Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

Поставить правильную цель и определить задачи невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (греч. diag-nostikos – способный распознавать) – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса и многих других обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать и приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность его заключается в том, чтобы заранее, предварительно, до начала оценить возможную результативность процесса в конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Осуществляется оно по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку педагоги получают возможность активно вмешиваться в ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план, всегда «привязанный» к конкретной системе. В педагогической практике применяются планы руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе в целом, проведения отдельных мероприятий, уроков и т. п. Таким образом, план – это своего рода итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность его зависит от того, насколько целесообразно все эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели или друг другу. Так, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем и цель не подчинены общей цели, направленности процесса, множеству других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этом этапе играют обратные связи. Обратная связь — это основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления деятельностью со стороны воспитуемых, ведь педагогический процесс – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл этапом анализа достигнутых результатов (заключительный) . Зачем это нужно? Чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом даже очень хорошо организованном педагогическом процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли сбои. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», надеясь достичь положительного эффекта «на ощупь». Кроме разочарований, неудовлетворенности, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.

РБ

Мониторинг

Педагогический процесс нуждается в постоянном наблюдении с целью своевременной коррекции его развития в нужном направлении. Для этого применяется мониторинг (англ. monitoring – отслеживание методом постоянного наблюдения) – система непрерывного отслеживания развития и продуктивности педагогического процесса по специально выделенным параметрам и принятым критериям. Уровни мониторинга: государственный, региональный, школьный. Естественно, параметры и критерии различных уровней не могут быть одинаковыми. Если государство обеспокоено общими и стратегическими показателями, то в конкретном учебном заведении нужно знать, почему произошли отклонения в намеченном течении процесса и что нужно сделать, чтобы вернуть его в нормальное русло. Обычно сигналом для коррекции процесса служат данные диагностических (тестовых) срезов.

Рассмотрим организацию мониторинга на уровне средней общеобразовательной школы. В его основе – представления о том, к чему стремится конкретное учебно-воспитательное учреждение и какими путями пойдет к намеченной цели. Как известно, учебные заведения теперь относительно свободны в проектировании своих целей и, подстегиваемые рыночными запросами, не стремятся прикрыться общим призывом – дать всем ученикам прочные знания на высоком уровне. Цели могут существенно отличаться, исходя из того, что люди выбирают. В рыночных условиях учебные заведения идут навстречу требованиям и запросам учеников, поэтому стремятся дать привлекательные для заказчиков цели. Вот пример формулировки: «Гимназия дает общее фундаментальное образование для научных занятий. Тем самым создаются необходимые предпосылки для подготовки по другим профессиям с повышенными интеллектуальными требованиями. Преподавание определяется этой задачей на всех ступенях, но в особенности на старшей ступени гимназии».

Цели задают диапазон мониторинга педагогического процесса. Выделяются его существенные параметры, по которым ведется отслеживание: общая успеваемость учеников; качество знаний; мотивация учебного труда; темпы продвижения к цели; обеспечение условий для саморазвития и т. д. Частота мониторинговых срезов определяется текущей ситуацией. Практика больше склоняется к еженедельным мониторинговым срезам и принятию по полученным данным оперативных решений.

Для надлежащего и эффективного мониторинга требуется соответствующее материально-техническое обеспечение. Разработаны и уже кое-где применяются автоматизированные комплексы сбора и анализа информации – это мощные компьютерные базы, в которые ежедневно вводится текущая информация, прежде всего достижения всех учеников по всем выделенным параметрам. Работают они по принципу электронного классного журнала. Все сведения вводятся учителями в классный компьютер, включенный в общешкольную сеть. Информация автоматически анализируется и выводится на дисплеях администрации в сравнительных и сопоставимых показателях: одного взгляда на столбцы и графики достаточно, чтобы понять, что улучшилось и что ухудшилось за истекший период. Сведения, интересующие учащихся, выводятся на классные мониторы. Это графики успеваемости, данные о темпах продвижения в учебе, резервах времени и т. п. Если ситуации типичные, компьютер выдает подсказки – что нужно сделать для введения отклонившихся параметров в запланированное русло. Частные случаи требуют нестандартных решений.

