Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Исаев Евгений

Становление эмоционально-психологической общности взрослого и новорожденного

Новорожденность является самостоятельной и стабильной стадией в общем психическом развитии ребенка. На стадии новорожденности происходит отлаживание и совершенствование уже функционирующих органических систем, в первую очередь пищеварения, терморегуляции. Но главное – осуществляется интенсивная их координация по особой программе (режим питания, сна, бодрствования и др.), происходит формирование новых реакций и схем поведения (реакция на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание как способ преодоления эмбрионального телесного поведения).

Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны. В каждый отдельный момент времени они избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Главная особенность связи матери и ребенка в это время – несимметричность отношений ее участников. «Мать любовно лелеет малыша, – пишет А. Г. Рузская, – а он, по-видимому, даже не знает о ее существовании. Его крик, гримаски, движения никому не предназначаются. Они становятся сигналами только потому, что их «ловит», «читает» мать. В массе хаотичных движений мать высматривает отдельные действия, которые сопровождает проявлениями особой радости и удовлетворения. Наибольшее значение она обычно придает взгляду и улыбке, Поймав взгляд малыша, мать всякий раз радуется: улыбается, оживленно заговаривает, гладит. На протяжении первых недель ей удается все быстрее и легче останавливать на себе взгляд ребенка. Сосредоточение ребенка постепенно становится все глубже и длительнее. Вскоре близкий взрослый занимает положение главного объекта его внимания».[82]

Новорожденные становятся более внимательными к окружающему миру. Они узнают близких людей и направляют свое внимание в первую очередь на тех, кто о них заботится. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела на приближающегося взрослого. Взрослый обращается с малышом так, как будто рассчитывает на его ответные действия, как будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоции. Взрослый как бы приписывает младенцу понимание своих действий. Принципиально важно, что только внутри такой программы возможно понимание взрослым состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Взрослый понимает ребенка самой программой ухода, понимает «тем», что делает с ребенком, а не «тем», что он думает о нем. Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом смысле) на данной стадии есть язык новой формы со-бытия ребенка и взрослого.

Врожденная пластичность человеческой телесности (как одна из предпосылок к универсальному развитию) позволяет ребенку уподобляться, идентифицироваться (вплоть до импринтинга) с программой организации его жизнедеятельности, со способами вхождения взрослого в со-бытие. Процесс «внешней» организации со стороны взрослого и процесс «внутреннего» уподобления со стороны ребенка приводят к формированию целостных соматических органов (было простое включение их отдельных функциональных элементов), а также происходит координация различных органических предпосылок в целостные организменные образования, их интеграция. Появляются такие новообразования, как различные виды сосредоточения: пищевое, зрительное, слуховое, двигательное и т. д. Сосредоточение проявляется в том, что ребенок как бы настраивает соответствующий анализатор для лучшего восприятия сигнала. Слуховое сосредоточение появляется на 2–3-й неделе жизни и проявляется в том, что при громком звуке ребенок замолкает и прекращает движения. На 3–4-й неделе жизни появляется зрительное сосредоточение на лице близкого взрослого.

Возникновение сосредоточения означает начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических отправлений в акты поведения. В народной педагогике издревле использовались особые средства формирования подобных сосредоточений: соска, люлька, яркие игрушки, колыбельные песни и т. д. Сосредоточение оказывается первой телесно-поведенческой формой самостоятельности ребенка и его обособленности от жизнедеятельности взрослого.

Основной задачей данной стадии (и всего периода в целом) является построение практической программы ухода за ребенком (программы воспитания). Эта программа направлена на преодоление разрыва психосоматического единства ребенка и взрослого и построение новой формы их общности – эмоционально-психологической. Программа взрослого есть средство его отождествления с жизнедеятельностью ребенка, средство подстраивания поведения взрослого под те или иные органические состояния ребенка.

Однако объективно сама эта программа есть форма внешней рефлексии, которая останавливает, прекращает спонтанную активность ряда врожденных реакций, функций, рефлексов. Врожденные, автоматические реакции как бы запрещаются, исключаются из совместной жизнедеятельности. Но этим самым они не уничтожаются в качестве органических предпосылок, но входят в состав более сложных двигательных и поведенческих программ самого ребенка и там фиксируются.

Хорошо известно также, что те безусловные рефлексы, которые включаются в обеспечение совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, в со-бытие, окультуриваются, постепенно заменяются произвольными действиями: крик превращается в плач, гримаса – в улыбку, хватательный рефлекс – в схватывание. Например, если легонько прикоснуться пальцами к губам младенца в первые недели жизни, то он автоматически повернет голову к притронувшемуся пальцу, чтобы схватить его и сосать. В три месяца подобное прикосновение вызовет совсем иную реакцию: сначала возникнет пауза и лишь потом появится осторожный, но активный поиск раздражителя.

Иными словами, средства отождествления взрослого с ребенком фиксируют средства обособления самого ребенка (виды сосредоточения и развернутые двигательные программы). Эти средства становятся его специфическими способностями и источниками формирования самостоятельности и инициативности, предпосылками внутренней рефлексии ребенка.

