Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина
В. В. Белоусова (2007) в качестве ведущих характеристик интеллектуально опосредованной деятельности выделила активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, решительность.
Анализ черт характера, отражающих отношение спортсмена к самому себе и опосредующих проявление интеллектуальных способностей, позволяет выделить ряд значимых качеств, среди них: требовательность, самокритичность, дисциплинированность, принципиальность, выдержка, самообладание, высокий уровень притязаний, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, уверенность в своих силах, аккуратность, скромность, способность к самопожертвованию. В перечисленных качествах отражается значимость эмоционального и волевого контекстов.
Рассматривая эмоциональную сторону интеллектуальной активности, целесообразно обратить внимание на чувства, переживаемые подростком. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет познания» (1950) повествовал, что интеллектуальные чувства вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущим умственным чувством, функционирующим на всех этапах мыслительного процесса, по мнению автора, является чувство сходства и различия или чувство сравнения. Среди наиболее значимых интеллектуальных чувств автор выделил: умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, непримиримый контраст, умственный успех или неуспех. Ключевым умственным чувствованием, по К. Д. Ушинскому, выступило чувство сравнения, становящееся во взаимооднозначную связь с мыслительной операцией.
По мнению О. Ю. Степановой (2012), в интеллектуальных эмоциях выражается ценность реальных познавательных отношений между субъектом и объектом, складывающихся в мыслительном процессе, с точки зрения мотивов субъекта.
В отечественной литературе приводятся перечни интеллектуальных эмоций и чувств. В той или иной группировке к ним относят: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скуку, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности [33].
В соответствии с точкой зрения А. Н. Леонтьева (1983) и В. Вилюнаса (1984), под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью, которые отражают ситуационный характер их возникновения через «оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям» [154, т. 2], тогда как чувства направлены на объекты, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта. В соответствии с такой трактовкой, к интеллектуальным чувствам можно отнести любознательность к определенной области знания, чувство любви к истине.
Интеллектуальные эмоции проявляются на поле деятельности и сообразны ее этапам. Интеллектуальная эмоция удивления выполняет ведущую роль при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и проявляется на стадии формирования догадки. Далее во взаимосодействии и противодействии просматривается диалог эмоций сомнения и уверенности. Затем этап проверки правильности решения задачи характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности. Интеллектуальные эмоции обусловлены глубинными смыслами отношений к деятельности.
Интеллектуальные чувства по своей сути более стойки и пролонгированы во времени, отражают направленность личности, например: любознательность, любовь к истине и другие. Фактически интеллектуальные чувства становятся личностными характеристиками и в последующем выступают как предпосылки к развитию и преобразованию личностных качеств подростка.
Эмоционально-волевая регуляция деятельности осуществляется за счет актуализации подростком личностных качеств, обеспечивающих решение проблемы. Рассматривая особенности психологической готовности к обучению в школе, Н. В. Сидячева (2006) выделила следующие показатели эмоционально-волевого компонента психологической готовности: «управляемое, сознательное, контролируемое, эмоционально-сдержанное поведение». В качестве критериев автор выделила: умение слушать, понимать взрослого, выполнять требования и действовать согласно правилам [249, с. 26]. В группе компонентов эмоционально-волевой готовности Н. В. Сидячева представила позиции соответствия условной норме поведения, «удобной» для педагога, при этом, на наш взгляд, были упущены характеристики, отражающие диалог субъектов образования, творческая активность подростка по разработке индивидуального стиля решения проблемы.
М. В. Чумаков (2007), исследуя эмоционально-волевую регуляцию учебной деятельности подростков, выделил три структурных блока данной категории:
1) блок ответственности – эффективности деятельности (ответственность, оценка за прилежание, самокритичность, умение рассчитывать силы, оценка за поведение, успеваемость, волевая активность);
2) блок самоконтроля – лидерства (самоконтроль, самообладание, умение организовывать дело, организованность, аккуратность, быстрота включения в учебную деятельность, социометрический статус, трудолюбие, сдержанность);
3) блок решительности – уверенности – настойчивости (решительность, уверенность в себе, настойчивость, инициативность, смелость).
В данных блоках наиболее полно представлена эмоциональная устойчивость. Автор обратил внимание на то, что «эмоциональный компонент эмоционально-волевой регуляции является индикатором ее эффективности и одним из условий этой эффективности. В зависимости от характера эмоций в волевом процессе эмпирически выделяются различные виды волевого усилия. В первом из них (позитивном) выделяются эмоции радости и интереса. Во втором (негативном) – эмоции горя в сочетании с гневом, виной, стыдом. Второй вид волевого усилия отрицательно связан с эффективностью деятельности. Волевой механизм обеспечивает результативность деятельности в условиях трудностей, с другой стороны, может приводить к нарастанию депрессивных тенденций. Эмоциональный компонент является критерием, позволяющим рассматривать две психологических реальности, определяя их как виды эмоционально-волевой регуляции» [303].
Оптимизация содержания интеллектуальных эмоций связана с актуализацией саногенного мышления, настроенностью на конструктивное восприятие интеллектуальной проблемы. Исследования Л. В. Тарабакиной (2000) позволяют представить две модели эмоционального функционирования в структуре личности: кризисная и активно-преобразующая. Зрелая личность, по мнению автора, является системой, самопорождающей позитивный образ среды и себя [262]. В связи со сказанным рассмотрение ситуации во временных контекстах с позиции текущей ситуации и позитивной перспективы ее развития способствует минимизации проявления отрицательных эмоциональных переживаний.
Имеющийся опыт интерпретации себя как неудачника способствует формированию комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения, которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, представляющих угрозу для самооценки. Ребенок эмоционально отчуждается, а защитные механизмы становятся условием выживания. Эмоции отражают связи между мотивом и результатами деятельности. А в связи с тем, что результат деятельности характеризуется низкими показателями успешности, подросток переживает кризисные ситуации. Внутренние переживания, эмоции, по мнению Л. В. Тарабакиной, «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия.
Юному спортсмену чрезвычайно важно научиться с интересом относиться к трудностям спортивной карьеры и преодолевать их; быть хозяином своих эмоций и не подвергаться эмоциональным воздействиям других людей; строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов, открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справиться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниями. Автор обращает внимание на то, что «эмоции имеют те же функции, которые свойственны целенаправленной деятельности: отражения, контроля, оценки, прогнозирования, конструирования. Содержательные характеристики эмоций и их интеграция с личностными смыслами представлена функциями: различения, охранения, исцеления, надежды, веры. Эмоциональное здоровье, которое представляется как индивидуальная гипотеза жизни, ее перспектива, обеспечивает «целостность личного опыта и сознания» [262].
Присутствие волевых качеств как условий реализации интеллектуальной активности обеспечивает достижение цели на фоне помеховлияний внешнего и внутреннего характера и оптимизирует процессуальные характеристики деятельности.
Влияя друг на друга, эмоции и интеллект, по мнению Л. Г. Сивак, являются важнейшими факторами выбора целей, действий, операций и, следовательно, становятся ключевыми в первоначальном формировании индивидуального стиля [247].
При этом эмоциональный и волевой компоненты отражаются в структурной составляющей деятельности, которая обусловлена содержанием ведущего мотива, а разные типы эмоциональной регуляции характеризуются различным местом эмоциональных явлений в системе внутренней регуляции. В рамках актуализации тех или иных мотивов образуются три структуры деятельности с доминированием:
1) внешнего результативного мотива и постановки конкретных целей;
2) внутреннего результативного мотива и постановки общих целей;
3) внутреннего качественно-процессуального мотива и образования целевых структур, включающих общие и конкретные цели) [126].
Роль эмоциональных процессов в регуляции возрастает при переходе от первого к третьему варианту деятельности. В зависимости от структуры деятельности личностным смыслом повышенной значимости могут обладать либо результативный аспект, либо предметно-процессуальный аспект деятельности. Различная значимость отдельных периодов решения задач становится причиной специфической направленности эмоций в трех структурах деятельности, связанной либо с активным поиском и преобразованием наличной ситуации, либо с результативными аспектами деятельности. Специфическая направленность эмоций проявляется в различии компонентов (промежуточные цели и результаты, применение тактических приемов) процесса решения задач, оцениваемых как успешные и неуспешные, и в соотношении предвосхищающих и констатирующих эмоциональных оценок. В различных структурах деятельности по-разному функционируют такие механизмы эмоциональной регуляции, как эмоциональное закрепление, наведение, коррекция [269].