К сожалению, профессиональный анализ педагогического процесса во многих учебно-воспитательных заведениях обрастает формализмом и бумажной круговертью. Это лишь усложняет работу администрации и педагогов. Если в школе не знают, для чего нужен мониторинг, не понимают его смысла и назначения, не имеют технических средств для автоматического сбора и анализа информации – лучше повременить с внедрением этого новшества.

ИБ Педагогические инновации

Инновации (англ. innovation – нововведение, новация) – это изменения в системах. Об инновациях можно говорить на всех уровнях: государственном, региональном, школьном. В педагогической системе под инновациями следует подразумевать нововведения, улучшающие ход и результаты учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогике понятие «инновационный» стало означать «нетрадиционный», т. е. нечто отличное от того, что было.

Получается, что традиции – это как бы устарело, а вот инновации – и ново, и современно. Думается, это не совсем так.

Понимание сущности педагогических инноваций весьма противоречиво. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации – комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований». Думается, инновации нельзя сводить к созданию средств; инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Читаем далее: «Под инновацией вообще следует понимать комплексный процесс создания, распространения и использования новых средств удовлетворения общественных потребностей, связанных с требованиями той социальной среды, в которой нововведения осуществляются» [145] . Автором педагогическая инновация рассматривается как «особая организация деятельности и мышления, которые направлены на организацию нововведений в образовательном пространстве, или же на процесс усвоения, внедрения и распространения нового в образовании» [146] . Оставим это без комментариев.

Видимо, и с инновациями у нас не все в порядке. Новые парадигмы, концепции, инновации, инвестиции, государственный стандарт, альтернативные учебные планы, школы нового типа и… унылая констатация снижения качества образования. Какие уж тут инновации.

РБ Инновации и технологии

Рассматривая отличия технологии от методики, профессор А. Кушнир отмечает, что технология отличается своей воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа… Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технологию же проектируют, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опирается на точные характеристики, механизмы известных процессов, прецеденты. Известные процессы реализуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеденты уникальных результатов – в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий, в отличие от методического «обобщения опыта», не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо известные, апробированные, обоснованные, не вызывающие сомнения факты. Он не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание его открывает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Легкая перестраиваемость, заменяемость приемов, принципов работы – признак отсутствия и технологичности, понимаемой как оптимальность алгоритма достижения конкретной цели, и системности как органичной увязанности технологии с контекстом реальной ситуации – социальным заказом, материально-технической базой и т. д.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель работает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, поражаться многообразию авторских систем и методик, но нельзя топтаться на месте в вопросе собственно педагогического содержания школьной эволюции [147] .

РБ Инновации и эффективность ПС

Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного результата, жестко обусловленные конкретными характеристиками системы. Применительно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, профессор В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным в дидактике законом», утверждающим, что «каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время» [148] .

Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Таким образом, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда есть следствие совершенствования педагогической системы.

В каких пределах, однако, может изменяться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилучшей» из них? Ответив на эти вопросы, мы получим представление о принципиальных возможностях ПС и о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.

Это очень сложные проблемы, и к их разработке мировая наука только приступает. Пока не удается свести к «общему знаменателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плоскость начисления рентабельности. Интуитивные и субъективные оценки очень легко оспорить, и продуктивность здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС – 100 %. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников, лежат в зоне их «ближайшего развития». Посмотрим еще раз на структуру ПС (см. рис. 10), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения учитель – обучаемые, общий вывод которого нам уже известен: примерно 50 % зависит от учителя, 50 % – от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50 %.

Считается, что коэффициент полезного действия традиционной ПС не превышает 60 %. Это означает, что чуть более половины питомцев школа выводит на более-менее полное овладение программой.