Основные приобретения в развитии новорожденного

В стадии новорожденности ребенок развивается необычайно быстро. Он проявляет пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это обнаруживается отчетливо в периоды бодрствования, которые значительно увеличиваются. В интервале между 4 и 8 неделями продолжительность дневного сна новорожденного сокращается, а ночного увеличивается; он становится более восприимчив к воздействию взрослых.

Интенсивно развивается зрительное восприятие: яркие предметы вызывают фиксацию его взора и прослеживание. Ребенок начинает рассматривать свою руку, сначала бросая на нее быстрые взгляды, а затем фиксируя свой взор. В течение довольно длительного времени малыш может разглядывать руки и пальцы, следя за их движением, сводя руки вместе и обхватывая одну руку другой. Аналогичные манипуляции новорожденный способен производить и со своими ногами.

Если двухмесячному ребенку показать яркую игрушку вроде погремушки, то он не только взглянет на нее, но и может ударить по ней рукой. С этого момента новорожденный уже не удовлетворяется тем, что просто глядит на объект, но начинает исследовать его руками. Малыша интересуют объекты с мелкими деталями, расположенные неподалеку от него, и медленно движущиеся объекты.

Большие изменения претерпевает и обычная поза ребенка: он лежит на спине, голова его расположена по центральной линии тела, руки согнуты, а ножки согнуты и подняты над поверхностью кроватки. Руки и ноги новорожденного становятся значительно сильнее. На этой стадии малыши получают большое удовольствие, упражняя свои мышцы. Ножки уже способны быстро выпрямляться, если поблизости есть поверхность, в которую можно упереться и оттолкнуться от нее. Новорожденный способен при поддержке взрослого удерживать свой вес, опираясь ножками на поверхность.

После трех месяцев у новорожденного появляется координация поведения. Если ребенку положить предмет в руку, то он чаще всего одновременно и смотрит на него, и подносит его ко рту, чтобы потрогать губами. Координируются одновременные действия схватывания, рассматривания, сосания. О координации поведения свидетельствует также взаимодействие двух рук: предмет, взятый одной рукой, подвергается обследованию с помощью другой руки, вторая рука присоединяется к той, что держит предмет, в своей исследовательской активности.

Важным инструментом исследования в этом возрасте является рот. «Мять» предметы ртом – любимое занятие детей. Сначала они чаще всего выбирают для этой цели свой собственный кулачок. В последующем новорожденный будет «мять» ртом и сосать свои пальцы, а также почти всякий предмет, который можно поднести ко рту. Помимо собственно исследовательской функции захватывание ртом предметов имеет и задачу снятия болезненных ощущений, связанных с прорезыванием первых зубов.

В этот период уже можно наблюдать первые проявления мышления у новорожденного. Например, малыш понимает, что его сейчас будут кормить: он перестает кукситься или сосать соску при появлении матери. Предвосхищение ожидаемого проявляется также и в том, что перед началом кормления – при виде своей бутылочки или груди матери – ребенок начинает активно сосать.

Набор эмоциональных состояний новорожденного ограничен. Это – ощущение благополучия (открытая улыбка), ощущение сильного дискомфорта (хныканье и раздражение), ощущение нейтральных эмоций (серьезность и настороженность); сильные эмоциональные реакции связаны с активным исследованием своей руки или движений пальцев. Важным средством выражения эмоционального состояния ребенка является улыбка. Новорожденный улыбается взрослому, при этом почти любой взрослый может вызвать реакцию улыбки. Однако матери легче неоднократно вызвать улыбку младенца, чем любому другому человеку. У младенца формируются особые отношения с матерью.

В стадии новорожденности осуществляется первичный психосоматический синтез в виде относительно упорядоченной группы соматических органов. Эти органы становятся впоследствии основой собственно функциональных органов чувств, передвижения, органов отношения и общения. Первичный синтез как главное приобретение данной стадии находит свое прямое выражение в комплексе оживления.

По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни. Первое – это мимика: появление улыбки на лицо человека, чуть позднее – просто на голос взрослого. Второй компонент – коммуникативный: спокойная голосовая реакция на говорящего взрослого, как правило встречная, т. е. не во время речи взрослого (здесь прислушивание), а в паузах. Ребенок начинает дифференцированно реагировать на запрещающие и разрешающие интонации речи (первые вызывают негативную реакцию, протест; вторые – позитивное эмоциональное оживление). Третий компонент комплекса оживления – двигательный; он проявляется в интенсивных и быстрых движениях младенца – вскидывании ручек и перебирании ножками – при виде ухаживающего за ним взрослого.

Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями всего тела. Младенец все время находится в движении, он откликается эмоционально. Комплекс оживления – это первая целостная форма общения ребенка и взрослого. Комплекс оживления, как первый поведенческий акт ребенка, становится определяющим и для всего последующего его психического развития. Дети, отстающие в развитии, прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. Но самое главное достижение этой стадии состоит в том, что отношение ребенка к миру, сначала недифференцированное, приобретает первичную дифференциацию (социальную и физическую). Ребенок начинает по-разному реагировать на физические предметы и на человека: на предметы – сосредоточением, на человека – улыбкой.