Рассматривая эмоционально-волевую обусловленность интеллектуальной активности и деятельности в целом, важно обозначить смыслы оптимизации эмоционально-волевой регуляции деятельности. Среди них:
– органичные взаимоотношения между личностными характеристиками состояния, поведения и деятельности, когда средствами эмоционально-волевой регуляций осуществляется оптимизация параметров представленной триады;
– сохранение, формирование и удержание оптимального работоспособного состояния, позволяющего эффективно решать интеллектуальную проблему на ментальном и двигательном уровнях;
– эмоционально-волевая готовность к решению интеллектуальной проблемы путем сосредоточения на интеллектуальной задаче и опосредованного слежения за адекватностью эмоциональных реакций, своевременной волевой регуляции качества деятельности, при этом решение интеллектуальной проблемы выступает ведущим смыслом, а эмоционально-волевая регуляция – сопутствующим;
– создание условий для текущей эмоционально-волевой готовности, при которых доминирует сама деятельность, факты ее успешной реализации, когда поведение является атрибутом эффективности деятельности и входит в ее структуру. При неэффективной эмоционально-волевой регуляции акценты активности выставляются на оптимизацию поведения, субъект так и не приступает к реализации деятельности или осуществляет ее на низком уровне в связи с непреодоленным препятствием эмоционального, волевого, эмоционально-волевого характера, сосредотачивая внимание на устранении помехи;
– формирование и стабилизация имиджа спортсмена, обладающего высоким уровнем эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности, и другие.
При дисгармоничной актуализации эмоциональной и волевой составляющих деятельности могут наблюдаться некоторые обратно пропорциональные отношения. Адаптация к ситуации осуществляется за счет одного из слагаемых: чем больше проявляются акты эмоций, тем меньше уделяется внимания актам волевой регуляции деятельности. Преимущественные эмоциональные реакции возникают, например, при решении интеллектуальной задачи средствами эмоционального давления на соперника и другими. Преимущественная волевая активность может минимизировать эмоциональный контекст решения интеллектуальной проблемы. Этот тезис распространяется как на ресурсные ситуации, отличающиеся эффективными механизмами оптимизации состояния, поведения и деятельности, так и на нересурсные ситуации, характеризующиеся неэффективными способами решения возникающих проблем и использования стратегий осуществления деятельности. В разделе 4.4.3 представлена информация об использовании эмоционально-волевого ресурса при развитии событий в вариативных условиях различных психологических ситуаций.
Рассмотрим адекватную организацию эмоционально-волевой регуляции при преобладании эмоционального компонента в условиях социального взаимодействия:
1) юный спортсмен владеет знаниями и умениями индивидуально-комфортного реагирования на текущую социальную ситуацию и планомерно осуществляет это реагирование, не прилагая чрезмерных эмоциональных и волевых усилий для коррекции ситуации, для поддержания состояния исходно выбирает экономичный и эффективный способ эмоционального восприятия действительности и волевой регуляции в интерпретации текущих обстоятельств, создавая условия для сохранения заданных или желаемых параметров деятельности, не снижая или повышая ее эффективность;
2) подросток применяет нестандартное эмоциональное поведение, играя ожидаемую оппонентом роль, при этом когнитивного конфликта не происходит, потому что юный спортсмен не идентифицирует себя с данной навязанной ролью. Такой тип реагирования в некоторых ситуациях применяют спортсмены с пластичной нервной системой.
Требования, обеспечивающие адекватность проявления эмоций:
1) индивидуально максимальная объективность оценки текущей ситуации, ее анализ с позиции эмоционального, рационального и структурно-функционального контекстов деятельности в связи с тем, что в процесс оценки ситуации включается эмоционально-чувственная сфера подростка (неправильное отношение может вызвать смещение смысловых акцентов деятельности);
2) необходимый эмоциональный фон, обеспечивающий юному спортсмену избранный имидж успешного спортсмена;
3) индивидуально оптимальная актуализация эмоционального и волевого ресурсов, текущий контроль ситуации;
4) адекватная оценка состояния, поведения и деятельности, эффективный выбор средств и методов оптимизации деятельности с привлечением эмоционально-волевых ресурсов;
5) прогнозирование развития психологической ситуации, динамики эмоционально-волевой регуляции деятельности в условиях помеховлияний;
6) конструирование способов разрешения психологических ситуаций, эмоционального реагирования, привлечения волевых способностей.
Эмоционально-волевой компонент интеллектуальной активности ответственен за адекватное проявление волевых способностей, позволяющих проявить психические функции восприятия, внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости), мышления (скорости и адекватности принятия решения и других), памяти на более высоком уровне, удерживать оптимальное психоэмоциональное состояние и свойства.
Спортивная подготовка подростков характеризуется содержательным разведением эмоционально-волевого и регулятивного компонентов в связи с тем, что первый представляет эмоционально-волевой контекст поведения и деятельности, который осваивается в большей мере на уровне операций и действий, а второй стремится к системной регуляции деятельности на основе адекватного ситуации привлечения эмоций, воли, мотивации, информационного поиска, формирования глубинных смыслов эффективной деятельности.
6.7. Регулятивный компонент готовности подростка-спортсмена как условие реализации интеллектуальных способностей
В тяжелые времена надо взять на полтона выше…
И. Бродский
Активизация деятельности в ее регулятивном контексте необходима в ситуациях обучения, воспитания, тренировки, когда юный спортсмен выходит за рамки своих текущих возможностей, стремится сделать задуманное эффективно и результативно в соответствии с имеющейся или созданной моделью деятельности. Регулятивные способности выходят в качестве доминирующих и организующих иные способности, когда требуется мобилизация усилий для решения интеллектуальной технической, тактической задачи, сохранения спортсменом динамической результативной позиции и к параметрам деятельности предъявляются новые требования.
Качественные преобразования деятельности подростка происходят по мере совершенствования его информационной компетентности, мотивационной готовности, адекватной ситуации активности когнитивных функций, при операционально-деятельностном совершенствовании, эмоционально-волевой включенности, развитии смысловой сферы спортивной деятельности, обеспечение эффективной реализации которых происходит посредством регулятивной активности. Содержательно эмоционально-волевой компонент деятельности отличается от собственно регулятивного тем, что в первом идет оптимизация поведения и деятельности за счет соорганизации эмоций и воли, а во втором происходит комплексирование всех необходимых компонентов деятельности, отвечающих за ее адекватность, экономичность, эффективность и результативность. Регулятивный аспект готовности к деятельности является ведущим в условиях ее осуществления на фоне помеховлияний и осознаваемой необходимости показывать результат на пороге индивидуальных возможностей.
Раскрывая сущность регулятивного компонента деятельности, стоит обратить внимание на два типа поведения, представленных Л. Л. Терстоуном (Thurstone, 1924, p. 159), когда поведение определяется как: неинтеллектуальное (импульсивное), ориентированное на любое решение, приходящее в голову, – данная стратегия поведения не актуализирует проявление регулятивных способностей в контексте достижения запланированного результата; и интеллектуальное (разумное), которое раскрывает смыслы регулятивной активности. Интеллектуальное поведение характеризуется:
1) возможностью задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта;
2) возможностью думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества вариантов адаптивного поведения;
3) возможностью осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления.
Соотнося интеллект и регулятивную составляющую деятельности, В. С. Юркевич (1972) обратил внимание, что «в основе интеллекта как проявления общей одаренности лежат устойчивые способы саморегуляции. Для более одаренных лиц характерны больший объем информации, привлекаемой для принятия решений, быстрота ее переработки, большая точность прогнозирования действий и экономичность их осуществления». Таким образом, юный спортсмен, обладающий большим объемом информации, сформированностью мотивационной сферы и других компонентов деятельности, более эффективен.
Характеризуя подходы к изучению воли, по Е. П. Ильину (1989), в контексте вариативных условий спортивной деятельности, можно выделить значимость контекста воли:
– как «свободного выбора», когда регуляция деятельности подростком осуществляется после выбора стиля ее исполнения на основе инсайта (озарения) или осознанного личного выбора (даже и объективно менее результативного), но сама свобода способствует проявлению ответственности за качество деятельности, при этом подросток стремится оптимизировать параметры исполнения;
– как произвольной мотивации в ситуациях ухудшения качества исполнения деятельности, вызванного помеховлияниями;
– как долженствования при условии осознания личностных и социальных смыслов саморегуляции деятельности ради значимых субъектов: близкого человека, тренера, спортивной команды, Родины;
– как особой формы психической регуляции, когда целенаправленные волевые усилия позволяют управлять настроением, поведением, самооценкой, внешней ситуацией, значимыми людьми, субъектами соревновательной деятельности;
– как механизма преодоления внешних и внутренних препятствий и трудностей, когда регулятивные способности ориентированы на решение частной задачи на определенном отрезке времени и деятельности.