Сегодня учеными исследуются очень узкие аспекты ПС, от улучшения которых, вне связи со всеми остальными, мало что зависит. Фактически в каждом локальном исследовании предлагается «рецепт» глобального повышения эффективности системы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже группы факторов), которым приписывается гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря поискам и беспрерывному «наращиванию» суммы конкретных факторов конечная эффективность ПС уже давно бы достигла тысяч процентов: ведь ни один исследователь не называет показатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10 %. К сожалению, этого не может быть. От иллюзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно избавляться. Улучшения здесь даже в самых благоприятных случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории известно, что систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам. Попытки такого рода всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направленные на обновление всей педагогической системы. Правильный путь – вводить новое постепенно и, только убедившись в его полезности и всесторонне проверив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сначала функционирует хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодолевать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или двойные стандарты. Однако беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, они часто разрушают и без того непрочный фундамент педагогической системы, ведут к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватывающего науку и школу, писал журнал «Народное образование» (1997. № 5).

«…Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный характер? В этом смысле школа по-прежнему остается зеркальным отражением общества. Политики, экономисты, социологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мельтешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоциаций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной научной концепции, педагогической теории, способной преодолеть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концепции, подхода – назовите как угодно!) привело к хаотическому инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» школа делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творческой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткрывали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, наработали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о личностно-ориентированном образовании, о человеко-центристском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, «личностно-ориентированой» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инновационным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» – таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать некуда! «Личностная ориентированность» на поверку оказывается во многих случаях ничем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щедры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую цифру – только 14 % здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А. Баранов пишет о реальной угрозе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову, Министерство общего и профессионального образования РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учителей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпическим спокойствием мы продолжаем множить число лицеев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образовательном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркутской, Кировской и других областях в школах по 8–9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, подростки приходят домой бледные, анемичные и вместо активной детской жизни валятся на диван с бессилием немощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подобных люберецкому?! Не делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нужна школа выпускающая из своих стен больное невротическое поколение?..»

РБ

Пути совершенствования ПС

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Первый предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, второй основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными: за тысячелетия существования школы уже все испробовано, все испытано. Участь нынешних педагогов – повторяться, опускаясь через потерю первооснов, забвение. Некоторые теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно – назад к прошлому, к разумному, взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, ровной системе без новаций и рывков.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта – вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывает на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации» (синергетические), открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, действующими согласованно и в одном направлении, можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. Тогда инновации будут выглядеть не надуманными «извне» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; увеличить объем материала, изучаемого на уроке; ускорить темпы обучения; устранить потери времени и т. д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания – постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспектов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационными мы признаем лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития, предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей (по принципу известно-неизвестно) и использования их в педагогической практике (по принципу было-не было) позволяет отнести к общим педагогическим инновациям:

• Не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики.

• Гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий.

• Основанные на приоритетах духовности и новых идеях о механизмах воспитания подходы к организации и управлению педагогическими процессами.

• Технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений, что позволяет выделить следующие их уровни:

•  низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок;

•  средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей;

•  высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет собой научную и практическую ценность. Остальные только дезориентируют педагогическую теорию и практику, принося дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотношение, складывающееся сегодня между приведенными выше уровнями, пока не изменилось и составляет, по некоторым оценкам, 80:17:3.

ИБ

Инновационная педагогика

Сегодня всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма, как было сказано ранее, это господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних и грядущих поколений нельзя.

Особенно достается советской педагогике, идеи которой все еще питают отечественную систему образования и воспитания. Полагают, что ее методологические основы остались неизменными, несмотря на период ожесточенной борьбы между сторонниками идеализма и материализма в педагогике. Первые – дискредитировали и погубили, вторые – до конца не осмыслили и не достроили. Теперь мы на распутье и с новой силой ведем споры – к какому берегу пристать, по какой педагогике воспитывать подрастающую смену?

Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то прежде всего следует возродить методологическую основу классической педагогики – принцип природосо-образности Я.А. Коменского. Советская педагогика, как мы помним, объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным требованием учета возрастных особенностей школьников.

Принцип природосообразности как системообразующий является в педагогике принципом научным, а не идеологическим. Педагогика должна избавляться от идеологии и выстраивать свою линию только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании; воспитательный процесс не должен быть заложником конъюнктурных политических амбиций и зависеть от властей предержащих. Воспитание подрастающих поколений – слишком серьезное дело, чтобы ставить его в зависимость от идеологических установок.

Первым инновационным направлением в педагогической теории назовем принцип природосообразности.