Комплекс оживления как комплекс достаточно сложных и специфических форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного) обеспечивает новые типы связей и отношений ребенка и взрослого, никак не вытекающие ни из первичной (пренатальной) формы витального единства, ни из разрыва симбиоза в родовом кризисе. Это новая форма, практически построенная совместными усилиями взрослого и ребенка. Общение со взрослыми имеет у детей в это время специфический характер, по своему содержанию это потребность в доброжелательном внимании. В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями; их контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение бескорыстное, непосредственное. Комплекс оживления оказывается ярким симптомом критической стадии следующего периода.

Феноменология развития в кризисе новорожденности

Период от 3,5 мес. до 6 мес. в жизни ребенка – это время, когда у него постепенно исчезают автоматические двигательные акты и складываются произвольные формы поведения. Отличительной особенностью этого периода является интерес ребенка к различным частям своего тела. К концу стадии исследование собственной руки становится доминирующим в интересах ребенка. В течение этого периода объектом его интереса становятся собственные ноги. Начиная именно с этого момента, ребенок вступает в период высокой физической активности, которая становится типичной для всего младенчества.

На этом этапе развития ребенок осваивает новые двигательные навыки. Он начинает поворачиваться с одного бока на другой и регулярно проделывает это упражнение во время бодрствования. Он начинает переворачиваться со спины на живот и обратно. Когда ребенок лежит на животе, он то и дело поднимает головку и держит ее в таком положении все дольше и дольше, изучая окружающее.

Ребенок постепенно учится использовать руки в качестве инструмента для доставания предметов. Это доставание осуществляется под контролем зрения. По мере того как малыш научается использовать свои руки, чтобы достать предметы, он включается в исследование. Он подолгу изучает предмет на ощупь, глядя при этом на свои руки или в сторону. Обследование ребенок производит и пальцами и ртом. Доставание предметов становится главным в поведении ребенка: он не только зрительно обследует предметы, находящиеся рядом с ним, но и овладевает навыком доставания.

Примерно в 5 мес. происходит перелом в развитии ребенка и начинается новый период в жизни ребенка. Он связан с возникновением акта хватания – первого организованного направленного действия. Психологи называют это событие настоящей революцией в развитии ребенка первого года жизни.

Становление акта хватания означает, что ребенку уже доступна координация нескольких систем поведенческих актов. Прежде чем дотронуться до предмета, ребенок отыскивает его глазами. Затем он довольно быстро и точно передвигает руку туда, где находится предмет. Перед тем как прикоснуться к объекту, ребенок либо раскрывает пальцы, либо слегка смыкает их, чтобы захватить предмет. Схватив предмет, ребенок может производить с ним самые разные действия. Какое-то время он будет его рассматривать, может также двигать его взад и вперед, сгибать, чтобы увидеть его с разных сторон и пощупать в разных положениях. Еще одно типичное действие состоит в том, чтобы поднести предмет ко рту и ощупать его деснами. Можно также наблюдать, как ребенок одной рукой подносит захваченный предмет к себе, а второй рукой либо охватывает предмет сверху, либо ощупывает его. Это тактильное исследование иногда сопровождается перекладыванием предмета из одной руки в другую и обратно.

Д. Б. Эльконин отмечал, что первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование происходит в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает те разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного восприятия предмета. Взрослые, занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая младенца тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается к ним предметом.[83] Затем ребенок научается сидеть без поддержки. Такое умение представляет собой настоящий шаг вперед, так как расширяет круг обозреваемых и вовлекаемых в обследование предметов.

Огромный интерес для ребенка этого возраста представляют люди. Кажется, что для ребенка необычайно важно установить прочные контакты с заботящимся о нем взрослым. В этом возрасте дети помимо улыбки и комплекса оживления обнаруживают еще два интересных эмоциональных проявления. В 4–5 мес. ребенок то и дело приходит в возбужденное состояние и громко смеется. В этот же период большинство малышей начинают бурно реагировать на щекотание. На этой стадии у ребенка преобладает жизнерадостное, благодушное настроение. Особенно ярко он проявляет радость в присутствии других людей, прежде всего – матери.

«Уход – приход» – новая форма совместности ребенка и взрослого

Фундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления (новорожденность) и ищет решения в кризисе развития (кризис новорожденности), – это противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Ребенок неспособен самостоятельно обеспечивать поддержание своей жизнедеятельности. У него также отсутствуют средства воздействия на взрослого, помимо экспрессивно-мимических (крик, плач). «В противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуации, в которой находится младенец), – пишет Л. С. Выготский, – и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте».[84] Неотделимость бытия ребенка от взрослого сопряжена с отсутствием у него средств общения и поддержания совместной жизнедеятельности.