Регулятивный компонент обеспечивает целенаправленное развитие интеллектуальных способностей. Результаты исследований
Э. А. Голубевой (1986) показывают, что ведущим фактором, обусловливающим развитие всех способностей, является трудоспособность, включающая три составляющих: работоспособность, активность и саморегуляцию [79]. Фактически регулятивная составляющая представляется как качественный уровень осуществления значимой деятельности.
Рассматривая аспект реализации интеллектуальных способностей подростком через призму различных видов деятельности, мы видим ее интеллектуальные смыслы в преломлении этапов деятельности. Так, Е. А. Туровская (1992) охарактеризовала тенденции становления и развития показателей регуляции в онтогенезе: а) постановка и сохранение цели; б) структурирование и планирование деятельности; в) переключение познавательных процессов с одного уровня на другой; г) самоинструкция и слежение. Автор выявила стадии процесса формирования регуляции деятельности: нулевая стадия, стадия самостоятельной постановки цели, стадия составления элементарного плана, стадия частичной реализации плана, стадия самоинструкции и слежения [272, с. 88]. Представленные стадии способствуют моделированию и проектированию психологических ситуаций, обеспечивающих интеллектуализацию этапов регуляции деятельности посредством решения интеллектуальных задач.
Для практики спорта интересен предложенный А. Е. Туровской ведущий показатель сформированных регуляторных механизмов деятельности – «регуляторная квота активности», уровень, при достижении «которого личность начинает реализацию поведенческих программ» [272, с. 88]. Вместе с тем результаты исследований на контингенте подростков различных спортивных специализаций позволяют конкретизировать данную позицию относительно способности регулировать качество деятельности. В процессе прохождения теста на внимание (модифицированная красно-черная таблица в компьютерной программе УПДК МК), в большей мере отражающего помехоустойчивость юного спортсмена, наблюдается следующая тенденция: подросток успешно регулирует свою деятельность до череды осознаваемых сбоев и 3-5-минутная интеллектуальная активность в процессе тестирования фактически разбивается на два-три этапа. На втором и – при наличии сбоя – на третьем этапах наблюдаются процессы восстановления параметров регуляции: точности, скорости, опережающего интеллектуального посыла, стремления успешно выполнить задание. Эта индивидуальная квота в спортивной деятельности представляет собой отрезок времени, на котором юный спортсмен успешно противодействует помеховлияниям, не снижая темпо-ритмовых параметров деятельности. Данная «квота» тренируема. При объяснении особенностей выполнения действий с «опережающим мышлением», на шаг вперед «выполняя текущее движение, юный спортсмен думает о следующем (предстоящем) ходе» – как плановая перспектива деятельности, опережение движения мысленной программой (не более чем на 1–2 шага). Лэнс Армстронг, известный велогонщик, победитель мировых первенств, отметил: «Если ты во время гонки смотришь более чем на 10 метров вперед, ты теряешь темп, реальное восприятие ситуации». Фактически эта перспектива опережающего слежения позволяет нам сохранять и увеличивать временной промежуток «индивидуальной квоты». Именно мысленное опережение движения на шаг – «моя ближайшая программа 1–2 (и более) действий». Этот методический прием или особенность организации деятельности позволяет удерживать в плотной связи категории «настоящего» и «будущего». Освоенные стратегии поведения, обеспечивающие оптимум помехоустойчивости, позволяют подростку улучшать качество спортивной деятельности.
А. Е. Туровская отмечает: «… приобретение психическим образом регулирующих функций в большей степени зависит от потребностно-установочного блока, отводя в нем особое место ценностным ориентациям». В качестве основного блока регуляции автор выделяет операционально-технический с осуществлением, например, действий выбора. Это очевидно. В. В. Косманин (2009), проводя обследование сборной России по вольной борьбе, был удивлен низкими показателями работоспособности, проявленными в тесте на велоэргометре. Это произошло по причине низкой мотивации при выполнении данного теста, его неспецифичности, несоответствия условиям соревновательной деятельности и, как результат, низкой смысловой значимости в системе личностных смыслов. Если бы старший тренер сборной представил альтернативу «на соревнования едут те, кто покажет наилучший результат на велоэргометре», результат был бы иным.
Регулятивный компонент отвечает за преобразование деятельности, в том числе, и посредством волевой регуляции. К специфическим характеристикам волевой регуляции относятся: способность преодолевать субъективные и объективные трудности в поведении и деятельности, изменять мотивационную структуру волевой регуляции (либо интенсифицировать действие уже принятых мотивов, либо порождать новые мотивы). По мнению К. А. Абульхановой-Славской, Ю. А. Миславского, В. А. Иванникова, А. Е. Туровской, данные проявления отражают переход от произвольной регуляции к волевой и связаны с проявлением интегральных личностных образований.
Таким образом, волевая регуляция деятельности отличается от произвольной тем, что воля в полной мере определяет процесс регуляции активности, когда компоненты волевой регуляции – мотивы, цели, способы и результаты – характеризуются как волевые акты. При этом в деятельности демонстрируются следующие слагаемые: волевые действия, волевое поведение, волевые качества, волевые усилия, волевая регуляция.
По В. Вундту, существует две составляющих волевой регуляции – аффект и вытекающие из него действия. В. Вундт выделил в ее структуре три характеристики: мотивационную, исполнительскую и результативную [67]. Г. И. Челпанов в волевом акте рассмотрел три элемента: стремления, желания и усилия [295], объединяющие, на наш взгляд, мотивационный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой, регулятивный и смысловой компоненты.
По мнению М. К. Акимовой (1999), активность, целью которой является вероятностное прогнозирование, нужно считать основой интеллекта. Аппарат саморегуляции играет подчиненную роль в отношении к активности, его функция – обеспечение нужного уровня активности [6, 7, 221].
О. В. Дрокина (1999) выявила, что когнитивная помеха вызывает меньшую деструкцию выполняемой младшими подростками деятельности в тестах на внимание в сравнении с эмоциональной помехой. Высокая степень устойчивости к когнитивной помехе проявляется за счет высокого уровня когнитивной регуляции деятельности. 17 % учащихся 6-х классов показывают высокую степень интегрированности отдельных видов регуляторной системы: когнитивной, эмоциональной и волевой, у учащихся 4-х классов наблюдается гетерохронность проявления отдельных компонентов регуляторной системы с преобладанием когнитивной регуляции деятельности [90]. В исследованиях автора раскрыты: регулирующая функция эмоций; регулирующая функция воли; регулирующая функция внимания, что еще раз подтверждает место регулятивных способностей в структуре проявления личностных качеств подростков.
Рассматривая модель психологической регуляции учебной деятельности подростка и формирования его жизненных и профессиональных планов, С. Н. Махновец (2002) выделяет шесть подструктур: 1) направленность субъекта обучения; 2) самосознание и психологические проекции жизненных устремлений ученика; 3) способности к осуществлению учебной деятельности; 4) личностные корреляты, определяющие индивидуальные особенности реализации учебной деятельности; 5) психические процессы и состояния, детерминирующие течение учебной деятельности; 6) опыт субъекта учебной деятельности, который накладывает отпечаток на выполнение учебной деятельности [169]. Фактически данная модель соотносится со структурой личности по К. К. Платонову, отражая все многообразие проявлений личности, ориентированной на качество деятельности.
Исследуя волевую регуляцию, А. В. Быков (2003) представил ее как высший уровень произвольной регуляции, характеризующийся осознанностью, преднамеренностью, принятием решений, идущих непосредственно от субъекта в целях преодоления им субъективных и объективных трудностей, на основе динамических изменений мотивационно-побудительной сферы. Такой уровень регуляции, по мнению автора, обеспечивает стабильность деятельности и поведения личности. Волевая регуляция проявляется как способность человека согласовывать разнообразные характеристики своей личности, как регулятор его активности, направленной на достижение жизненно важных целей [49].
Подростковый возраст характеризуется совершенствованием спортивной деятельности, и при интенсивном овладении способами волевой регуляции у юных спортсменов «развивается оценочное отношение к различным ситуациям, и компонентам волевой регуляции, оно становится менее разбросанным и противоречивым, унифицируется и стабилизируется» [49]. От младшего к старшему подростковому возрасту изменяется функциональная структура волевой регуляции, наиболее интенсивные изменения происходят в исполнительском звене волевой регуляции – совершенствуется операционально-деятельностная сторона, тогда как в старшем школьном возрасте преобразуется оценочно-результативное звено деятельности.
