основные факты и даты, важнейшие события, явления и процессы, термины и понятия. Перед учителем стоит задача максимально содержательно раскрыть тему урока, не перегружая его второстепенным материалом. Такое погружение в прошлое создает у учеников четкое представление о содержательном своеобразии исторических событий, их последовательности и динамике, значимости в рамках определенного периода.

Эту программу можно применять на лекции при изучении нового, во время лекции-диалога по пройденной теме по отработке понятийного аппарата и во время обобщающего повторения, когда ученики сами конструируют информацию по изученным темам и разделам курса.

Данная программа позволяет применять в различных формах и цветовых гаммах все многообразие зрительного ряда: картины, портреты, схемы, карты, диаграммы и таблицы, тексты. Сюда же учитель включает опорные слайды – иллюстрации, подготовленные учениками. В программе применяются анимационные эффекты самых разных чере дований, сочетаний, выделений, изменений и ракурсов. Используя возможности программы, учитель может разрабатывать собственные творческие курсы, учитывая специфику класса и решаемых учебных задач. Программу можно быстро изменять, обновлять и расширять, объединять с другими программами или темами, курсами или такими предметами как литература и мировая художественная культура.

При разработке системы уроков в этой программе необходимо придерживаться определенных принципов, способствующих лучшему восприятию, усвоению и запоминанию учащимися учебного материала:

1) уроки каждой темы оформляются унифицировано, в едином стиле; тема урока сочетается с определенным цветовым фоном и сопровождается пиктограммой, по ходу урока она неоднократно выводится на экран. Цветовой фон обозначенных событий может быть светлым или темным, в зависимости от их положительного или отрицательного значения;

2) в пределах темы одно событие от другого отделяется специальными заставками, в частности, шкалой времени. На ней указано название факта или события, дата, место действия. По завершении рассмотрения события заставка появляется вновь со специальной пиктограммой. Здесь уже учитель показывает временную протяженность события;

3) все содержательные образы, появляющиеся на экране, обязательно сопровождаются текстовым пояснением, причем, четко указано, к какому изображению относится данное пояснение. На экран так же выводятся все названия терминов и понятий, географические наименования, персоналии, употребляемые учителем в своей лекции. Тем самым учитель концентрирует внимание учеников на правильном написании слова, его орфографии. Если ученикам требуется записать данные учителем определения, выводы и обобщения, то они также выводятся на экран, чтобы ученики могли их увидеть и грамотно записать;

4) все изображения условно подразделяются на две большие группы – а) реалии изучаемой эпохи (объективное) и б) личные мнения и взгляды (субъективное). Группа «а» включает подбор реально существовавших или существующих рисунков, картин, портретов, фотографий, плакатов, факсимильных изданий, источников и документов. Группа «б» показывает изображения, взятые из другого времени или нарисованные самим учителем, раскрывающая его отношение к объективным реалиям, в результате чего у них появляется дополнительный смысл. На экране может быть помещена фигурка с определенной мимикой, жестами, позой. Появление этой фигурки будет свидетельствовать о субъективной оценки происходящего.

Так возникает эффект диалога, вносящего в ход урока определенное драматическое напряжение и отражающий само понимание истории как череды событий, происходивших в пространстве и времени, наших знаний и оценок этих событий. На уроке выслушивается мнение не только учителя, но и происходит обмен мнениями всех присутствующих, когда они обобщают увиденное и дают свои оценки.