Во многих культурах это противоречие просто не возникает или легко снимается тотальным соприсутствием взрослого и ребенка в общем для них жизненном пространстве (длительное кормление грудью, ношение на руках или за спиной и др.), когда взрослый, по сути, угадывает, предвосхищает нужды и потребности ребенка. Е. В. Субботский описывает традицию воспитания в одном из племен Африки: «У народа зунтвази (Юго-Западная Африка) принято привязывать малыша к спине. Вся дневная жизнь младенца проходит на спине или бедре матери; он бодрствует, играет с бусами матери, пассивно участвует в ее общении с другими людьми, спит… Дети зунтвази – «непрерывные сосуны»: они требуют и получают грудь в среднем каждые полчаса».[85] Такая симбиотическая сращенность ребенка и матери не оставляет пространства для появления у ребенка средств общения (да в этом у него и нет потребности).

Однако в европейской традиции существует особая форма совместности взрослого и ребенка: «уход – приход». Режим жизнедеятельности «уход – приход» – это возобновление и прерывание общения ребенка и взрослого, привация и депривация[86] первой фундаментальной потребности ребенка в постоянном пребывании, соприсутствии другого. Культура чувственно-эмоциональных разрывов и единений в со-бытийности (типа: сон – бодрствование, голод – сытость, взятие – невзятие на руки и др.) образует то пространство, где выращиваются и реализуются новые средства утверждения и подтверждения самости ребенка.

Вначале таким всеобщим средством оказывается сам близкий взрослый (его лицо, речь, ответные действия), позже – его предметные заместители (пустышка, громкая речь, игрушки и др.), которые выполняют представительную (за взрослого) функцию. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно», «Все в порядке», «Я здесь». Только в домах младенца, при некоторых формах патологического развития (например, аутизм) предмет приобретает для ребенка полную заместительную функцию.

Именно в критических стадиях развития особенно важно определение адекватной, рационально организованной и последовательно реализуемой программы действий взрослого. Только в этом случае критическая (развивающая) ситуация решит свои задачи создания и формирования новых функциональных органов, обеспечивающих переход на новый виток развития. В этом смысле программа «ухода – прихода» развивает кризис уже сложившейся со-бытийности (наиболее выраженной в «комплексе оживления») в направлении его продуктивного разрешения. Эта программа направлена на обнаружение и подтверждение индивидуальной формы жизнедеятельности ребенка, имеющей свой источник и своего носителя, к которому возможно личное обращение.

В кризисе новорожденности взрослый особым образом строит пространство со-бытия; его основу составляют не органические потребности ребенка, а потребности общения и взаимоотношений ребенка и взрослого. Взрослый обнаруживает в ребенке тот адресат, к которому возможно теперь личное обращение. Многочисленные проявления ребенка прочитываются и проговариваются взрослым как произвольные, имеющие автора, происходящие по воле самого ребенка («Петя хочет», «Петя держит» и т. п.). Такое взаимодействие создает условия для передачи ребенку многообразных средств общения, ведущее место среди которых занимают эмоции. Общение в младенческом возрасте психологи обозначают как непосредственно-эмоциональное. Теперь уже все поведение ребенка прочитывается как «речь», требующая ответа: на плач – приход или предметное замещение, на улыбку – подтверждение своего присутствия (возня, ласковое обращение), на гуление – речь артикулированная или подражательная, на позу – взятие на руки и т. п.

В 3–4 мес. ребенок и взрослый начинают играть друг с другом «в разговор». Обычно взрослый начинает имитировать издаваемые ребенком звуки; ребенок же подражает звукам взрослого. Тем самым происходит встречное подражание голосовым реакциям.

Малыш реагирует на «разговор» взрослого смехом и звуками. Он начинает издавать характерные согласные звуки («к-к», «х-х») – гукает. Эти звуки ничего не обозначают и даже ни к кому не обращены. Ребенок упражняется, он играет сам с собой, учится произносить звуки родного языка.

Около 4 мес. гукание сменяется гулением. Дети с большим напряжением произносят высокие певучие звуки наподобие трели: малыш перекликается со взрослым не только при непосредственной встрече, но и на расстоянии. Причем звуки он продолжает произносить и после прекращения общения со стороны взрослого. На 5–6-м мес. ребенок произносит звуки и производит разнообразные движения, чтобы привлечь к себе внимание взрослого – возникает адресованность звуков взрослому. После 6 мес. в речи младенца появляется лепет – слоги и звуки, которые перемежаются смехом и сопровождаются движениями. Лепет – особая форма самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. С помощью лепета малыш выражает свои требования к взрослому: тянется к предмету и сопровождает движения звуками, обрывками слов.