В качестве механизмов актуализации волевой регуляции целесообразно выделить внешние и внутренние факторы. К внешним факторам можно отнести «мотивы, связанные с ожиданием внешних оценок, с желанием субъекта продемонстрировать свои способности, вызвать восхищение, с познавательными потребностями, с желанием что-то изменить в себе». В функциональной структуре волевой регуляции, по мнению А. В. Быкова, выделяется «три звена: 1) мотивационно-побудительное; 2) исполнительское; 3) оценочно-результативное» [49].
Рассматривая критерии интеллектуальной регуляции, Э. Г. Гельфман (2004) в качестве наиболее информативных предложила использовать показатели, отражающие степень сформированности умений. Среди них умения: выстраивать стратегию деятельности; выбирать необходимую и достаточную информацию для решения поставленной задачи; строить контрпримеры; обосновывать свои действия. По мнению М. А. Холодной, интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. [293, с. 209]. Р. М. Загайнов, рассуждая о ведущих и сопутствующих личностных качествах, обеспечивающих подростку успешность спортивной деятельности, выделил «способность учиться» как базовую. На наш взгляд, «способность учиться» обусловлена проявлением регулятивной составляющей деятельности и является системообразующим фактором соорганизации личностных качеств.
В исследованиях О. А. Конопкина (2011) актуализирована значимость функции саморегуляции, раскрыта модель системы осознанного саморегулирования, которая включает в качестве основных компонентов: функциональные звенья цели деятельности; модели значимых условий; программы исполнительских действий, критериев успешности; оценки результатов и коррекции действий [124, с. 320]. Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции, системное «сотрудничество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.
Таким образом, способность подростка регулировать качество собственной интеллектуальной активности и деятельности в целом позволяет адекватно оценивать и своевременно корректировать ее параметры, видеть перспективы развития личных способностей, решать разнообразные интеллектуальные задачи; инициирует развитие адаптивных свойств и способностей личности подростка-спортсмена, ориентированных в любых изменяющихся условиях соответствовать личным притязаниям и требованиям деятельности.
6.8. Смысловой компонент интеллектуальной готовности подростка к спортивной деятельности
Должно быть лучеиспускание…
К. Станиславский
Психологическая готовность подростка-спортсмена к деятельности обеспечивается наличием в ее структуре личностно значимых смыслов, по Б. С. Братусю, «формирующих в сознании смысловые системы», а в целом – создающих условия для творчества и самодвижения в индивидуально значимых сферах жизни. По мнению А. Н. Леонтьева, Б. С. Братуся, А. Г. Асмолова, смысл является регулятором поведения самого высокого уровня. Ведущие содержательные функции смысла раскрываются через функции интеграции когнитивных и аффективных процессов в психике субъекта деятельности, в ходе чего образуются смысловые элементы как основные составляющие сознания и вместе с тем функция наделения мотивации интенцией, которая отражает направленность субъекта на предмет деятельности, обладающий личностным смыслом.
Личностный смысл и позитивные, конструктивные переживания неотделимы. Только через переживание личной значимости тех или иных достижений осознается ценность как позиция, ценность как самодвижение, ценность как стратегия поведения, при которой субъект деятельности непременно верит в себя. Когда тренер замечает развитие личностных смыслов спортивной деятельности у юного спортсмена? Когда «горят глаза». Когда направленная профессиональная активность тренера, личное желание подростка и уважение тренера к деятельности подопечного совпадают.
Раскрывая сущность смысловой сферы личности, Д. А. Леонтьев охарактеризовал ее как «особым образом организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающих смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах» [152, с. 154]. Смысловые образования личности характеризуются существенным многообразием. Смысл раскрывается через научные подходы: онтологический, феноменологический и деятельностный, отраженные в аспектах: динамики отношений субъекта с миром; динамики в образах мира смыслов личностно значимых объектов и явлений; динамики смыслов, обеспечивающих личностную регуляцию жизнедеятельности.
Понятие смысла значительно шире его парных поляризованных отношений. Так, в исследовании Д. А. Леонтьева обнаружен «новый методологический статус понятия смысла <.. > позволяющего преодолеть бинарные оппозиции аффекта и интеллекта, внутреннего и внешнего мира, глубинных и вершинных механизмов, сознания и бессознательного» [152]. Фактически смысл деятельности подростка развивается не в линейной плоскости «индивидуального и социального», «процесса и результата» (и других), он создается множественными иерархизированными связями, возникающими на поле предметной деятельности растущей личности.
Исследование смысловой сферы подростка-спортсмена целесообразно раскрывать через смысловые структуры, представленные ранее Д. А. Леонтьевым. Смысловые структуры позволяют выявить и отразить жизненные отношения и одновременно – смысловые связи субъекта – подростка-спортсмена. Среди них:
– личностная ценность (жизненная ориентация на успешность деятельности и другие);
– смысловой конструкт (выбор упражнения по признаку интеллектуальной трудности и другие);
– мотив (готовность к освоению альтернативного когнитивного стиля деятельности, позволяющего в дальнейшем обеспечить вариативность соревновательных стратегий, высокий спортивный результат, и другие);
– смысловая диспозиция (преувеличенная необходимость быть в «игровой связке» с успешными партнерами, мыслящими спортсменами и другие);
– личностный смысл как отражение содержания отношений личности к действительности, «значение для меня» (недооценка (адекватная оценка) течения времени в тесте «Индивидуальная минута» при высокой мотивации достижения – смысл достижения влияет на оценочные параметры деятельности и другие);
– смысловая установка, релевантная мотиву деятельности (по А. Г. Асмолову), как форма выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности представлена в различных контекстах (на позитивное восприятие себя в деятельности: при низкой соревновательной успешности – абстрагирование от критических замечаний, поиск и представление аргументированных позиций по удачным моментам в ходе соревнования, переключение с факта неуспешного действия на успешное и другие);
– регистрируемые эффекты (избранные вариативные результаты спортивной деятельности и другие).
Эффективность спортивной деятельности подростка обусловлена влиянием рассмотренных в разделе 6.1 компонентов готовности к деятельности. Причем в сознательной актуализации перечисленных категориальных характеристик смысловой компонент исполняет системообразующую роль. Чем яснее для исполнителя смысл предстоящей или осуществляемой деятельности, тем более эффективна ее соорганизация в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально-деятельностном, эмоционально-волевом, регулятивном пространствах деятельности (если речь идет о сознательной ее регуляции).
Важно понимать, что сущность смысла отражает смысловую окраску и представленность определенного компонента или группы компонентов деятельности (информационного, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-волевого, регулятивного).
Например, личностный смысл деятельности у юного спортсмена может проявляться в информационном контексте: изучить особенности соревновательного стиля соперника; просмотреть рельеф соревновательной трассы; освоить методики развития специальной скоростной выносливости в циклических видах спорта; и другие.
Личностный смысл, отражающий мотивационный контекст:
– мотивация достижения: превзойти по количеству набранных очков спортсмена Х и другие;
– мотивация избегания: использовать привычные способы атаки ворот; в ситуации выбора субъект деятельности предпочитает не самостоятельно завершить атаку (которая, вероятно, может быть нерезультативной), а сделать голевую передачу, переложив тем самым ответственность на партнера.
Личностный смысл, имеющий когнитивный контекст: переиграть соперника тактически, раскрыть, «прочитать» его замысел, опередить его действия, отслеживая каждое движение и сохраняя в памяти его коронные приемы.
Личностный смысл, отражающий операционально-деятельностный контекст: переиграть соперника, маскируя обманными движениями ведущий технический прием.
Личностный смысл, характеризующий эмоционально-волевой контекст: сохранять спокойствие и бдительность, не поддаваться на эмоциональный посыл соперника, мыслить рационально; обеспечить волей каждую секунду соревнования.
Личностный смысл, раскрывающий регулятивный контекст деятельности может быть представлен в позициях: целенаправленно строить процесс самообучения; управлять мотивацией; ставить цель и достигать ожидаемых результатов; создать целостный образ соревновательного упражнения; мысленно скорректировать техническую ошибку, воспроизводя идеальную технику. Личностные смыслы, воплощенные в регулятивном контексте, отражают способы и результаты деятельности, представленные как волевые акты: «процесс – результат»; «план – достижение». Между смыслами деятельности и ожидаемыми результатами всегда стоит знак —. Смыслы всегда имеют более широкий контекст в сравнении с проектируемыми результатами, поскольку они развиваются, являясь опорными пунктами, выполняя функцию психологической самоподдержки в различных контекстах: духовно-нравственном, философском, личностном, деятельности, результата и других.