Я.А. Коменский сформулировал его просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной в спекулятивных науках – орел, а в практической мудрости – осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело. И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [149] .

Ему вторит и Дж. Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться» [150] .

И.Г. Песталоцци, развивая эту тему, писал: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является. священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» [151] .

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам и субъективизму: есть тысячекратно подтвержденные опытом положения, которые остаются неопровержимыми.

СБ

Опровергая заблуждения

Одним из недостатков нашей педагогической теории является выпячивание сверх меры приоритетности знаний и образования в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию. При этом трудно объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными моральными устоями нужны эти самые знания.

Причиной кризиса педагогики, по мнению В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности, другими словами – противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными) детей к усвоению тех или иных учебных предметов [152] .

Обнаружив признаки ухудшения здоровья школьников, падения нравственности, психической неуравновешенности, педагоги ряда западных стран спешным порядком возвращаются к старым классическим методам воспитания. Немецкий профессор Л. Гурлитт считает, что «культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя считать целью жизни – уродливого подготовления к ней – то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов» [153] .

СБ

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений, предлагая повести их в завтрашний день «на старой, доброй, природосообразной народной педагогике».

Предполагаемая стратегия развития отличается от ориентаций «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилие на формировании тех структур, которые к началу учебы в школе уже хорошо развиты, включая процессы и только зарождающиеся. Последние втягиваются в ритм жизни уже хорошо развитых, обретая в их контексте динамические характеристики высокого уровня. Это психологический аспект стратегии. Социальный аспект – это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструментальный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика – высокая динамика и продуктивность взрослой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Генетическая цепочка психофизических и личностных новообразований обладает колоссальной устойчивостью, поэтому их ломка требует огромных усилий и влечет за собой потери временные и качественные. Нагромождение абстрактно-понятийных пирамид снижает психоинтеллектуальные функции ребенка, заставляет школу идти какое-то время против инноваций…

ИБ

Вторым направлением инновационной перестройки в пе дагогике назовем переход к гуманистическим моделям в структуре отношений учитель – ученик.

Посмотрим, который из двух учителей поступает гуманно. В первом случае перед нами учитель требовательный, подчас суровый, но любящий и уважающий детей. В своей воспитательной работе он руководствуется девизом – никаких поблажек, ребенок должен расти нормально и поступать правильно. С мудрой терпеливостью воспринимает он детские капризы, шалости и нарушения порядка. Страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без внимания. Поддержит, протянет руку помощи, разумно поправит его. В этом, по его разумению, и заключается гуманное отношение к ребенку, главные условия его саморазвития и самореализации. Однако со стороны, в оценке других людей, он – не гуманист.

Во втором случае учитель не наказывает, не журит, но и не помогает детям. Он ровен, спокоен, дает свободу, старается их ни в чем не ограничивать, действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Прослыть ретроградом ему не хочется, хотя он прекрасно понимает, что без ограничений серьезное воспитание детей не мыслится. В глазах других такой учитель выглядит гуманистом.

Где тут логика? И не следует ли в основу практического воспитания положить такой определяющий принцип, как реальная помощь детям? Если действенной помощи нет, воспитание нельзя назвать гуманным. Школа, где незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути.

Почему же установки гуманистической педагогики с таким трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Почему, несмотря на всю привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, она так и не вошла в повседневную практику, не стала фундаментом для построения педагогических систем?

Потому что, с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, стать свободной, самодостаточной личностью.

Гуманистическая педагогика сориентирована на смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободного, мыслящего гражданина-гуманиста, способного делать свой собственный обоснованный выбор в различных учебных и жизненных ситуациях.

Гуманизировать этот процесс – значит создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться или учиться ниже своих возможностей, не может оставаться сторонним наблюдателем школьных дел, семейных, общественных. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каков он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната) как такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно – с жесткой дисциплиной и негативным отношением к школе.

РБ

Учитель гуманизма

Его имя – Карл Роджерс. Родился он в США (1902 г.). В школе как малоспособный подвергался унижениям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи; потом работал учителем, был ласков с учениками, жил их жизнью; понял, что всегда побеждает добро; убеждал коллег стать на его позицию, и вскоре образовался вокруг него кружок гуманистической ориентации, превратившийся со временем в крупнейший исследовательский центр.