Произнесение звуков ребенком основывается на подражании. Подражание выступает здесь как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Исследования Л. Ф. Обуховой показали, что содержание подражания ребенка в возрасте 2–6 мес. составляют мимические и пантомимические движения, среди которых – высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого – интонационную, ритмическую, фонематическую. Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.[87]

По своим основным процессам критическая стадия (кризис развития) в самом общем виде расслаивается так, что программа действий взрослого ориентирована на обособление (уход, невзятие на руки, нереагирование на плач, прямой запрет, замещение предметом и т. д.), в то время как программа поведения ребенка ориентирована на отождествление (улыбка, плач, гуление, двигательное возбуждение и т. д.). Складывающиеся в этих процессах телесно-поведенческие коммуникативные средства (со стороны ребенка) и предметные воплощения (со стороны взрослого) ложатся в основу будущих дифференцированных двигательно-поведенческих систем – речи, предметных действий, ходьбы – как действительно социальных средств для подлинного, теперь уже глубинного психологического единства двух близких существ.

Наиболее существенным содержательным приобретением критической стадии является со стороны ребенка – комплекс коммуникативных телесно-поведенческих средств; со стороны взрослого – предметность (вначале – телесно-олицетворенная – сам взрослый, позднее – все более натурально-вещная – предмет-игрушка). При этом способности формируются как принадлежащие одному из участников со-бытия, но ориентированные на другого: со стороны ребенка – способность быть коммуникативным для взрослого, со стороны взрослого – способность быть предметным для ребенка.

В ряде исследований отмечается, что на появление и голос взрослого ребенок демонстрирует максимум улыбок и вокализаций. Выявлено, что ко взрослому отсутствует привыкание, при этом чем пассивнее взрослый, тем активнее ребенок. В свою очередь к предмету у ребенка максимум сосредоточений и двигательных реакций, чем ярче предмет, тем интенсивнее. Но к предмету есть привыкание, однако если с ним действует взрослый, то реакция на предмет резко усиливается (даже на тот, к которому уже случилось привыкание); взрослый как бы придает ему новую, более сильную привлекательность.

Все эти изменения существенно отличаются от многочисленных природно-органических проявлений ребенка в первом периоде развития. Появляются действительно целостные телесно-поведенческие по своей «материи», но социальные («самостные») по своей функции новые органы субъективности. Наиболее важную роль в этом процессе играет лицо взрослого и реакция на него ребенка; лицо Другого – первый предмет и предмет всех предметов. В критической стадии Другой становится для ребенка его всеобщим мотивом – всех его действий, всего его поведения. Именно здесь формируется первая жизненная потребность (как требование ребенка) в постоянном, непрекращающемся соприсутствии взрослого в ситуации. Все средства телесно-поведенческой активности и инициативности ребенка направлены на упрочение, сохранение и восстановление единства, со-бытия, на отождествление ребенка со взрослым. Здесь взрослый впервые предстает как цель, здесь он не просто с ребенком, а для ребенка.

Становление практического взаимодействия ребенка и взрослого

В начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций – познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сложившаяся со-бытийная общность все более перестраивается в направлении организации совместной деятельности с ребенком. Ребенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально насыщенному практическому взаимодействию.

Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под воздействием обособительной программы взрослого «уход – приход» зазор между ними все более увеличивается. К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником между ребенком и взрослым, поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.

Со второй половины первого года жизни прямое эмоциональное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содержания какого-либо практического взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, например, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоянии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции воспринимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как центром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый – главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета.

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к сотрудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Усиливается личная адресованность действий ребенка: многочисленные прикосновения с целью обратить внимание, передача игрушек взрослому, игры типа: «дай – на», «брось – подними» и др. Наблюдается стремление к получению оценки действия, получению личного признания, персонального обращения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения – лепетание, называние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, человеческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым.[88] Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения – ситуативно-личностная – представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще не реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачивается от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.

Вторая форма общения – ситуативно-деловая – начинает складываться вместе со становлением предметных манипуляций примерно на 6 мес. жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные аспекты: младенец требует от взрослого новых предметов и самого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции средства для его предметных манипуляций. При отсутствии интересных предметов младенец ждет и ищет каких-либо действий или движений. Отношения со взрослым впервые опосредствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее – чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослыми они выражают позами, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благодарность, когда взрослый включается в совместную игру.

В промежутках между 5-м и 8-м мес. малыш начинает играть со взрослыми в такие игры, как «ку-ку», «до свидания»; им нравится передавать взрослому какой-нибудь предмет и получать его обратно. Типичной игрой ребенка со взрослым является следующая: ребенок роняет какой-либо предмет и ждет, когда взрослый поднимет и подаст ему его, затем действие повторяется снова. Детям этого возраста нравятся игры в прятки: прятаться под одеялом или закрывать глаза руками. В младенческом возрасте дети начинают действовать «понарошку», т. е. представлять предметы, события с помощью действий. Например, ребенок может изображать, что он спит, склонив голову на сложенные ладони.