Н. Е. Сизикова (2008) обратила внимание на проблемы смысловой сферы личности, когда деятельность регулируется разнородными смыслами, в которой каждый смысл замкнут в себе и, как результат, отсутствует единство смысловой системы. Генерализация смыслов, по мнению автора, проявляется в их взаимосвязях, а не в самой их трактовке. Так, более частные смыслы встраиваются в более общий смысл [250]. Органичность смысловой сферы подростка, на наш взгляд, отражается в эффективном разрешении внутриличностных конфликтов, способности субъекта находить синергию смысловых образований, инициирующих индивидуальную активность.
Раскроем (как вариант) содержание проблемы отсутствия смысловой общности. В процессе спортивной подготовки у подростка не сформирован генерализованный смысл общей физической подготовки и смысл влияния данного вида подготовленности на соревновательный результат – в качестве эффекта мы наблюдаем отсутствие представленности самостоятельной тренировочной деятельности по развитию общих физических качеств в режиме спортивного дня юного спортсмена.
Так, среди критериев сформированности смыслового компонента в психологической готовности к спортивной деятельности в качестве наиболее значимых можно выделить:
– осознание личностного смысла спортивной деятельности в целом и своего вида спорта;
– системность и глубину представлений о психологической структуре спортивной деятельности и психологии (своего вида) спорта;
– осознанность применимости этих представлений к себе, «значение для меня».
По мнению Н. Е. Сизиковой, наиболее высоко оцениваются группы ответов, отражающих «целостное и системное представление о виде спорта, о деятельности, включенной в жизненный путь и перспективы человека, особое внимание уделяется осознанию субъектом взаимосвязанности своей спортивной деятельности и своей жизни, а также взаимосвязанности компонентов спортивной деятельности между собой». Кроме того, высоко оцениваются ответы, «содержащие различные логично связанные типы информации – эмоциональные оценки, описания, указание на развитие качеств, исторические справки и т. п.» [250]. Логичность смысловых образований, их содержательная полнота и представленность в различных аспектах спорта отражают психологическую готовность субъекта к деятельности.
Интеллектуальные смыслы содержательно соотносятся с решаемыми интеллектуальными задачами (см. раздел 5.3.1). Развитие интеллектуальных смыслов спортивной деятельности основано на их воплощении в реальные события как переход от потенциальной идеи к актуальным действиям. По мнению И. В. Абакумовой (2003), трансформация смыслов в актуальные обеспечивается применением смысловой дивергенции или смыслового выбора (творчества), раскрытия смысла (понимания), реализации смысла (события как события), смыслового следа (переживания) [1]. Мы согласны с позицией автора в части представленности данных компонентов в спортивной деятельности. Но, рассматривая позицию раскрытия смысла, целесообразно обратить внимание на «первичный» смысл как внешний, принятый к апробации в качестве основы организации деятельности, и «вторичный», приобретенный подростком опытным путем, опирающийся на результаты рефлексивного анализа, на деятельность и на себя.
Интеллектуальная составляющая приобретенного смысла будет характеризоваться количеством и адекватностью причинно-следственных связей в технологической цепочке деятельности, обретенных в условиях апробации нового смысла, подтверждения его актуальности творческим выбором способа достижения результата. Фактически интеллектуальный посыл тренера как внешний смысл фиксируется в памяти подростка, если он органично встраивается и не конфликтует с предыдущим опытом и подтверждается качеством вновь приобретенного опыта в условиях сближения показателей личной самооценки и оптимистической социальной оценки.
Личностный смысл – это охраняемая и оберегаемая составляющая внутреннего мира подростка, и внешнее воздействие на развитие данной категории будет успешным в условиях принятия юным спортсменом позиции тренера, наличия в его собственной системе ценностей смысловых опор, обеспечивающих развитие внешне представленного смыслового посыла.
При этом тренер призван:
– помочь подростку соотнести интеллектуальные смыслы деятельности с ожидаемым результатом, встроить их в систему личных смыслов, найти в них содержательно и ценностно общее;
– создать ситуации перехода потенциальных смыслов в актуальные на этапах осмысления, принятия решения в ситуации выбора, самоуправления деятельностью, рефлексивного анализа состоятельности нового смысла как взгляда на ситуацию в новом контексте, поиска ситуаций, обеспечивающих реализацию обретенного смысла.
Расширение смыслового поля деятельности у подростка-спортсмена проявляется в обновлении содержания: целеориентированных установок; технологических цепочек их реализации в условиях творческого поиска; средств, методов и форм организации деятельности, развивающих интенциональный опыт, позиционирующий факты самоактуализации личности.
Наличие осознанных и индивидуально принятых социальных смыслов позволяет подростку расширять систему личностных смыслов, являющуюся системообразующим фактором в психологическом обеспечении деятельности. Как правило, подросток соотносит социальный смысл с ожидаемой ролевой позицией: в чем заключается моя роль как исполнителя; каков мой вес, каково влияние моего делового и социального статуса в условиях достижения результата? На этапах начальной и углубленной спортивной специализации индивидуально значимые смыслы могут вступать в конфликт с социальными, если низкая текущая результативность деятельности угрожает самооценке личности подростка.
В свое время А. Н. Леонтьев обратил внимание на то, что «процесс смысловой регуляции явился удачной попыткой реального сближения смысла и смысловой установки» [156, с. 80].
Мотивация к успешному осуществлению деятельности формируется на поле информированности подростка о специфических особенностях спортивной деятельности. Фактически смысл деятельности должен быть отражен в смысловых цепочках мотивов, содержании ценностных ориентаций, установок, убеждений, привносящих в мировоззрение подростка-спортсмена новое содержание. Личностные смыслы отражаются в системе мотивов и ценностных ориентаций и обеспечивают эффективное проявление когнитивных способностей в том случае, если личностный смысл целеориентирован и подкреплен операционально-действенной готовностью к осуществлению деятельности.
Масштаб смысла определяет его соответствие либо деятельности, либо действию. Если юный спортсмен в ходе деятельности начинает осознавать и переживать смыслы каждого действия, длительность их исполнения увеличивается по причине артикулирования, внутреннего проговаривания каждого конкретного смысла действия, отрицательно влияя на их слитность в структуре деятельности. Таким образом, детализация смыслов на этапе обучения двигательному действию необходима, а на этапе его совершенствования – препятствует их скоростному исполнению.
Необходимо ли осознание всех смыслов деятельности? В ходе соревнования, когда деятельность лимитирована временем и требует мгновенного принятия решения, при определенных условиях происходит подсознательное ее регулирование и выбор наиболее адекватных ситуации действий, а рефлексивный анализ лишь значительно позже позволяет описать смысловое поле осуществленных действий. Но этот способ управления движением и деятельностью обеспечивается приобретенным опытом.
Масштаб смысла меняется в зависимости от ситуации. Так, при достаточной операционально-действенной готовности подростка, когда в полной мере осознается необходимость выполнения субъективно трудных физических нагрузок, смыслы деятельности опираются на глубинные личностные образования, личностные позиции, раскрываясь через отношение к деятельности и смысложизненные ориентации. При низкой степени операциональной (координационной) готовности к осуществлению деятельности (на этапе двигательного умения) смыслы деятельности содержательно сближаются с текущими когнитивными задачами, обеспечивая их решение. Очевидно, что без актуализации когнитивного ресурса невозможна качественно представленная операциональная структура деятельности, отражающая ее исполнительский уровень.
Исследования О. К. Тихомирова и И. А. Васильева позволяют представить смысловую регуляцию в аспектах решения мыслительных задач. По мнению авторов, «смысл конечной цели, неоднократно образующийся, определяет развитие смысла ситуации в целом через воздействие на операциональные смыслы, а также обусловливает смыслы промежуточных целей, которые в совокупности определяют тон деятельности на стадии поиска решения задачи и операциональный смысл ситуации в целом» [270].
Так, процесс осмысления действий сопровождает этапы: формирования двигательных умений и целенаправленного совершенствования двигательных навыков, коррекции программы действий на фоне дополнения, расширения и конкретизации смысловых образований. Регулятивный уровень деятельности характеризуется адекватными ситуации эмоционально-волевыми проявлениями, когда юный спортсмен отбирает смыслы действий и деятельности, обеспечивающие им эффективность, экономичность и стабильность. При этом важным фактором интеллектуального развития личности выступает смысловое обогащение регулятивного уровня деятельности за счет смысловой определенности и расширения критериально-оценочной базы видов спортивной деятельности, встраиваемого в мировоззрение растущей личности; по мнению Д. А. Леонтьева (1999), «степень развитости смысловой регуляции выступает как мера личностной зрелости» [152].