Свои педагогические взгляды Роджерс изложил в книге «Freedom to learn for the 80\'s», в которой утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь только на собственный опыт. Передавая ему чужой опыт, можно лишь создать атмосферу, способствующую облегчению (facilitation) развития.

Создателя такого облегчения сегодня называют «фасилитатором». От него требуется только одно – четко дать понять воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются; что есть эмпатия – способность проникновения в мир чувств другого, одобрение личности воспитуемого. Только в этих условиях личность может изменить свое поведение, самостоятельно принять то или иное решение.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы – уроки и экзамены. Урок – доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый – подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя и обучаемого. Учитель не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руководить, держа его периодически или постоянно в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного сильнее. Этот страх возрастает по мере продвижения по ступенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учителей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта.

Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую – РСА (Person Centered Approach – концентрация на личности), которая содержит 9 основных положений:

1. Главное условие: фасилитатор имеет достаточно уважения к себе и к воспитанникам, чтобы понять, что они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выполняется, становятся возможными другие аспекты модели РСА.

2. Фасилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фасилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообучение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение – собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протяжении его обучения. Появится возможность:

• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;

• находить выход для своего творчества;

• быть более экспрессивным в своих чувствах, мыслях, делах;

• развивать доверие к себе и ожидать одобрения своих действий;

• открывать, что учиться интересно;

• ждать, когда наступит время идти в школу;

• любить и уважать учителей так, как они любят его;

• находить в школе место для своих увлечений;

• развивать свои знания о способах и источниках накопления знаний;

• открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучения и будут требовать усилий, концентрации и самодисциплины;

• открывать, что такое обучение дает большое удовлетворение;

• выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками социального поведения.

Учителем-фасилитатором может быть не каждый. Кандидат на такую роль должен ответить на следующие сформулированные К. Роджерсом вопросы.

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир растущей и развивающейся личности? Сможешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить тот мир?

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экспрессивных, взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться?

Отважишься ли быть собой в интенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и позволишь ли ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей – заинтересованность собой и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих их интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обучение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватывающей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство этих вопросов, – заключил К. Роджерс, – то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию широких возможностей молодых людей».

ИБ

Третье направление инновационной перестройки педаго гики основывается на приоритетах духовности и новых идеях о механизмах воспитания. Сформулируем его как постулат, ответив на старый философский вопрос: «Кто есть ученик – сосуд, который требуется наполнить, или факел, который нужно зажечь?» Человек, зажженный правильным воспитанием, есть факел. Примитивно обработанный воспитанием человек есть сосуд, наполненный некоторым набором разнообразных сведений. Отсюда понятия «высокого» обучения духовными учителями одаренных умов и «низкого» – заполнения оперативной программы отрывками случайных сведений людьми, случайно оказавшимися на учительском месте. Что мы имеем сегодня в нашей системе всеобщего среднего и вседоступного высшего образования, решайте сами, а пока сделаем следующие выводы.

• Человек предназначен для достижения высшей цели.

• Воспитание помогает человеку осознать свою цель и назначение, оценить свои потребности и возможности.

• Назначение воспитания – подготовить человека к возможно лучшей жизни.

• Утилитарная цель воспитания – помочь человеку приспособиться к среде и условиям существования.

• Человека следует воспитывать, одновременно активизируя множество программ различного уровня, относящихся к уму и памяти.

• Расширение программ идет в качественном и количественном направлениях и существенно зависит от выбранного пути и способа управления.

• Качество воспитания связано с развитием интеллекта, количество – с заполнением ячеек памяти.

• Генетический ум является фундаментом интеллектуального развития.

• Возможности ума и памяти в значительной степени обусловлены природой и гендерными различиями.

• Развитие интеллекта осуществляется путем «извлечения» идей.

• Развитие памяти осуществляется путем «заполнения» программ.

• Основа – ум, а память осуществляет актуальное обслуживание интеллектуальных программ.

• Развитие памяти мало отражается на качестве интеллекта.