Во второй половине младенчества ситуация непосредственного эмоционального слияния ребенка и взрослого (симбиотическая связь) все более уступает место телесной выделенности из ситуации чувственно-аффективной слитности. Простое уподобление, приспособление как формы единения ребенка и взрослого все более уступают место развернутому подражанию. В подражании ребенок сливается с образцом, но что характерно – он подражает только тем взрослым, к кому испытывает любовь и привязанность. Общность ребенка и взрослого есть внутренняя основа, мотивация подражательных действий ребенка. В подражании он соединяется с тем, кому подражает. Подражательные действия возникают только тогда, когда имеется персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в поведении ребенка. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой коммуникативные жесты («Иди сюда», «Помаши тете ручкой») или движения, входящие в состав действий с определенными предметами («укачивание» и «ходьба» куклы, «расчесывание волос»). Л. Ф. Обухова называет такую форму подражания копированием.

В этот период появляется практическая согласованность действий ребенка с действиями других людей. Такие действия становятся основой выделения своего тела. Возникает двигательное пространство как единство движения и среды, которое формируется в движении – ползании, перемещении с помощью взрослого. Появляются результативные и соотносительные действия: координация места и движения, сенсомоторные координации.

Богатый двигательный репертуар, сенсомоторная координация, личная адресованность действий ребенка, требование сотрудничества, практического взаимодействия, телесная обособленность в конце первого года жизни столь значительны, что позволяют взрослому видеть все проявления ребенка как непрерывную, разворачивающуюся во времени целевую программу его поведения. Эта программа обнаруживается как новая, достаточно субъективированная речь ребенка, но речь «отелесненная», как «говорящее бытие», легко читаемое и взрослым, и ребенком. Это и есть язык реальной жизни как система скоординированных действий, состояний, схем поведения участников со-бытия. Это есть также и их со-знание, которое вплетено в язык реальной жизни.

Общий смысл программы действий взрослого в стабильной стадии развития (младенчество) состоит в отождествлении: в постоянном участии в сотрудничестве, в парных играх с ребенком, в уподоблении некоторым его поведенческим формам, в выявлении, в поддержке и помощи в реализации желаемого поведения ребенка. Эта в общем смысле подражательная программа взрослого формирует у ребенка вполне определенные средства обособления, инициирующие его самостоятельное поведение.

Основные результаты развития на ступени оживления

Стадия младенчества завершает первую ступень жизни ребенка – ступень оживления. Малыш все больше времени проводит в вертикальном положении, поле его зрения становится теперь гораздо шире, чем раньше. Он может видеть множество вещей, они его привлекают, но он еще неспособен дотянуться до них; перед ним ситуация естественного препятствия в достижении желаемого. В 6–7 мес. он научается сидеть, к 8 мес. научается ползать. Некоторые малыши начинают ходить боком, держась за опору. К окончанию периода младенчества большинство детей осваивают прямохождение. Ребенок встает, опираясь на мебель или с помощью взрослого. За умением вставать вскоре приходит умение ходить: сначала с опорой на тот или иной предмет, а к году – самостоятельно. Это первые двигательные успехи, связанные с работой крупных мышц тела. Они очень много значат для ребенка, и он проводит много времени, совершенствуясь в этих умениях.

Большую часть времени ребенок проводит сидя. В этом возрасте дети очень любят ронять или бросать на пол разные предметы, а также стучать ими по какой-нибудь поверхности. Игра с маленькими предметами – любимое занятие малышей в этой стадии развития. Они действуют с предметами, используя приобретенные двигательные навыки доставания, похлопывания, выпускания из рук. Способность сидеть без поддержки увеличивает возможности ребенка в бросании на пол предметов и получении знаний об их свойствах.

Во второй половине года младенец уже не удовлетворяется в игре только одним предметом. Он действует предметом, используя его как удлинение своей руки, двигая им по другому предмету, стучит по нему, ударяет, трет и т. п. У 7-месячного ребенка появляется новая активность в отношении предмета: изменение его формы посредством сжатия, комкания, растягивания и разрывания. Хватание становится все более совершенным: в 8 мес. ребенок может перекладывать предметы из одной руки в другую; он способен захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного.

В возрасте 7–10 мес. формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой; ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста возникает этап функциональных действий: нанизывания, открывания, вкладывания и т. п. Все эти действия с предметами свидетельствуют о начале формирования предметно-действенного мышления.

Малыши в этот период жизни очень контактны. Но отношения ребенка к людям все больше дифференцируются: он оказывает предпочтение матери и другим близким членам семьи. В этот период появляется истинное удовольствие от длительной игры со взрослыми. С посторонними людьми он становится временами застенчивым и настороженным. Уже в 6 мес. можно обнаружить проявления у ребенка тревоги при виде незнакомого человека. Расположение к окружающим может поколебаться от прорезывания зубов. Напряженность и робость при виде посторонних людей меньше заметны у ребенка в доме. В гостях эти состояния выражены ярче: ребенок старается держаться вблизи матери, менее охотно идет на контакт с другими, даже близкими (бабушкой, дедушкой и другими).