В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов полагают, что смысловая регуляция осуществляется не только во время деятельности, но и до ее совершения, и даже до возникновения образа. В смысловой регуляции личностные смыслы выполняют функцию презентации образов, внесения корректив в их отдельные характеристики. Но личностные смыслы относятся к тем факторам смысловой регуляции деятельности, которые осуществляются через представленность в сознании. При этом авторы указывают, что «немалая часть регулирующих воздействий такого рода передается непосредственно на исполнительные механизмы деятельности, минуя сознание, и осуществляется непроизвольно и, как правило, неосознанно» [152, с. 71].
Анализ регулятивного аспекта в условиях развития смыслосферы подростка позволяет выделить две тенденции развития личностных смыслов:
1) «от внешнего посыла к внутренней перестройке» (от деятельности к личности), за счет обогащения регулятивного опыта, основанного на привнесении в смысловое поле и структуру деятельности внешних критериев как атрибутов успешности подростка-спортсмена (нормативные показатели физической, технико-тактической готовности и другие);
2) «от внутренней инициации творческого поиска к апробации задуманного в деятельности» (от личности к деятельности) за счет проявления инсайта как внезапного усмотрения смысла, развития креативного мышления, позволяющего опробовать личные предположения, догадки, воплощаемые в смыслах.
Важно учитывать тот факт, что соревновательная деятельность есть противоборство соперников, и развитие смыслосферы подростка должно проистекать как в условиях сотрудничества при общности цели и смысла деятельности, так и в соперничестве при поляризации целей, на фоне альтернативного разведения достигаемых результатов «победа – поражение».
Сотрудничество с партнерами, тренером, родителями, значимыми людьми позволяет подростку прорабатывать смыслы деятельности, оценивая и соотнося их диапазон, устраняя разночтения, расширяя сферу общих смыслов-ценностей, понимая при этом, что конечная цель – общая и жизненный контекст – тоже общий. В данных ситуациях может наблюдаться конфликт смыслов в технологических цепочках достижения цели на фоне ее относительного единства в ожидаемом результате. Рассмотрим некоторое расхождение конечного смысла (КС) и вариативности формулировок конечной цели (КЦ): наша команда должна победить (КС): 1) за счет слаженной работы всех спортсменов (КЦ); 2) за счет моей успешной игры (КЦ). А если каждый спортсмен будет позиционировать эгоцентризм, что станет с целью? На стадии тактических взаимодействий произойдет провал, перестанут работать смысловые диады: «ведущий – ведомый», «ассистент – исполнитель», «создающий ситуацию – реализующий ситуацию». Таким образом, командный смысл деятельности заставляет корректировать индивидуальные предпочтения и смыслы подростков на интеллектуально опосредованном технологическом и духовно-нравственном уровнях.
В условиях соперничества, когда его субъекты (соперник, члены спортивной команды, тренер, родители подростка, значимые люди) опираются на альтернативные смыслы-действия, смыслы-цели, применяя максимально неудобные для условного или реального соперника способы достижения цели, происходит развитие смыслосферы подростка. Данное развитие основано на применении конвергентного мышления, когда наблюдается алгоритмизированный поиск смысловых цепей, ведущих к достижению цели, и дивергентного мышления, основанного на творческом поиске альтернативной успешности. Процесс спортивной подготовки подростка целесообразно ориентировать на обучение не только стратегиям синергии смысловых полей в партнерских взаимодействиях, но и способам позиционирования личностного смысла и успешной деятельности в условиях противоборства смыслов.
Оценка смыслов на уровне деятельности в большинстве случаев должна нести положительную эмоциональную окраску, отражать оптимистический настрой на индивидуально максимальное развитие способностей, когда самооценки смыслов деятельности у подростка в сумме соответствуют знаку + и общая педагогическая оценка демонстрирует позицию педагогического оптимизма. Вместе с тем оценка реализованных смыслов на уровне действий может быть представлена как отрицательная.
Внешняя отрицательная оценка личностного смысла также ориентирована на инициативный интеллектуальный поиск путей по преобразованию способностей, рефлексивный анализ ситуации. Важно избегать факта публичной дискредитации личностных смыслов, каждая «отрицательная оценка» должна стремиться к ясности критериев, отражать объективность, непредвзятость суждений, быть аргументированной, соответствовать в смысловом плане психологической ситуации развития.
В представленном выше контексте эмоционально-чувственной полноты смысловых образований для нас важен факт реализации данных смыслов и реальный переход от мысленного осуществления деятельности к ее практическим результатам, достиженческому уровню.
По своей сути личностный смысл, переживаемый, оттачиваемый и достигаемый подростком, всегда искренен, «бьет в цель», рассматривается как неоспоримая истина; по Мирабу Мамардашвили, «истина появляется тогда, когда твоя, действительно тобою испытанная жизнь как бы всплывает в тебе очищенная и ясная». Таким образом, степень сформированности смыслового компонента деятельности определяется полнотой содержания когнитивного и аффективного начал, широтой представленности личностного смыслового поля в пространстве спортивной деятельности, адекватностью его акцентов на действие и деятельность в хронологии достижения краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных целей.
Глава 7. Критерии интеллектуальной готовности юных спортсменов к осуществлению эффективной спортивной деятельности
7.1. Научно-методологические подходы к отбору критериев оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению спортивной деятельности
7.2. Критерии интеллектуальной готовности юных спортсменов к осуществлению спортивной деятельности:
– Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению игровой деятельности
– Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению коммуникативной деятельности
– Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению учебной деятельности
– Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению контролирующе-оценочной деятельности
7.1. Научно-методологические подходы к отбору критериев оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению спортивной деятельности
Выбирать можно только между лишними вещами.
Сенека
Выбор критериев является важнейшим этапом формирования системы подготовки спортивного резерва. Рассматривая процесс развития интеллектуальных способностей, тренер постоянно соотносит планируемые и текущие показатели педагогической деятельности, анализирует, «насколько избранные критерии оценки отражаются в результативном аспекте и соответствуют идеальной модели интеллектуальной готовности к соревнованию».
К подростку, включившемуся в спортивную деятельность, предъявляется множество требований на соответствие его кондиций: образовательному процессу в условиях учебно-тренировочных занятий и соревнований; социальной интеграции и личностному самоопределению; эмоциональному развитию в системе индивидуальных ценностей личности и социальных предпочтений общества и другим.
Спорт как сфера деятельности подростка отличается чрезвычайной вариативностью психоэмоциональной, интеллектуальной, физической и функциональной нагрузки. При этом юный спортсмен должен обладать способностью к адекватной реализации социального, эмоционального интеллекта, проявляющейся в избрании стратегии эффективного поведения, обусловленной конкретной ситуацией. В одном мгновении со стороны деятельности предъявляется комплекс разноплановых требований, а со стороны личности – адекватные индивидуальным возможностям ответные действия. Так, необходимость морального соответствия представлениям о высоконравственном спортсмене может быть подавлена потребностью выиграть любой ценой. Требования к самостоятельному осуществлению выбора могут быть нивелированы поиском юным спортсменом педагогической поддержки, совета, психологической защиты у значимых взрослых. Условию исполнения технического элемента идеально могут помешать спонтанные ошибки в исполнении двигательного действия. Сотни сомнений и переживаний, разочарований и надежд обусловлены, в том числе, и интеллектуальной готовностью подростка к деятельности.
В спортивном ориентировании есть выражение: «Скорость бега должна быть такой, чтобы мышление юного спортсмена не было в мертвой зоне». Поэтому мышление не просто сопровождает движение, а эффективно управляет им, движение является результатом принятого решения. Почему так важен элемент интеллектуальной адекватности, осознанности самим подростком специфики осуществляемой спортивной деятельности? Чем больше временных связей задействовано в комплексной характеристике выполняемого действия, тем более совершенен образ данного движения.
Итак, спортивная деятельность предъявляет к подростку требования: «соответствовать», «эффективно решать задачи», «быть успешным спортсменом», выражающиеся в конкретных критериях. Критерий (др. – греч. – средство суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, сопоставления. Критерий выражает сущностные характеристики изменения в развитии объекта или знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Критерий объективен, ибо он предстает как обнаруженная сущность [18, с. 216].
Формирование критерия происходит на основе оценки результатов развития тех или иных способностей в спортивной деятельности. Поэтому критерий представляет собой средство, необходимый инструмент оценки, но сам не является оценкой.
Функциональная роль критерия – в определении или неопределении сущностных признаков предмета. Критерий – не только средство обнаружения и оценивания предмета, но и основание для классификации, систематизации, типологизации предметов.