• Воспитание, насилующее память, малопродуктивно.

• Обучение высокого уровня происходит при развитии ума, на низком уровне преимущественно заполняются программы памяти.

• Программы интеллекта – главные, памяти – вспомогательные.

• Что развивать – ум или память, или то и другое, в каких объемах и пропорциях, задается целевой функцией воспитания.

• Существуют области и уровни знаний, для формирования которых следует использовать пути «извлечения» и «заполнения».

• Путем «извлечения» генетических идей формируются законы, принципы, причинно-следственные зависимости, важные выводы и заключения, лежащие в основе объективного знания – логики природы, общества, человеческой жизни. Это предметы: теософия, объективная философия, логика, астрономия, естествознание.

• Путем «заполнения» памяти происходит запоминание языка, терминологии, времени и места событий. Это относится к изучению родного и иностранного языков, географии, истории, литературы.

• Воспитание интеллекта путем «извлечения» требует большого ума и мастерства учителя. Ценность произведенного продукта очень высокая.

• Принудительное заполнение программ памяти – относительно простое занятие. Учительствовать могут все. Общая продуктивность невысока.

ИБ

Четвертое направление инновационной перестройки педагогики связано с применением новых средств массовой коммуникации. Сегодня мы находимся лишь в начальной стадии грядущих преобразований, пытаясь применить для совершенствования дидактического процесса интерактивные компьютерные программы, средства накопления, хранения и обработки информации, дистанционного обучения и т. д. Однако все они работают на основе старых представлений: с помощью компьютерных программ знания стремятся «запихнуть» в сознание, а не высвободить их оттуда. На этом пути особенных прорывов больше не предвидится.

Могут возрастать скорости передачи данных, совершенствоваться методы обработки информации, но ни органы чувств, ни мозг человека не могут работать быстрее. Зачем читать километрами, если думаем мы метрами? Но дело даже не в этом. Насильственно внедряя информацию с помощью все более изощренных средств, мы заставляем мозг проделывать двойную работу: сперва он перекодирует эту информацию по своим глубинным программам, а потом извлекает ее из себя же. Вместо точно направленных вопросов опытного учителя идет поток сведений, сильно возбуждающих чувства и не способных возбудить мысль.

Современная информационная техника предлагает чудеса обработки сигналов, но с мастерством учителя ей никогда не сравняться.

ИБ

Пятое направление инновационной перестройки педа гогики – беспрерывно текущая оптимизация. Разработку ее возглавил в начале 70-х годов Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы, достигнуты результаты, значимые для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (лат. optimum – совокупность наиболее благоприятных условий) – процесс выбора оптимального из множества возможного. В такой сложной, динамичной, многоплановой иерархичной системе, как педагогическая, существуют тысячи вариантов организации учебно-воспитательной деятельности, направленной на достижение намеченных целей. И лишь один будет оптимальным в конкретных условиях. Отыскать его можно путем сравнения и оценки имеющихся альтернатив.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно применительно к поставленной задаче.

Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса; зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий [154] .

Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. В теоретическом аспекте – это расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом – инновация, реорганизация, перестройка ПС, приведение ее в оптимальное для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.

Решение задач начинается с выбора критерия оптимальности – признака показателя, на основании которого производится оценка возможных альтернатив развития процесса, их сравнение, выбор наилучшего. Вопреки требованиям логики, чтобы критерий содержал только один параметр, в педагогике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, одновременно текущих в педагогической системе.

«Оптимальным, – пишет академик Ю.К. Бабанский, – мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (теперь говорят – государственного стандарта. – И.П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся» [155] .

Известно, что высоких результатов можно достичь другим путем – перегрузкой учителей и учащихся, а это ведет к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Оптимальным критерием можно считать такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, но работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.

Напомним, что в соответствии с прежними нормами, которых пока никто не отменял, школьники должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в 1 классе, 1,5 ч – во 2 классе, 2 – в 3–4 классах, 2,5 – в 5–6 классах, 3 ч в 7 классе, 4 ч в 8—10 классах. Сегодня, когда здоровье большинства обучаемых ухудшилось, эти нормы можно корректировать только в сторону снижения.