Достаточно распространенным в конце первого года жизни становится страх перед незнакомыми людьми. При приближении незнакомцев ребенок морщит лицо, переводит взгляд с него на мать и через несколько секунд начинает плакать. Если незнакомец подойдет к малышу медленно, заговорит с ним мягко, начнет с ним играть, возможно, малыш и не проявит беспокойства. Но ребенок наверняка испугается, если незнакомый взрослый подойдет к нему быстрым шагом, будет вести себя шумно, попытается взять ребенка на руки.

У младенцев старше 6 мес. начинает проявляться привязанность к определенным людям. Обычно первым объектом привязанности является мать. Через два-три месяца большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам.

Установлено, что для младенца оптическое, зрительное отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета; происходит ослабление эмоционального притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и предметом прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой интерес и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от предмета. Приближение взрослого к предмету означает для ребенка и близость предмета. Взрослый человек – центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром.

К концу первого года жизни дети начинают понимать, что старшие могут им помочь и преднамеренно ищут их помощи. В этот же период возникает еще одна важная социальная способность: поиск одобрения у взрослого за выполнение даже простого двигательного акта. На этот период приходится постепенное снижение интереса ребенка к взрослому – близким, матери – и повышение интереса к предметам. Однако в целом интерес к людям в этот период превышает интерес ребенка к предметам.

К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова. Но до того как ребенок произнесет первые настоящие слова, он будет выражать потребность в помощи пристальным взглядом, жестами, вокализацией. Речь возникает не сразу в какой-то определенный момент: постепенно случайные звуки сменяются вокализацией, а затем словами. Ребенок начинает избирательно реагировать на слова, называющие его близких, его самого, домашних животных, игрушки. Ребенок реагирует на свое имя, смотрит на других членов семьи при назывании их, справляется с простыми просьбами: прекратить какое-либо действие, отдать предмет и др. В это же время начинает произносить свои первые слова. Ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых малыш передает сообщение взрослым. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих. Однако здесь как ни в какой другой сфере развития ребенка отмечаются большие индивидуальные различия. Некоторые дети могут не говорить до полутора, а то и до двух лет – и это находится в пределах нормы.

Вся первая ступень развития внутреннего мира человека обозначена как ступень «оживления». В самом наименовании ступени подчеркивается, что данный процесс имеет в большей степени безличный характер: не сам ребенок оживляется, а происходит его оживление. Ни ребенок, ни взрослый по отдельности не являются авторами этого процесса. Они выступают со-авторами, хотя их совместно обеспечиваемое направление развития ориентировано в сторону все большего авторства ребенка и все большего со-присутствия взрослого. Основное направление развития младенца состоит в том, что для его активности открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через Другого, взрослого. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность со взрослым в конкретной ситуации.

Кардинальное приобретение всей ступени развития – это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, коммуникативных, сознательных измерениях. Этот уровень телесной организации оказывается фундаментом двух последующих эпохальных событий человеческого развития – словесной речи и прямохождения.

В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический тонус, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря этому расширяется круг его отношений с действительностью, многообразнее становятся связи со взрослым, увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многообразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи.

Доречевое развитие ребенка знаменательно тем, что здесь прежде всего формируются перцептивно-динамические и валентные[89] (побудительные и притягательные) «функциональные органы», лежащие в основе чувственности и восприятия. Основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет и др.), а также энергодинамические и валентные содержания взаимосвязей возникают так рано и оказываются такими надежными практическими ориентирами в сфере отношений людей и вещей, что впоследствии они редко и в исключительных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного сознания.

Задолго до концептуализации и персонификации внутреннего мира чувственность уже реально включена в тот «слой» со-бытия, где еще нет нужды осознавать себя действующим, чтобы действовать. Чувственность, а точнее – чувственно-практический опыт, включающий в себя особые, сложные образования (установки, потребности, устойчивые схемы поведения, скоординированные движения и т. д.), и есть та первая форма и то первое содержание внутреннего мира человека, где нет еще субъект-объектного противостояния. Здесь формулой сознания является «пра-мы» (Л. С. Выготский), прообразом деятельности – «живое движение» (А. Н. Бернштейн), формой общения – «сопричастность» (А. Леви-Брюль). «Пра-мы» – первоначальное сознание психической общности, которое предшествует сознанию самости, себя. У ребенка нет сознания как самосознания, позволяющего судить о собственном существовании. О ребенке можно сказать, что его сознание – это вплетенное в совместную жизнедеятельность сознающее впечатление.

К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. После того как они добиваются первого успеха в подражании простейшим действиям взрослого (в первую очередь – предметным), в действиях детей все более проявляются простейшие акты мышления. В самих попытках предметного действования возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с этими предметами. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим действиям или движениям.

Субъектность ребенка первого года жизни обнаруживается как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения. В основе этих образований субъектности лежит именно практическое сознание, которое телесно (не организменно, а функционально) и предметно (игрушки, вещи, обстановка) воплощено в со-бытии. Такое сознание еще несубъектно, так как отдельного индивидуального субъекта пока нет. Это сознание не принадлежит ребенку как отдельному индивиду, но и неотторжимо от него; оно действительно вплетено в реальное со-бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа» ребенка.