Вполне справедлива точка зрения о том, что существует всего один критерий как принцип определения степени значимости, уровня развития конкретного признака, на основании которого производится оценка явления. Невозможно допустить существование двух и более критериев при оценивании одного явления, в противном случае следует признать и неизбежность расхождения и даже противоречия между суждениями о нем, не затрагивая сути предмета. Противостоящие друг другу критерии утрачивают присущее им специфическое значение – играть роль «объективного арбитра». Они становятся как бы спорящими сторонами, нуждающимися в собственном арбитре. Не следует забывать, что критерий по своей цели и по логике вещей – сам арбитр.
Согласно мнению большинства ученых и практиков, значения критерия выступают мерилом соответствия выявленного достигнутого уровня объекта своей сущности. Наиболее общий критерий, называемый интегральным, как бы синтезирует в себе сущностные изменения нескольких объектов системы, без учета которых невозможно составить полное и правильное представление обо всем совокупном процессе самореализации личности.
В ряду показателей интеллекта можно выделить те, которые оказывают существенное влияние на эффективность спортивной деятельности. Среди них присутствуют компоненты операциональной готовности, характеризующие степень адекватного запросу ситуации проявления когнитивных способностей. Это: общее последовательное рассуждение (дедуктивное), скорость рассуждения, индукция, способность слушать, общая (вербальная) информационная готовность, коммуникативная способность, визуализация, пространственные отношения, гибкость идентификации, последовательная перцептивная интеграция, оценка длины, скорость завершения идентификации, пространственное сканирование, зрительная память, звуковая память, рабочая память, ассоциативная память, смысловая память, диапазон (объем) памяти, беглость идей, образная беглость, оригинальность, креативность, способность к обучению, перцептивная скорость, скорость мысленного сравнения, время реакции выбора, время принятия решения, скорость движения конечностей, координация конечностей, ловкость пальцев, ловкость кистей (кисть + рука), точность управления движениями, чувство ритма, балансировка тела. Данные показатели развития интеллекта проявляются в большей или в меньшей степени во всех видах спорта.
Показатели, которые синтезированы в интегральный критерий, можно по отношению к нему считать частными. Так, вышеназванные способности характеризуют когнитивный ресурс личности.
В процессе исследования интеллектуальных способностей для полного понимания проблемы важно правильно установить соотношение понятий «показатель» и «критерий». Что касается критерия, то о нем сказано достаточно. Показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему, то есть критерий включает группу показателей, которые качественно и количественно характеризуют объект. Критерий более стабилен, хотя и отражает развитие сущности. Показатели динамичны. Таким образом, если критерием эффективной соревновательной деятельности ребенка выступает соревновательная успешность, то показатели этой соревновательной успешности чрезвычайно многообразны (адекватность, скорость принятия решения; уровень игрового мышления; когнитивная гибкость) и в разных видах спорта они имеют свою специфику.
Важно помнить, что критерий и показатели выражают закономерности возникновения предмета или явления, его строения, функционирования и развития, а поэтому обладают устойчивостью при многократном измерении на данном конкретном отрезке времени.
Различают качественные и количественные показатели, где первые фиксируют наличие или отсутствие измеряемых свойств, признаков, сторон и т. п., а вторые – меру их развития и выраженности.
Нормативные показатели служат ориентирами в исследовании. Так, с одной стороны, спорт как социальная сфера должен предоставлять равные возможности всем желающим и если исследуемая интеллектуальная способность является не ведущей, а сопутствующей – нормативный уровень ее развития может носить рекомендательный характер. Неважно, какова скорость реакции выбора у данного подростка, если в условиях спортивной деятельности она компенсируется адекватностью принятия решения и достаточным уровнем развития скоростно-силовых способностей. Но та же скорость реакции выбора у вратаря является ведущим соревновательным качеством и в данных условиях важна разработка нормативных показателей, которые позволят защитить ребенка от неправильного выбора им спортивного амплуа.
Аналитические показатели отражают отношения, зависимость между несколькими одноуровневыми или разноуровневыми исследуемыми свойствами, сторонами предмета.
Отбор тех или иных критериев оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению спортивной деятельности основывается:
1) на соотнесении предмета, цели и задач исследования;
2) на анализе результатов научных исследований, проведенных ранее по проблеме исследования;
3) на выполнении тестовых процедур на исследуемом контингенте по стандартизированным методикам или разработке новых методик, позволяющих оценить уровень развития исследуемых качеств и способностей.
Ниже представлены варианты анализа результатов научных исследований на контингенте подростков-спортсменов. Научнометодическая литература содержит материал по самым разнообразным психическим, личностным качествам и другим характеристикам спортсменов, необходимым для успешной самореализации в соревновательной деятельности. При этом интеллектуальная обусловленность проявления и развития данных качеств неоспорима.
Большое внимание уделено развитию когнитивных функций в детско-юношеском спорте: внимания, мышления, памяти и других.
В табл. 9 представлена информация по научно-исследовательским работам, раскрывающим проблемы развития интеллекта юных спортсменов. Так, В. А. Кашкаровым (1996) разработана методика развития творческого мышления у юных футболистов. И. А. Арбузин раскрыл особенности развития игрового мышления у юных футболистов 12–13 лет [20]. По мнению автора, эффективность игровой деятельности юных футболистов обусловлена адекватным ситуации роявлением:
1) фактора оперативного мышления (тесты: «Тройка» – среднее количество ходов (0,842); «Тройка» – среднее время задания – 0,821; кубики Коосса – 0,582);
2) фактора тактического мышления (быстрота принятия решения – 0,193; правильность принятия решения – 0, 383).
К критериям оценки интеллекта прежде всего относится показатель IQ, позволяющий охарактеризовать особенности проявления интеллектуальных функций. Изучая проблему интеллекта, исследователи соотносили уровень и динамику его развития у занимающихся и не занимающихся спортом. Так, по мнению Е. Г. Гирьятович (2007), баскетболисты не выделяются из общей совокупности детей по уровню развития интеллекта, тестируемого по методике Айзенка (IQ) (11–13 лет – 6,5 ± 1,42 баллов; 14–16 лет – 6,8 ± 1,35 баллов).
Т. И. Зернова и Г. Б. Горская (2004), рассматривая различные формы ранней профессионализации (в том числе и занятий спортом), выявили, что уровень интеллекта (IQ) девочек, занимающихся гимнастикой (104,41 ± 5,9) соответствует среднему уровню (диапазон от 96,45 до 105,89), тогда как средние значения IQ гандболисток составляют 96,45 ± 4,6. Средние значения IQ подростков-футболистов – несколько выше (106,04 ± 7,9). Вместе с тем авторы утверждают, что включение в раннюю спортивную профессионализацию не мешает развитию интеллектуальных способностей.
Юные баскетболисты отличаются высокими показателями оптимальности решения тактических задач в 11–13 лет (85 %) и низкими в возрасте 14–16 лет (40,2 %); высоким уровнем практического мышления в 11–13 лет (8,95 ± 2,14 мин) и низким уровнем в 14–16 лет (14,4± 2,45) [76].
И. В. Иванов (1998) рассмотрел проблемы развития оперативной двигательной памяти (у толкателей 1-го разряда двигательная память о пространственных характеристиках движения соответствует 21,2 ± 0,139; у спортсменов 3-го разряда – 14,8 ± 0,1 с; двигательная память о динамических характеристиках движений составляет у толкателей 1-го разряда 21,8 ± 0,139, у толкателей 3-го разряда – 15,8 ± 0,115); продолжительность сохранения в оперативной памяти временных характеристик движения составляет у спортсменов 1-го разряда 16,5 ± 0,08, у толкателей 3-го разряда – 11,8 ± 0,08). Мы можем понять, почему образ фазовой структуры двигательного действия более дифференцирован и более завершен у юных спортсменов, обладающих лучшими показателями оперативной памяти.
Таблица 9. Исследования интеллектуальных способностей, проведенные на контингенте подростов в различных условиях деятельности и видах спорта
Стоит обратить внимание на то, что выбор критериев и их место в структуре исследования интеллектуальных способностей зависят от применяемого научного подхода. Например, Ю. Н. Павлов (2004) дифференцировал и выделил группы личностных качеств, необходимых для командных взаимодействий. Среди них:
1) интеллектуальные (способность к саморефлексии, осознавать необходимость постоянного самосовершенствования, креативность, интеллектуальная и поведенческая гибкость); 2) волевые (инициативность, настойчивость, целеустремленность, решительность, уверенность, самоконтроль, выдержка); 3) нравственные 4) коммуникативные. Так, при деятельностном подходе актуализация волевых качеств является основанием к эффективному проявлению интеллекта, его эмоционально-волевого компонента. Нравственные качества, в свою очередь, выступают основанием к мотивационно-ценностному, операционально-деятельностному аспектам презентации интеллектуальных способностей. Коммуникативные способности отражают аспекты вербального интеллекта и различных его компонентов [193].