В процессе общения ребенка и взрослого (их эмоционально насыщенного сотрудничества) формируется целостное новообразование субъектности ребенка, как бы центрирующее его внутреннюю жизнь и опосредствующее его поведение в ответ на воздействия внешней среды. Это образование выражается в эмоционально окрашенном самоощущении, ощущении защищенности и доверия к окружающему миру. Чувство защищенности проявляется в том, что дети могут легко переносить отсутствие матери, чувствуют себя спокойно в обществе посторонних. Они любознательны, довольно легко отходят от матери, занимаясь изучением обстановки.

При неблагополучных условиях воспитания чувство защищенности и доверия к окружающему миру может не сформироваться; это приводит к нежелательным формам поведения и неблагополучию в развитии младенцев.

«Продолжительная госпитализация, – отмечает Г. Крайг, – замедляет развитие когнитивных и сенсомоторных навыков младенцев. Еще более негативное действие оказывает на эмоциональное развитие ребенка социальная депривация. Младенцы, за которыми ухаживают постоянно сменяющие друг друга люди, удовлетворяющие лишь их основные физические потребности, не в состоянии развить отношения привязанности. Нарушается согласованность и непрерывность реакций младенца и воспитателя друг на друга; социальная интеракция, которая обеспечивает возможность выражения эмоций, отсутствует… Результатом становится глубокая апатия, уход в себя и, как правило, угнетение различных функций ребенка, что со временем приводит к развитию неадекватной личности».[90]

Сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и в домах ребенка, проведенное отечественными психологами, выявило существенные различия в их поведении и развитии.

«Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обращении взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастливым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окружающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние».[91]

Чувство защищенности и доверия к окружающему миру составляет фундаментальную основу становления субъектности ребенка на следующей ступени. Само это психологическое образование в дальнейшем не растворяется, а дифференцируется и обогащается.

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Существует утверждение, что беспомощность человеческого дитя при рождении есть предпосылка его безграничного развития в онтогенезе. На чем основано это утверждение?

2. Среди ученых нет единства во взглядах на вопрос: с чем человек приходит в жизнь. Некоторые ученые отрицают наличие у человека инстинктивных форм поведения. Согласны ли вы с этим? Какое значение имеет для понимания человеческого развития различение инстинктивных, наследуемых и врожденных форм поведения?

3. В психологии зафиксирован факт более раннего появления у детей «комплекса оживления». Причиной этого стало знание молодыми родителями ценности «комплекса оживления» в психическом развитии ребенка и создание необходимых условий его появления у своих детей. О чем свидетельствует этот факт? На какие общие выводы он наводит?

4. В психологии и педагогике развития утверждается, что в младенческом возрасте ребенка трудно воспитать неправильно или плохо. На чем, на ваш взгляд, основано это предположение? Можно ли согласиться с ним безоговорочно? Какое отношение к этому утверждению имеет опыт общественного воспитания младенцев?

5. В некоторых семьях у детей младенческого возраста наблюдается задержка в умении действовать с предметами. Чем это можно объяснить?

6. Часто родители спрашивают о том, когда надо начинать воспитывать ребенка. Что бы вы ответили на этот вопрос? Соотнесите понятия «развитие», «уход», «воспитание».

7. Мише (9 мес.) очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки или манежа. Продевая игрушки в отверстия сетки кроватки или просовывая их между стойками манежа, Миша выпускает их из рук: падают колечки, утенок, погремушка и т. д. Мама постоянно поднимает игрушки и кладет их в кроватку или манеж, а сын достает их и снова бросает на пол. Как должна вести себя мама в данной ситуации? Какие потребности удовлетворяет данная деятельность ребенка? Развитие каких способностей происходит в данной деятельности?

Темы реферативных и курсовых работ

Проблема начала человеческой жизни в трудах психологов.

Родовой кризис и разные практики его разрешения.

Мать и дитя в начальный период онтогенеза.

Психологический смысл «комплекса оживления».

Развитие форм совместности младенца и взрослого.

Формы и средства общения в младенческом возрасте.

Становление предметного отношения к миру у младенца.

Особенности осознавания себя в младенческом возрасте.

Сравнительные психологические исследования развития детей в семье и в доме ребенка.

Рекомендуемая литература

Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997.

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1994.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

Мозг и психика младенца. М., 1993.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М., 1989.

Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1996.

Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М., 1989.

Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии. 1996. № 4.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

Мещерякова С. Ю. Психологический анализ комплекса оживления у младенцев // Вопросы психологии. 1975. № 5.

Мухамедрахимов Р. Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. 1994. № 6.

Развитие личности ребенка. М., 1987.

Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1993.

Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

2.1. Кризис младенчества – обретение субъектности в действии (11 мес. – 18 мес.)

2.2. Раннее детство – синтез самости (1 год 3 мес. – 3,0 года)

2.3. Кризис раннего детства – становление самодействующего субъекта (2,5 года – 3,5 года)