Г. И. Савенков (2006) определяет структуру психологического паспорта избранного вида спорта, в который включены блоки качеств личности:
– направленность (спортивное мировоззрение, убеждения, жизненная позиция спортсмена, интересы, мотивы, цели спортивной деятельности);
– нравственные качества (целенаправленность личности, патриотизм, коллективизм, чувство долга и ответственности, честолюбие, трудолюбие, дисциплинированность);
– волевые качества (целеустремленность, активность, решительность, настойчивость, смелость, самообладание);
– эмоциональные свойства личности (спортивная злость, агрессивность, спортивное воодушевление, азарт, отношение к неудачам, отношение к успехам в спортивной деятельности, внушаемость, мнительность, вера в приметы);
– коммуникативные свойства личности (доброжелательность, общительность, самокритичность, лидерство, отношение к тренеру, учителю, старшему, отношение к спортивному сопернику);
– врожденные свойства нервной системы (сангвиник, холерик, флегматик);
– способности спортсмена (интенсивность внимания, устойчивость внимания, распределение внимания, переключение внимания, объем внимания, концентрация внимания, быстрота простой и сложной двигательной реакции, музыкальные способности как основа чувства темпа и ритма движений);
– интеллектуальные способности (полнота и точность зрительных ощущений и восприятий, полнота и точность слуховых ощущений и восприятий, полнота и точность мышечнодвигательных ощущений и восприятий, зрительная память, вербально-логическая память, эмоциональная память, двигательное представление, мыслительный анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация). Таким образом, автор развел когнитивные функции в различные блоки качеств: в способности спортсмена и в интеллектуальные способности.
Все перечисленные качества и способности могут быть подчинены решению личностью интеллектуальной задачи в условиях спортивной деятельности. И тогда системообразующим фактором деятельности выступает интеллектуальная активность, и непосредственно эффективность данной активности усиливается за счет своевременного проявления волевых, нравственных, коммуникативных, эмоциональных и других способностей.
В данной ситуации ведущим критерием выступает эффективность интеллектуальной активности. А сопутствующие показатели – уровневые характеристики волевой, эмоциональной, нравственной регуляции деятельности (в зависимости от сложности деятельности – и в перманентной форме) и коммуникативные способности. Коммуникативные способности проявляются в большей мере во внутренней речи подростка-спортсмена, во «внутреннем плане действия» при доминирующей роли сознательного над бессознательным, опредмечивают содержание названных компонентов деятельности, инициируют проявление качеств эмоционально-волевой сферы, нравственные позиции и другие виды способностей.
На рис. 19 представлены варианты проявления интеллектуальных способностей у подростков, отличающихся различным уровнем интеллектуальной, эмоционально-волевой и других компонентов готовности. В процессе исследования можно соотнести уровневые особенности проявления эффективности (А) интеллектуальнои активности при определенных показателях и методом факторного анализа выявить степень их влияния на ведущий критерий деятельности.
Рис. 19. Динамика проявления интеллекта в условиях нравственной, эмоциональноволевой регуляции деятельности у юных спортсменов: 1 – относительно стабильное проявление интеллектуальной активности со средней результативностью решения интеллектуальной задачи; 2 – волнообразная динамика результативности интеллектуальной активности; 3 – двухпиковая результативность интеллектуальной активности; динамика проявления интеллектуальной активности; уровень актуализации эмоционально-волевого/нравственного компонента деятельности
Все качества личности (волевые, интеллектуальные, нравственные, коммуникативные, эмоциональные и другие) связаны с целостной психологической структурой личности как совокупностью профессионального опыта, мировоззрения, установок, волевых качеств, темперамента. Не одна отдельная часть, оторванная от других, а все компоненты психологической структуры личности определяют профессиональное спортивное поведение и культуру подростка-спортсмена.
7.2. Критерии интеллектуальной готовности юных спортсменов к осуществлению спортивной деятельности
Критерием истины является опыт.
Т. Кампанелла
Процесс спортивной деятельности ребенка и подростка всегда сопряжен с ожидаемым результатом, оцениваемым в системе информативных и эффективных психолого-педагогических параметров. В качестве критериев интеллектуально опосредованой спортивной деятельности часто выдвигаются такие универсальные показатели, как скорость освоения нового материала (практических умений и навыков), эффективность применения информации для оптимизации процессуально-результативных характеристик деятельности и другие. Динамические характеристики проявления и развития интеллектуальных способностей юного спортсмена определяют критерии степени активности и эффективности его: когнитивных функций; психомоторных качеств; стилевых проявлений интеллектуальной деятельности с учетом индивидуальных особенностей интеллектуальной сферы; операциональных механизмов, систем интеллектуальных операций; мотивационно-потребностной и волевой обусловленности проявления и развития интеллекта; конкретных процессуальных характеристик и социальных форм интеллектуальной деятельности.
Показателями успешности интеллектуальной активности выступают как объективные (скорость и точность выполняемых операций, действий в структуре деятельности, количество ошибок в деятельности за определенный промежуток времени), так и субъективные критерии исполнения (экспертные оценки). Объективные критерии дают количественную характеристику выполненной работы или время, затраченное на ту или иную операцию или действие. В субъективных оценках, как правило, представлена информация об особенностях выполнения деятельности по данным интервьюирования, анкетирования, опроса, ранжирования и другая. Избранные критерии должны достоверно различать юных спортсменов с высокой, средней и низкой эффективностью интеллектуально опосредованной спортивной деятельности.
В работах по исследованию интеллектуальных способностей и особенностей интеллектуального развития юных спортсменов авторы использовали критерии оценки: когнитивных функций, школьной успеваемости (В. В. Чешихина, 1996; Л. К. Федякина, 1998; И. И. Портнягин, 2000; Ю. П. Корнилов, 2002; Д. В. Поленчиков, 2003; И. А. Арбузин, 2004; М. Г. Суханова, 2004; Е. Г. Гирьятович, 2007; В. А. Полоудин, 2007; Н. В. Рыженкова, 2007); когнитивных функций посредством стандартных прогрессивных матриц Равена (Е. А. Пархоменко, Г. Б. Горская, 2002; Т. И. Зернова, 2004); экспертной оценки уровня знаний (Л. И. Кузьменко, 2004); саморазвития интеллектуальной сферы (восприятия, степени самостоятельности при достижении учебных целей, подготовленности к изучению нового материала, интереса к изучаемой теме, проявления показателей мотивационно-потребностной сферы); рефлексивных способностей (С. В. Безотосов, 2007); индивидуального стиля деятельности (рационального, рефлексивного, рецептивного); оценки психофизиологического состояния (быстроты реакции выбора; точности антиципирующей реакции, скорости восприятия и переработки информации, внимания, памяти) (Б. Н. Пьянов, 1995) и другие.
Дж. Равеном (2001) перечислены компоненты эффективного поведения, которые, в свою очередь, отражают уровни готовности к деятельности, среди них:
1) когнитивные (продумывать, как предстоит достичь определенного результата: предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры по их преодолению; следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего; выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты; соотносить свои действия со своей ролью; согласовывать свои действия с образом «Я»);
2) аффективные (переключать эмоции на выполняемую задачу; выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить; предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи);
3) волевые (прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью; обеспечивать необходимые ресурсы; производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования; устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми; направлять энергию других людей на достижение поставленной цели; проявлять настойчивость, преодолевая трудности).
Комплексная характеристика критериев готовности к деятельности в структуре проявления и развития интеллектуальных способностей подростка предполагает классификацию данных критериев, выражающуюся в иерархии и их содержательной представленности в видах деятельности (рис. 20).
Рис. 20. Особенности формирования критериев интеллектуальной готовности подростка к видам спортивной деятельности
Фактически мы рассматриваем критерии по процессуальному и результативному аспектам, среди них выделяем объективные или приближенные к объективному отражению реальности и субъективные критерии. Большая часть процессуальных критериев носит субъективный характер в связи с тем, что недостаточно разработан тестологический аппарат уровневой оценки выделенных компонентов готовности. Это связано не только с постоянным ростом спортивных результатов, но и с усложнением программ соревнований по различным видам спорта посредством более выраженного присутствия в них показателей психологической, в том числе интеллектуальной, готовности.
Среди имеющихся тестов состояние интеллектуальной готовности проявляется в представленных ниже тестовых процедурах или опосредованно и непосредственно отражает фон, на котором решается интеллектуальная задача:
Читать бесплатно другие книги:
