Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Антропологический подход

комплекс парадигмальных и концептуальных положений, характеризующих стратегии научной и профессионал с ориентацией на ценность человека, его внутреннее пространство, специфику и уникальность индивидуального процесса познания, а также их учет при построении и осуществлении образовательного процесса.

Антропологический подход в психологии базируется на антропологическом принципе философии, который Е. А. Плеханов определяет так: «…он является широкой ценностномировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественноэстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развернутой аргументации человеческого бытия в мире». Антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек – особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или “микрокосмом” на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение общегносеологического и этикогуманистического принципа».

В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы науки и образования человек является непреходящей ценностью, что ставит в центр научного анализа и делает предметом научного исследования не столько саму деятельность, ее результат и продукты, сколько субъекта этого процесса, логику его мышления, мотивы, установки, т. е. основную систему индивидных, личностных, субъектных и индивидуальных признаков человека относительно их влияния на эффективность выполняемой деятельности.

В образовательном процессе, опирающемся на антропологический подход, основу составляет учет интересов и индивидуальных особенностей всех субъектов – как ребенка и его родителей, так и педагога, поскольку результат обусловлен особенностями не одной системы, а взаимодействием (взаимосодействием или взаимопротиводействием) двух или нескольких систем. В этом взаимодействии проявляется весь спектр личностных детерминант, которые имеют свои возможности и ограничения в условиях использования различных средств с так называемым «объектом управления» – другим человеком.

Антропологический подход при проектировании образовательного процесса предполагает, с одной стороны, сохранение общей цели образования (получение нового знания, формирование необходимых умений и навыков – обретение новых компетенций) и его содержания (освоение технологий эффективной профессиональной деятельности), а с другой – усиление ориентации на субъектность (как ключевую характеристику личности в деятельности) и совместность (как ключевую характеристику человеческой общности, социума).

Соответственно, центром образовательного процесса становится личность обучающегося, а его развитие в ходе обучения превращается в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределенности и обособления, способности к самостоятельному получению знаний, способов действий и норм. Такая образовательная система требует построения знаковых и внезнаковых обучающих технологий с новой разрешающей способностью, где в своем движении, переходе на новый уровень субъектности деятельность и личность выступают как функциональные органы (средство и цель) взаимно трансформирующиеся друг в друга. Ее описание можно встретить в работах Е. Н. Волковой, О. В. Кузьменковой, Ю. А. Корелякова, В. Э. Тамарина и др., раскрывающих диалектику личностно-деятельностных отношений – это возможность сопряжения внешней и внутренней детерминации развития. В процессе профессионализации человек, формируясь как субъект деятельности, развивается как личность.

Ассоциативнорефлекторная теория

концепция условных рефлексов И. П. Павлова, раскрывающая закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Обусловленная внешними воздействиями, рефлекторная деятельность мозга – это тот «механизм», посредством которого осуществляется связь с внешним миром организма, обладающего нервной системой. Рефлекс головного мозга – это, по И. М. Сеченову, рефлекс заученный, т. е. не врожденный, а приобретаемый в ходе индивидуального развития и зависящий от условий, в которых он формируется.

В терминологии учения о высшей нервной деятельности И. П. Павлова, условный рефлекс – это временная связь (ассоциация), а рефлекторная деятельность – это деятельность, посредством которой у организма, обладающего нервной системой, реализуется его связь с условиями жизни, все переменные отношения его с внешним миром. Таким образом, в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей-ассоциаций между психическими явлениями, при наличии которых актуализация одного вызывает активность другого.

Физиологическую основу условного рефлекса составляет процесс замыкания временной связи. Временная (условная) связь – это совокупность нейрофизиологических, биохимических и ультраструктурных изменений мозга, возникающих в процессе сочетания условного и безусловного раздражителей, формирующих определенные взаимоотношения между различными мозговыми образованиями. Механизм памяти фиксирует эти взаимоотношения, обеспечивая их удержание и воспроизведение.

Условно-рефлекторная деятельность в качестве сигнальной системы по И. П. Павлову направлена на то, чтобы отыскивать в беспрестанно изменяющейся среде основные, необходимые для живого существа благоприятные условия жизнедеятельности, служащие раздражителями (стимулами), которые, в свою очередь, выступают основанием для образования ассоциаций – своеобразного опыта, жизненного багажа, способного обеспечить выживание в других обстоятельствах.

Свое учение о высшей нервной деятельности, разработанное при исследовании животных, И. П. Павлов признал необходимым дополнить применительно к человеку идеей о второй сигнальной системе, взаимодействующей с первой и функционирующей по тем же физиологическим законам. Для второй сигнальной системы ключевым элементом является то, что раздражителем в ней выступает слово – средство общения, носитель абстракции и обобщения, реальность мысли. Вместе с тем вторая сигнальная система, как и первая, – это не система внешних явлений, служащих раздражителями, а система рефлекторных связей в их физиологическом выражении; вторая сигнальная система – это не язык, не речь и не мышление, а принцип корковой деятельности, образующий физиологическую основу для их объяснения. Однако понятие второй сигнальной системы, введенное для объяснения особенностей высшей нервной деятельности человека, остается пока по преимуществу обозначением проблемы, которую надлежит разрешить. В то же время именно на особенностях функционирования второй сигнальной системы и ее наличия у человека построено объяснение способности человека к обучению.

Обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания (как научение).

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека – процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Процесс образования ассоциаций имеет определенную логическую последовательность и включает следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активное повторение и воспроизведение действий, формирующих опыт по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда услови:

формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

подача учебного материала в определенной последовательности;

демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

На основе ассоциативно-рефлекторной теории сформировались такие направления, как бихевиоризм (поведенческая психология) и социально-когнитивная теория А. Бандуры.

Гуманистическая психология

направление в психологии, относящееся к области персонологии и рассматривающее человека через призму развития его потенциала в ходе жизнедеятельности и способности к самосовершенствованию. Гуманистическая психология не является строго организованной теоретической системой. Этот термин был придуман группой психологов под руководством А. Маслоу как альтернатива двум наиболее важным течениям в психологии – психоанализу и бихевиоризму.

Рождением гуманистической психологии можно считать конференцию 1964 г. в Олд-Сейбруке, на которой представители психологии личности и других гуманистических дисциплин Г. Оллпорт, Г. Мюррей, Г. Мерфи, Дж. Келли, Ш. Бюлер, К. Роджер, А. Маслоу определили новое направление, переросшее в общественное движение, сущность которого – понимание человека как высшей степени сознательного и разумного создания без доминирующих бессознательных потребностей и конфликтов, как сознательного творца своей жизни, обладающего свободой выбирать и развивать стиль жизни, которая ограничена только физическими или социальными воздействиями.

Как писал А. Маслоу – автор гуманистической теории личности – деятельность человека мотивирована поиском личных целей (удовлетворением личных потребностей), среди которых основные – дефицитарные потребности и метапотребности. Дефицитарные потребности направлены на удовлетворение дефицитарных состояний (голод, холод, опасность) и являются стойкими детерминантами поведения. К ним относятся физиологические потребности, потребности безопасности и защиты, потребности принадлежности и любви. Метапотребности ориентированы на рост (развитие) и на отдаленные цели. Среди основных метапотребностей выделяют потребности в самоуважении (значение, компетентность) и потребности самоактуализации (реализация потенциала).

Таким образом, с точки зрения гуманистической психологии сама сущность человека движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, его поведение вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом – тенденцией самоактулизации. Под этой тенденцией К. Роджерс рассматривал «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Таким образом, важнейший мотив жизни человека – актуализировать (максимально проявить и выявить) лучшие качества своей личности. С этой точки зрения, любое желание проявить себя – учиться, работать, соревноваться, сотрудничать – может рассматриваться как одно из выражений тенденции самоактуализации, поскольку человеком в первую очередь управляет процесс роста (потребность развиваться и улучшаться).

Именно процесс роста (личностного, профессионального) есть то движение, в котором потенциал человека актуализируется и реализуется, а все действия человека наполняются смыслом, поиском (активностью) и эмоциональной включенностью в деятельность.

Гуманистическая теория К. Роджерса иллюстрирует феноменологический подход в психологии, подразумевающий «реальность в себе» – реальным для человека (для его мыслей, чувств, действий) является то, что существует в пределах его «Я» – внутренней системы координат. Этот субъективный мир, включающий все, что осознается человеком на данный момент и образует основу для активности, направляет его поведение и деятельность. В связи с чем центральным психологическим образованием, за счет которого происходит движение, процессы роста и актуализации – это Я-концепция личности. Соответственно, движущими силами выступают условия развития Я-концепции – специфика потребностей, структура ценностей, особенность психологических защит и т. д.

Гуманистическая психология выступила основой для оформления нескольких подходов и концепций в обучении. И в первую очередь для концепций развивающего и личностно-ориентированного обучения, которые опираются на основные понятия гуманистической психологии и используют основные механизмы формирования личности и ее центрального звена – Я-концепции для интенсификации процесса обучения. Среди них основными для образовательного процесса выступают следующие.

1. Подкрепление ценности личности и значимости для данного вида деятельности и группы. Это подкрепление достигается за счет получения положительного или отрицательного опыта – в результате похвалы или осуждения у ребенка появляется условие ценности. Вместе с тем К. Роджерс считал, что так активно создаваемое в процессе социализации условие ценности причиняет развивающейся личности ущерб, так как ребенок стремится соответствовать стандартам других, а не определяется самостоятельно, кем он хочет быть и добиваться этого. Он начинает оценивать себя и свои действия с точки зрения тех мыслей, которые получают одобрение.

2. Получение безусловно позитивного внимания (одобрение, поддержка, помощь, сопровождение) независимо от ценности конкретного поведения. Это помогает личности в процессе обучения позитивно рассматривать и оценивать себя, создает основу для формирования адекватной самооценки и уровня притязаний. В то же время получение безусловно позитивного внимания не означает отсутствие правил и дисциплины. В первую очередь оно предполагает создание атмосферы, в которой ребенка любят просто за то, что он есть. В таком безопасном и благоприятном для личности климате у учащегося появляется возможность развивать свои качества, удовлетворять свои потребности в соответствии со своими мыслями, чувствами и переживаниями. Получение такого опыта создает доверие к себе и своим возможностям, а самое главное – формирует условия, когда внешние требования могут быть приняты личностью и стать ее частью.

3. Сохранение состояния согласованности самовосприятия – точное восприятие, позитивное переживание и осознание соответствия Я-концепции личности условиям ценности для общества. Такое согласование, так же как и безусловное внимание, обеспечивает принятие личностью системы общественных требований и норм, в то время как рассогласующиеся, конфликтующие с личными представлениями общественные ценности не допускаются к осознанию и точному восприятию. Это связано с тем, что, как только человек ощущает, понимает несоответствие самовосприятия и норм общества, он воспринимает его как угрозу. При этом, если эти переживания не осознаются, то это вызывает тревогу, которая сигнализирует, что существует возможность дегармонизации или необходимости радикального изменения своего «Я». Такое состояние провоцирует включение психологических защит – поведенческих реакций, главная функция которых – сохранение целостности личности, структуры «Я». Как только учащийся начинает защищаться – это признак рассогласования условий, требований среды и внутренних ценностей, потребностей школьника.

Деятельностный подход

система принципов, раскрывающих явления окружающей действительности через целенаправленную активность человека, на основе понимания ее как формы, в которой происходит реализация и раскрытие сущности психики и сознания человека. Основополагающим принципом деятельностного подхода выступает сформулированный еще в 1930-х гг. С. Л. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности. Согласно ему, центральными понятиями деятельностного подхода являются «сознание-образ» – реально осознаваемая цель активности и «сознание-процесс» – управляемая процедура, структура действий (операций и отдельных актов), позволяющая достичь поставленной цели, оценить относительно нее полученный результат. В этой дихотомии образ и процесс находятся в единстве, однако ведущий в этом единстве – процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью и рзультатом активности.

В контексте центральных понятий деятельностного подхода обычно используется общепсихологическая модель деятельности. По Б. Ф. Ломову, «общепсихологическая модель деятельности» имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить в любой индивидуальной деятельности, пополняя каждый из них специфичным содержанием.

Деятельностный подход получил широкое распространение в науке, как на уровне психологических исследований, так и практических разработок, поскольку адресно позволяет использовать те функциональные составляющие, которые включает в себя само понятие деятельности, рассматривая разнообразные виды активности человека, как:

1) предмет объективного научного исследования, т. е. как нечто расчленяемое для анализа в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии со спецификой ее задач и совокупностью ее понятий;

2) предмет управления, подлежащий организации в систему функционирования и/или развития на ее основе фиксированных принципов;

3) предмет проектирования с целью выявления способов и условий ее оптимальной реализации;

4) ценность в различных рассматриваемых системах.

В той или иной степени каждая из рассмотренных функций может выступать в качестве содержательной стороны исследования деятельности человека, позволяя: а) установить и учесть причинно-следственные отношения на разных уровнях макроструктуры процесса; б) изучить структуру и соотношение психических конструктов, играющих роль ориентировочной основы в ходе принятия разнообразных решений и способов достижения результата; в) выделить адекватные психологические ресурсы деятельности – психологическую систему деятельности; г) изучить особенности личностного и профессионального развития в процессе ее совершенствования.

Применительно к профессиональной деятельности данный подход получил свое развитие в виде субъектно-деятельностной теории (К. А. Абульханова, 1973; А. В. Брушлинский, 1996; Л. А. Головей, 1996), которая описывает механизмы приобретения специалистом в ходе включения в трудовую деятельность специфических качеств самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, согласования внешних и внутренних условий субъектной активности, координации всех своих психических процессов, состояний и свойств соотносительно с объективными и субъективными (притязания, установки, мотивы) условиями. Специалист (человек) – центральное звено любой деятельности, который в труде проявляет себя с двух сторон: как носитель культуры и как профессионал. С одной стороны, специалист является одним из участников процесса созидания материальных и духовных ценностей, проектируя и организуя его вместе с другими. В этом случае он выступает носителем личностной, мировоззренческой, бытийной позиции. С другой стороны, как субъект профессиональной деятельности, владеющий ее функционально-смысловым содержанием, нормами, средствами, он является носителем профессиональной позиции, в которой актуализируется и трансформируется его личностная, мировоззренческая позиция. В этом смысле специалист выступает не просто как «культурный взрослый», но и как субъект, транслирующий ценности профессионального сообщества. Эта связь личностного и профессионального представляет особый интерес, объясняя и обозначая процесс формирования нормативной структуры деятельности профессионала.

Классическое обусловливание

впервые описанный И. П. Павловым тип научения, в котором первоначально нейтральный стимул наслаивается/сочетается с безусловным (физиологическим раздражителем) и постепенно приобретает способность вызывать ту же реакцию, т. е. условный рефлекс. Процесс выработки условного рефлекса называется классическим обусловливанием. Нейтральный стимул, который в ходе научения стал вызывать реакцию, обозначается как условный. Со временем условный стимул после достаточно частого сочетания с безусловным может замещать его, вызывая подобную реакцию. Например, слюноотделение при появлении пищи во рту – безусловный рефлекс, а слюноотделение при включении света (т. е. того условия, которым сопровождался безусловный рефлекс) является условным рефлексом.

Классическое обусловливание стало основой для многих ранних теорий научения и продолжает оставаться важной частью психологической науки в целом и психологии поведения в частности. Однако основную роль классическое обусловливание, открытое И. П. Павловым, сыграло в формировании теории научения Дж. Уотсона. Это связано с тем, что большая часть рефлексивных реакций (например, колленный, пищевой, моргательный и другие рефлексы), которые могут быть вызваны посредством стимула – фактора окружающей среды, влияющего на организм, подвержены классическому обусловливанию. В число таких рефлексов входят не только физические реакции и реакции желез, но и набор эмоциональных реакций – страх, гнев, привязанность. Каждый из этих рефлексов может быть вызван при помощи специфического стимула. Например, привязанность можно вызвать лаской, страх – внезапным падением с какой-то высоты или болью. Из этого следует, что эмоциональное поведение, как и любое другое, служит примером классического обусловливания. Эмоциональные реакции людей на разнообразные вещи, которые изначально были для них нейтральными, не имели никакой эмоциональной значимости, возникли в ответ на определенные специфические стимулы. При этом более сложное научение, по мнению Уотсона, попросту требует обусловливания более протяженной последовательности связей стимул-реакция, в конечном счете приводя к тому, что мы называем привычками.

Свое развитие классическое обусловливание получило и в теории Э. Торндайка, который считал, что научение представляет собой формирование соединений между стимулами и реакциями – соединений, принимающих форму нервных связей – ассоциаций. При научении происходит образование и фиксирование этих связей, при забывании – стирание. Теория Торндайка объединяет влияние трех важных переменных классического обусловливания (новизна, частота и смежность) в одном законе – законе тренировки. Закон тренировки подразумевает, что связи между стимулами и реакциями укрепляются посредством частой и «энергичной» тренировки с элементами новизны. Эффективность тренировки (закон эффекта Торндайка) зависит от того, насколько тренируемая реакция способствует благоприятному положению дела (по Торндайку, такому положению дел, которое человек пытается сохранить или которого не пытается избежать). Реакции, непосредственно предшествующие возникновению благоприятному положению дел, с большей вероятностью будут повторены.

И закон тренировки, и закон эффекта, так же как и понимание ассоциаций как универсального механизма формирования содержания психического (в том числе знаний, умений и навыков), активно используется в построении методических систем обучения и воспитания школьников.

Поведенческая психология (бихевиоризм)

(от англ. Behavior – поведение) – психологическое направление XX в., которое в качестве предмета психологии считает поведение индивида от рождения до смерти. К поведению относят все внешне наблюдаемые реакции организма (в том числе отдельных его органов) на внешние воздействия (стимулы), которые можно объективно зафиксировать невооруженным глазом либо с помощью специальных приборов. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции (S R). Все реакции можно разделить на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и элементарные эмоции) и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение, которые образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций, запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами.

Безусловные стимулы (БС) – воздействия, вызывающие врожденные рефлекторные реакции. Например, слюноотделение при попадании пищи в рот. В схематичном варианте эта связь, по Уотсон, может быть представлена как S R, означая, что каждой ситуации (или стимулу) соответствует определенное поведение. Соответственно, появление новых форм поведения у человека можно объяснить через образование условных рефлексов (или обусловливание), так как любое поведение определяется своими последствиями. В зависимости от того, будут ли эти последствия радостными, безразличными или неприятными, станет ясно, будет ли повторен этот акт, будет ли ему придано значение или его будут избегать повторять в дальнейшем. Эта схема научения была названа классическим обусловливанием. Условные стимулы (УС) – ранее нейтральные стимулы, которые приобрели способность вызывать специфическую реакцию путем многократного связывания с другим стимулом, способным вызвать такие реакции. Целенаправленное использование стимулов получило название оперантного обусловливания.

Бихевиористы считали, что таким образом можно объяснить любую деятельность, а осознание человеком своих ощущений и впечатлений слишком субъективно и бесполезно, в то время как внешние проявления переживаний (изменения размеров зрачка, частоты пульса и т. д.) позволяют количественно оценить эти формы поведения и «измерить» чувства. Бихевиоризм ставит перед собой две задачи: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию), и наоборот – по реакции судить о вызвавшем ее стимуле.

Самые явные и наиболее важные следствия классического и оперантного обусловливания в образовании:

увеличение частоты, заметности и мощности положительных аспектов при обучении, способных усиливать желаемое поведение (вознаграждение);

минимизация негативных аспектов ученичества, через снижение количества, мощности негативных БС и УС;

рефлексия сочетаний и совмещений преподавателем возможных УС;

реагирование на наиболее важные и необычные аспекты стимульной ситуации, а не обязательно на всю ситуацию в целом, в связи с чем необходимо сознательно подходить к расстановке акцентов на важных/доминирующих аспектах учебной ситуации (например, включение подчеркивания, выделение шрифтом или цветом, повторение, использование голоса, жестов – т. е. подкрепления).

Психотерапия гуманистическая

одно из трех (наряду с динамическим и поведенческим) основных направлений современной психотерапии, образующих психотерапевтическую школу. В рамках гуманистической психотерапевтической школы может быть выделено несколько основных подходов:

1) философский подход, основанный на экзистенциальных принципах; в его рамках развиваются такие технологии, как экзистенциальная психотерапия, клиент-центрированная терапия, логотерапия и др.;

2) соматический подход, опирающийся на невербальные методические системы психотерапии, которые ведут к интеграции «Я» посредством интенсивного эмоционального отреагирования (например, гештальттерапия, имажинативная (имаго) терапия Шорра, психодрама и др.);

3) духовный подход, в центре которого получение трансперсонального опыта, объединение человека со Вселенной; к нему можно отнести аутогенную тренировку, трансцендентальную медитацию, психосинтез и ряд других методов.

Сущность гуманистической психотерапии – в ее трансцендентальности, в оказании поддержки человеку в поиске цели и осуществления своего предназначения в жизни. Поэтому общим посылом является функциональная помощь психотерапевта индивидууму в преодолении препятствий на его пути к росту, развитию и совершенству. Основное условие преодоления препятствий – фокусировка на ситуации «здесь и сейчас», исследование своей уникальности и универсальности.

Человек в гуманистической психотерапии рассматривается как активная, самовозвышающаяся и самоутверждающаяся персона, с безграничной способностью к позитивному росту. Недирективный характер психотерапии опирается на возможность человека самостоятельно определить круг своих проблем и затруднений. Обращающийся за помощью человек лучше других (в том числе и психотерапевта) способен определить причины препятствий и найти способ их решения в сложившейся ситуации, стоит только ему оказаться в благоприятных для этого обстоятельствах. К ним можно отнести:

сохранение психотерапевтом безусловно позитивного отношения к выражаемым клиентом чувствам;

эмпатию (видение мира глазами клиента, чувствование и сопереживание вместе с ним);

аутентичность (отказ от маски «профессионала»);

воздержание от интерпретаций и подсказок решения проблем;

активное слушание, выполнение функции зеркала (незаметное и ненавязчивое, естественное воспроизведение жестов, интонаций, поведения клиента), формулирование проблем и высказываний по-новому (переформулирование, парафраз).

В результате такого взаимодействия у клиента развивается реалистичное отношение к происходящему, его понимание. Человек обретает способность разрешать проблемы, актуализируя имеющийся потенциал и свои сильные стороны, резерв, т. е. то, что К. Роджерс называл необходимой компетенцией – способностью и стремлением заботиться о своей жизни с целью ее сохранения и улучшения. Эта способность может развиться только в контексте социальных ценностей, где человек получает возможность устанавливать позитивные связи. Представление человека о самом себе эволюционирует в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями. Оно фактически формируется на основе того разнообразного опыта, который он переживает в общении с другими людьми.

Получение такого рода опыта переносится и в психотерапевтический процесс гуманистической школы. Он насыщается эмоциями и переживаниями (как приобретение опыта), являясь скорее чувственным, нежели познавательным. На основе реальных конгруэнтных (соответствующих, совпадающих) межличностных отношений между психотерапевтом и клиентом, через сопереживание человек реализует свои латентные и лучшие способности для саморазвития.

В техниках психотерапевтической школы Роджерса и классического экзистенциализма тенденция к саморазвитию актуализируется разными способами. В клиент-центрированной терапии чаще всего используются вербальные взаимоотношения терапевта и человека. Другие школы в гуманистическом направлении основаны на невербальных приемах и методиках. Так, в гештальттерапии (основатель – Ф. Перлз), где психологические проблемы клиента рассматриваются как обусловленные отсутствием целостности (т. е. гештальта) личности, технология взаимодействия побуждает человека к переживанию своих мыслей, чувств и ощущений за счет повышения экспрессивности ситуации, ее обострения, поляризации. Для этого используются такие техники, как «пустой стул», находящийся рядом с человеком и «занимаемый» воображаемым значимым другим или отчужденной частью себя для ведения воображаемого диалога с ними. Или метод работы со сновидениями. Становясь любым объектом или персонажем во сне (как одушевленным, так и неодушевленным), воспроизводя его поведение, человек может идентифицировать себя с ним, вновь ощущая проекции, конфликты, незавершенные ситуации, ранее отраженные в сновидении. Для гештальттерапии важны позы, жесты, мимика, тон голоса, которые часто отражают неосознаваемые человеком аспекты функционирования. Психотерапевт может попросить преувеличить или повторить жест, и эта интенсификация экспрессии поможет понять его значение, осознать свои эмоции, понять прежде игнорировавшиеся физические ощущения. В этой экспрессивной ситуации клиент может снова установить связь между всеми аспектами своей личности (физическим, эмоциональным, когнитивным, поведенческим) и в результате достичь полного осознания своего «Я».

Другой технологией, максимально использующей невербальные приемы для самоактуализации личности, является психодрама (разработчик – Я. Морено). В психодраме человеку предлагается роль героя в игре, содержание которой сосредоточено на его проблеме. Цель психодрамы состоит в том, чтобы раскрыть человеку глубинные эмоции в действенной форме с использованием театральных приемов. В ходе театрального действия клиент получает корректирующий эмоциональный опыт за счет спонтанного выражеия эмоций. Стандартными приемами психодрамы являются обмен ролями, дублирование, множественное дублирование, «зеркало», «волшебный магазин», представление будущего, работа со сновидениями.

Техника медитации (внутренней сосредоточенности) ставит своей целью объединить ум, тело и душу путем фокусировки на духовном измерении. Состояние конечного глубокого отдыха позволяет выходить за пределы мира индивидуального Я, служит основанием для возникновения состояния без Я или трансцендентального состояния, не сосредоточенного на Я.

Независимо от используемых методов (вербальных или невербальных) об успехе психотерапии в гуманистической парадигме можно говорить в том случае, когда клиенты убеждаются, что психотерапия дала им достаточную силу для опоры на ядро собственной личности, несмотря на негативные влияния среды. Рефлексия эмоций и ощущений обеспечивает им обратную связь для ощущения полноты собственного тела, собственного «Я», собственной жизни, позволяет двигаться вперед в своем развитии.

Психотерапия поведенческая (бихевиоральная)

одно из основных направлений современной психотерапии, которое исходит из принципа, что любое поведение человека является приобретенным и, следовательно, может быть модифицировано (изменено) на более адаптивное с помощью методов научения и моделей поведения.

Согласно определению Американской ассоциации поведенческой психотерапии, данный вид психологического вмешательства включает в себя использование принципов, которые развиты в экспериментальной и социальной психологии. Ее цель – уменьшение человеческих страданий и ограничение способности к дезадаптивным действиям, формирование и укрепление способности к адекватным социуму действиям, приобретение техник, позволяющих улучшить самоконтроль. Достижение психотерапевтических целей обеспечивается переструктурированием окружения и способов социального взаимодействия и, в меньшей степени, видоизменение соматических процессов с помощью биологических вмешательств.

Психотерапевтическая практика в контексте бихевиоризма требует понимания, что на современном этапе развития психологии «поведение» определяется как разнообразные проявления эмоционально-субъективного, мотивационно-аффективного, когнитивного и вербально-когнитивного характера. Таким образом, предметом психотерапевтического воздействия становятся не только внешние (как это понималось ранее) проявления, но и внутренние процессы – мысли, чувства, желания человека.

Истоки поведенческой психотерапии лежат в теории классического обусловливания, созданной на основе теории условных рефлексов И. П. Павлова и развитой в работах Уотсона – родоначальника американского бихевиоризма. Предложенная Уотсоном схема «стимул реакция» (S R) четко объясняла, что каждому стимулу соответствует определенное поведение (или R – реакция).

Пример

Передозировка – довольно распространенное явление в среде наркоманов. Известно, что по мере привыкания наркоман постепенно увеличивает дозу препарата. В какой-то момент наркоман может перейти к значительным дозам, опасным для обычного человека и относительно регулярным для него самого. Его организм вырабатывает определенные механизмы сопротивляемости героину. В чем же причина того, что наркоман погибает от большой, но привычной для самого себя, дозы наркотика? Теория условных рефлексов Павлова дает ответ на этот вопрос. Предположим, что наркотик – это безусловный стимул, а сопротивление ему организма – безусловная реакция. Принимая героин в определенных обстоятельствах, например в компании других наркоманов, сама ситуация приема наркотиков становится условным сигналом, и в другой раз сам ритуал подготовки к инъекции уже будет настраивать организм, запуская механизмы сопротивления. Опросы выживших после передозировки наркоманов показывают, что прием героина на этот раз осуществлялся в нетипичной для них обстановке (например, в незнакомом месте). В этом случае условный стимул, запускающий подготовку к наркотическому удару, отсутствовал, и организм не справлялся с привычной дозой.

Соответственно, первоначальное развитие техник поведенческой психотерапии оставалось в рамках классических представлений, когда и последующие теории, например оперантного обусловливания, продолжали объяснять поведение организма с позиции «черного ящика», о внутреннем содержании которого нет никакой информации. Психотерапевтические техники того времени опирались на методики контр-обусловливания и принципы оперантного подкрепления. В первом случае на основе разнообразных стимулов использовалось научение или вырабатывались реакции, противоположные по своему характеру неадаптивным (контробусловливание), а также сочетание неприятного воздействия с ситуацией, которая доставляет удовольствие (например, аверсивное стимулирование при употреблении алкоголя и наркотиков, использующее внушение или медикаментозное вмешательство, вызывает у алкоголика рвоту каждый раз, когда он чувствует сильный запах алкоголя).

При контробусловливании ситуация, которая раньше вызывала страх, должна быть связана с чувством, со страхом несовместимого, например с чувством спокойствия. Итогом применения методики контр-обусловливания является рефлекторная реакция обратного действия – ситуации, которые раньше вызывали страх нарастающей силы, должны начать вызывать нарастающей силы релаксацию. Следует заметить, что в технике контр-обусловливания перед конфронтацией с опасными стимулами клиента обязательно погружают в состояние, препятствующее возникновению страха. Для этого могут быть использованы различные методы, но чаще всего применяют релаксацию (например, с использованием аутотренинга или прогрессивной мышечной релаксации по Якобсону). Основы тренинга релаксации были разработаны Эдмундом Джекобсоном в 1929 г. В отличие от аутогенной тренировки Шульца метод прогрессивной мышечной релаксации не ставит перед собой задач самовоспитания, однако, являясь более простым и экономным методом, позволяет сразу же ощутить эффект расслабления. Процедуры релаксации целесообразно использовать при наличии таких проблем, как психогенная головная боль, бессонница, общее ощущение напряженности и тревоги.

При использовании прогрессирующей мышечной релаксации с каждой группой мышц проводится цикл «напряжение – расслабление».

Пример процедуры

Сядьте в кресло, руки положите на колени, ноги удобно расставьте. Два или три раза глубоко вдохните и выдохните. Почувствуйте, как воздух проходит в легкие до диафрагмы и обратно. Теперь вытяните правую руку (для левшей – левую), крепко сожмите ее в кулак. Почувствуйте напряжение в кулаке. После 5–10 секунд концентрации на напряжении расслабьте руку. Разожмите кулак и заметьте, как напряжение отступает и его место занимает ощущение расслабленности и комфорта. Сосредоточьтесь на различиях между напряжением и релаксацией. Примерно через 15–20 секунд снова сожмите руку в кулак. Через 5–10 секунд снова расслабьте. Почувствуйте расслабленность и тепло. Сосредоточивайтесь только на тех группах мышц, с которыми вы работаете в данный момент, старайтесь не напрягать в это время остальные мышцы.

Проведите циклы «напряжение – расслабление» с другими группами мышц в такой последовательности.

Правая рука – сжав кулак и напрягая мышцы нижней части руки.

Правый бицепс – согнув руку в локте и напрягая мышцы верхней части руки.

Левая рука – сжав кулак и напрягая мышцы нижней части руки.

Левый бицепс – согнув руку в локте и напрягая мышцы верхней части руки.

Лоб – поднимая брови как можно выше.

Глаза и нос – крепко зажмурив глаза и наморщив нос.

Челюсти – сжав зубы и растянув уголки рта.

Шею – наклоняя голову вперед и упираясь подбородком в грудь.

Грудь и плечи – сведя лопатки вместе и сделав глубокий вдох.

Живот – втягивая его к позвоночнику.

Правое бедро – вытягивая ногу и поднимая ее на несколько сантиметров над полом.Правую икру – прижимая пальцы ног к верху ботинка.

Правую стопу – оперевшись на кончики пальцев и повернув стопу вовнутрь.

Левое бедро – вытягивая ногу и поднимая ее на несколько сантиметров над полом.

Левую икру – прижимая пальцы ног к верху ботинка.

Левую стопу – оперевшись на кончики пальцев и повернув стопу вовнутрь.

Завершая упражнение, сделайте два-три глубоких вдоха, почувствовав, как расслабленность «течет» по вашему телу от рук через плечи, грудь, живот к ногам. Когда будете готовы открыть глаза, медленно сосчитайте в обратном порядке от 10 до 1. С каждой цифрой чувствуйте себя все более и более свежим, бодрым.

В настоящее время в работе с детьми в качестве подавляющей страх реакции часто используют чувства радости, интереса, удовольствия. В терапии взрослых – формирование чувства уверенности в себе. Кроме того, с целью закрепления результатов контр-обусловливания на последних этапах психотерапии желательно применение тренировки in vivo, т. е. – в реальной жизни. Используя тот же принцип, что и при десенсибилизации, клиента сталкивают с некоторыми реальными событиями возрастающей сложности, моментально «уводя» его из ситуации, в которой ему не удается успокоиться, либо снижая интенсивность переменных ситуации.

Пример

(В. Ромек, 2002). Страх управления автомобилем устраняют, добиваясь от клиента спокойствия сначала при взгляде на автомобиль или при планировании автомобильной поездки, затем просят его просто посидеть в припаркованном автомобиле, попробовать проехать по загородному шоссе на низкой скорости и т. д. С клиентом моментально возвращаются на предыдущий этап, если успокоиться ему не удается.

В случае оперантной аверсивной терапии фактически используется кара для предотвращения нежелательного поведения. При этом следует помнить, что техники аверсивной терапии являются негуманными и психотравмирующими, поэтому в современной терапии рассматриваются как крайние меры и используются очень осторожно. Основными ограничениями этого метода выступают:

1) отказ от использования аверсивной терапии как самостоятельного метода психотерапевтической помощи или в ситуациях, когда у клиента наблюдается сильный страх или он склонен к бегству от неприятных ситуаций;

2) использование аверсивных стимулов только при согласии человека на подобное психотерапевтическое вмешательство, при этом необходимо предоставить полный контроль над интенсивностью и продолжительностью аверсивного раздражителя;

3) применение только в комплексе с другими техниками, направленными на формирование замещающего поведения (т. е. в комбинации с подкреплением и тренингом);

4) устранение нежелательного поведения дополняется формированием желательного.

В случаях оперантного подкрепления используются методики формирования поведения, когда выработка нужного поведения происходит с помощью действенного для человека вознаграждения (очень часто используется для детей). Эта техника эффективна при жалобах родителей на неуверенность или агрессивность детей, а также при многих нарушениях внутрисемейных отношений. Терапевтическое вмешательство в этих случаях состоит в том, что родителей учат видеть и дифференцированно подкреплять различными способами позитивные проявления в поведении ребенка. И наоборот, учат отслеживать собственные реакции на негативное поведение ребенка, снижать интенсивность включения на них, игнорировать их, если они незначимы, отказываться от наказаний как реакций, подкрепляющих нежелательное поведение ребенка. Другим вариантом является предоставление привилегий за улучшенное поведение (например, метод накопления – несколько «плюсов» за активную работу на уроках складываются в дополнительную «пятерку»). Наибольшее распространение в этой технике получил метод, условно называющийся «накопление жетонов». Суть этого метода состоит в том, что за каждое «полезное» действие клиент получает определенное количество символических объектов – фишек, монеток, очков, которые он затем может обменять на важные и приятные для него вещи. Этот метод очень часто применяется в целых организациях – клиниках, школах, тюрьмах и т. д., где существуют четко определенные действия, одинаково важные для большого круга людей (больных, заключенных, обучающихся). Например, в психиатрической клинике фишками может подкрепляться чистоплотность, самостоятельность, в тюрьме – просоциальное поведение и прочие вещи, на которые довольно затруднительно влиять иными терапевтическими приемами.

Описанные выше техники были разработаны на основе классического бихевиоризма и получили свое широкое распространение в 1950–1960-е гг. – основной период становления поведенческой психотерапии. В конце 60-х. Л. Крэснер (L. P. Ullmann, L. Krasner, 1969) выделил 15 разнообразных направлений, основанных на бихевиористической парадигме, которые в последующие годы слились в общее направление, получившее название поведенческая психотерапия. В этот же период появились первые попытки учесть внутренние промежуточные переменные, расположенные между стимулом и реакцией. В первую очередь под ними понимались когниции (мысли, представления), которые управляют другими процессами. В русле такого понимания поведенческих проблем человека появились методики, получившие названия «скрытое обусловливание» (J. Cautela, 1967), «скрытый контроль» (L. Homme, 1965), «саморегуляция» (F. Kanfer, 1975).

Технологически методика самоконтроля последовательно включает несколько этапов. На первом этапе происходит анализ проблемы и определение цели поведения. Результатом анализа должно стать совместное с клиентом выявление конкретно ошибочного поведения, требующего самоконтроля при устранении. На этом этапе важно не только определить нежелательный характер поведения (например, отказ от привычки грызть ногти), но и те особенности поведения (маркеры), которые позволили бы выстроить программу самоконтроля (к примеру, отслеживание конкретных нервирующих ситуаций, в которых возникает потребность грызть ногти). На втором этапе производится анализ стимулов. Детально анализируется ситуация, в которой срабатывает ошибочное поведение или ситуация, препятствующая целевому поведению. Составляется четкое описание поведения и с учетом стимулов, которые тормозят целевое и запускают ошибочное поведение. Ключевое значение в этом анализе имеют стимулы, предшествующие появлению (или непоявлению) поведения. Если в компании друзей трудно удержаться от курения, то это – тот стимул, который должен контролироваться и анализироваться на следующем этапе – этапе разработки программы самоконтроля. Третий этап – разработка самой программы самоконтроля. План составляется совместно с клиентом и включает в различных комбинациях три важнейших механизма: самоподкрепление, самонаказание и контроль стимулов.

Самоподкрепление – один из эффективных механизмов поведенческой психотерапии, который может использоваться в различных формах – вербальное подкрепление во внутренней речи, жетонное или материальное подкрепление. Например, человек сам может взять за правило сделать себе приятное, но только после выполнения обязательств. Поскольку сам человек лучше всех знает, что ему приятно, то он может принять некоторое правило подкрепления, которому сам же будет следовать. И наоборот, при нарушении оговоренных правил – в состоянии назначить себе наказание, например выполнить неприятную работу (осуществить самонаказание).

Контроль стимулов предполагает систематическое отслеживание конкретных материальных или нематериальных стимулов, «запускающих» ошибочное поведение или препятствующих целевому. Часто эти стимулы вполне может контролировать сам клиент, например реже встречаясь с курящими друзьями.

Четкое определение стимулов, которых следует избегать или которые нужно переструктурировать, – это тоже одна из частей программы самоконтроля. Разработка программы самоконтроля заканчивается составлением письменного психотерапевтического контракта с указанием условий, при которых он будет считаться выполненным. Лучше, если эти условия будут реально выполнимыми, представляя собой программу-минимум, поскольку всегда есть возможность при ее выполнении повысить уровень требований к себе. В контракте может быть предусмотрена возможность привлечения к ее выполнению третьих лиц, со стороны которых также будет следовать поощрение или наказание.

Сфера применения программ самоконтроля довольно широка. В первую очередь здесь нужно назвать переедание, курение, алкоголизм и иные формы зависимостей, вспыльчивость и, наоборот, – тревожность, проблемы с концентрацией на работе или учебе, специфические симптоматические нарушения типа тиков, навязчивых действий. Широкое применение программы самоконтроля нашли также в семейной и сексуальной терапии.

Пример

(В. Ромек, 2002). Мать девочки-подростка обращается к психотерапевту в связи с тем, что дочь грызет ногти до крови, часто заносит инфекцию. Пальцы девочки выглядят довольно неопрятно и раны бывают довольно болезненными. Мать ничего понять не может, поскольку сама она тщательно ухаживает за ногтями, да и девочка часто восхищается ее маникюром и охотно смотрит, как мама его делает. Борьба с кусанием ногтей длится уже не один год – мать пробовала уговаривать, бить по рукам, мазать руки горькими отварами – ничего не помогает.

В разговоре с мамой выясняется, что девочка любит и чего не любит делать. Она любит гулять во дворе (а мама это часто запрещает) и очень не любит мыть клетку морской свинки, хотя это и обещала, когда свинку покупали девочке. Приходится заставлять. С мамой договариваются, что в целях терапии та разрешит дочке гулять столько, сколько она захочет, и сама помоет клетку, если дочь скажет, что она целый день не грызла ногти. Если же были срывы, то мама сделает что-то одно – на выбор.

В отдельной беседе с девочкой составляется программа самоконтроля. Ей объясняют, что если она может кусать ногти, то сможет и не кусать. Что это возможно, но потребует некоторых усилий. Нужно будет контролировать себя, особенно в тех ситуациях, когда девочка кусает ногти чаще – вечером за телевизором или если кто-либо обидит. Зато психотерапевт обещает, что достаточно будет один день не грызть ногти, сказать об этом маме и та отпустит погулять и вымоет клетку морской свинки.

Девочке это удается, хоть и с трудом. Через неделю мама говорит, что в первый раз подстригла дочке ногти ножницами. С мамой договариваются, что если так пойдет и дальше, то она позволит дочери пользоваться ее маникюрным набором и даст ей деньги на лак для ногтей.

Особое значение в 1960-е гг. на развитие поведенческой психотерапии оказала теория социального научения А. Бандуры, иногда называемой «социальный бихевиоризм». В ее основе лежит попытка объяснения причин поведения человека, сделавшим его таким, какой он есть. Эта причина обусловлена склонностью человека к подражанию поведению других людей с учетом того, насколько могут быть благоприятны результаты такого подражания для него самого. Таким образом, на индивидуума влияют не только внешние условия. Он также должен предвидеть последствия своего поведения путем постоянной оценки. В этом смысле одно лишь наблюдение за действиями других, не говоря уже о навязанном наблюдении (например, с помощью рекламы или регулярном сообщении, демонстрации образцов поведения), может формировать новые стереотипы поведения, ранее отсутствовавшие.

В качестве психотерапевтических техник теоретические положения А. Бандуры реализовались в виде методики «предъявление модели», предполагающей наблюдение и неоднократное воспроизведение поведения психотерапевта. Техника «предъявление модели» включает два этапа. На этапе демонстрации клиенту показывают модель целевого поведения. Комплексные сложные модели могут демонстрироваться несколько раз с включением все новых и новых элементов поведения. Например, сначала акцент может быть сделан на вербальном поведении модели, затем – внимание акцентируется на контакте глаз и дистанции общения, и в заключение – к двум перечисленным моментам добавляется выразительная жестикуляция. На втором этапе – вслед за демонстрацией модели – клиента просят повторить, скопировать увиденное, предварительно проведя инструктирование, согласно которому с него снимается личная ответственность за исполняемое поведение (ведь нужно просто скопировать то, что делал другой человек). Такая инструкция существенно ослабляет действие эмоциональных и когнитивных блоков и дает возможность прочувствовать в моторном поведении важнейшие компоненты модели. Часто исполнение модели в таком контексте дает клиенту совершенно новый опыт социального взаимодействия. Повторное (а иногда и многократное) исполнение модели снимает в будущем возражения из серии «я этого никогда не смогу сделать».

Методика «предъявление модели» может использоваться индивидуально или в группе. При работе в группе следует помнить, что психотерапевтический сеанс с одним из членов группы служит моделью для всех других. При многократном повторении каждый новый дубль выполняется значительно лучше, и такого рода работа сама становится для группы моделью успешной терапии. Прогресс, которого достигает клиент, служит наглядным доказательством возможности изменений. Однако возможен и противоположный результат – негативный опыт воспроизведения модели может дискредитировать усилия ведущего группы и разочаровать в успехе остальных.

Наиболее часто техника «предъявление модели» применяется для лечения страхов и фобий. Ее разновидностью является прием «систематической сенсибилизации», когда многократное повторение модели желательного поведения приводит к ослаблению чувствительности перед ситуацией, ранее вызывавшей страх.

Существует два пути достижения десенсибилизации. При первом необходимо осторожно изменить некоторые характеристики ситуаций или объектов, вызывающих у клиента страх, начиная с такой интенсивности стимулов, при которой клиент сам в состоянии контролировать реакции страха. При этом часто используют технику моделирования – т. е. терапевт или ассистент демонстрирует, как он сам без страха справляется с такими ситуациями. Таким образом, очень важно, последовательно увеличивая опасность ситуации, составить такую иерархию стимулов, различающихся по степени опасности, чтобы научить клиента справляться с этими ситуациями в будущем. Второй путь – использование принципа контр-обуславливания, введенного Вольпе (J. Wolpe, 1958).

Сочетание состояния глубокой релаксации с предъявлением ему стимулов, в обычной ситуации вызывающих страхи, позволяет подавить страх. При этом стимулы необходимо подбирать по интенсивности так, чтобы реакция тревожности была подавлена предшествующей релаксацией. Таким образом, работа психотерапевта включает конструирование иерархию стимулов (градуирование стимулов), вызывающих тревожность – от стимулов минимальной интенсивности, вызывающих лишь легкое беспокойство, до стимулов, провоцирующих сильно выраженный страх и даже ужас.

Использованию техники «предъявление модели» и «систематической десенсибилизации» часто предшествует включение в программу психотерапевтического вмешательства методов иерархизации и обучения произвольной релаксации. Суть метода иерархизации заключается в совместном с клиентом поиске и выстраивании последовательно усложняющихся проблемных ситуаций или цепочки поведенческих актов, вызывающих затруднение. Иерархизация делится на несколько этапов. На первом этапе выбирается конкретная проблема, к которой будет применен метод (например, страх перед экзаменом). На втором – составляется список ситуаций, различающихся по степени их трудности или опасности, согласно которой они ранжируются. На третьем составляются иерархии ситуаций. Можно выделить два варианта иерархий: пространственно-временные и тематические. Первая обычно затрагивает одну и ту же ситуацию с изменением только пространственных и временных параметров. Например, ситуация контроля знаний во время экзамена может быть проработана в разных контекстах – с изменением времени (через год, через полгода, через месяц, через час, «здесь и сейчас»), а также в разных пространствах (в комнате, в аудитории, в школьном классе и т. д.) или с разной дистанцией между учащимся и преподавателем.

Пример

Для иерархизации ситуаций, связанных со сдачей экзамена, можно составить субъективную шкалу, в которой 0 баллов будет соответствовать полному отсутствию чувства тревоги, а оценка в 100 балов – максимальной тревоге и страху.

0 баллов. Учебный год только начался.

10 баллов. Упоминание преподавателем об экзамене в начале учебного года.

20 баллов. Случайный разговор об экзамене за месяц перед ним.

30 баллов. За неделю перед экзаменом.

40 баллов. Тревожное настроение на консультации перед экзаменом.

50 баллов. За день до экзамена влажные ладони, я чувствую, что забываю элементарные вещи.

60 баллов. Пробуждение утром перед экзаменом.

65 баллов. Когда иду на экзамен, меня всего трясет и я чувствую себя больным.

75 баллов. Подход к доске объявлений, чтобы узнать место проведения экзамена.

85 баллов. Тягостное ожидание за пределами экзаменационной комнаты.

90 баллов. Когда я вхожу в аудиторию, у меня потные руки, я боюсь, что все забыл и хочется убежать.

95 баллов. Взглянув на экзаменационный билет, с ужасом вижу, что не знаю 1–2 вопросов. Напряженный ступор.

100 баллов. Уход с экзамена из-за сильной паники.

Каждую из этих ситуаций клиент далее представляет в воображении, стараясь одновременно удерживать состояние релаксации и покоя. К следующей ситуации переходят только в случае достижения угашения тревоги через расслабленность. Опыт поведенческой терапии показывает, что существует тесная связь между уменьшением выраженности тревоги клиентов в воображении и в реальной жизненной ситуации.

В тематической иерархизации ранжируются разнообразные события, объединенные общей темой. К примеру, для проблемы, касающейся страха проверки знаний, могут быть отобраны ситуации подготовки реферата, выступления с докладом перед аудиторией, выполнения контрольной работы, ответа перед доской, ответа на экзамене и т. д., т. е. ситуации, в которых присутствует страх совершить ошибку или показаться некомпетентным.

Активное использование в психотерапевтической практике методик, созданных на основе технологии «предъявление модели» А. Бандуры, привело к обобщению идей теории социального научения и формированию концепции самоэффективности. Одновременно с этим рассмотрение когниций как промежуточных переменных, структурирующих регуляционные компоненты эмоциональных, мотивационных и моторных процессов обусловило развитие внутри поведенческой психотерапии особого ответвления – когнитивно-бихевиорального подхода, объединяющего когнитивную и поведенческую психологию в контексте объяснения причин дисфункциональных проявлений и оказания психотерапевтической помощи. К нему можно отнести:

рационально-эмоциональную психотерапию А. Эллиса, рассматривающую в качестве главных промежуточных переменных, которые объясняют связь между стимулом и поведением, рациональные и иррациональные когниции;

когнитивную психотерапию А. Бека, согласно которой определяющей переменной являются реалистичные и нереалистичные (связанные с ошибками в выводах и обобщениях) когниции;

разнообразные техники и приемы, построенные на понимании, что главной целью и объектом когнитивно-поведенческой психотерапии являются когнитивные переменные (экспектации); например, методика самоинструктирования Д. Мейхенбаума, в основе которой лежат способы овладения внутренней речью в виде самовербализации как прививки против стресса, или методика тренинга решения проблем Т. Дзуриллы и М. Голдфрида.

Чаще всего метод самоинструкций применяют при излишней импульсивности или пассивности, при трудностях концентрации, нарушениях внимания, а также в тяжелых случаях смерти близких, изменах, ревности, излишней тревожности и т. д.

Эффективность использования самоинструкции для модификации поведения объясняется тем, что в своей жизни человек довольно часто применяет привычные и автоматизированные негативные самовербализации, блокирующие выполнение намерений, например: «У меня все равно ничего не выйдет…», «Не такой я человек, чтобы так себя вести…», «Не стоит связываться – все равно откажут…» и т. д. Усвоение позитивных самоинструкций позволяет блокировать негативные мысли и усилить желаемое поведение. В частности, примерами активного внедрения этой техники в повседневную жизнь человека служат многочисленные концепции и технологии по формированию «позитивного мышления», «силы ума» и «позитивного мировосприятия».

Кроме того, самоинструкции могут применяться и в целях устранения нежелательного поведения. Для этого самоинструкция должна содержать формулировку замещающего поведения. Например, мальчику, который говорит слишком быстро, для тренировки предлагается самоинструкция: «Буду говорить медленно, как удав из мультфильма» (замещающее поведение). Человек, борющийся с лишним весом, чтобы не есть на ночь, может повторять себе: «Я съем это завтра утром». Запрещающие формулировки самоинструкций лучше исключить.

При создании самоинструкции необходимо учитывать несколько правил:

1) формулировка самоинструкции должна быть приспособлена к лексике клиента и его способу строить фразы;

2) самоинструкция должна содержать указание на очень конкретные особенности поведения, которые нужно выполнить или от которых следует воздержаться; например, формулировка «я буду сдержанным весь урок» для импульсивного ребенка не слишком удачна, в отличие от формулировки «я буду молчать до тех пор, пока учитель не закончит говорить и не обратится ко мне с вопросом»;

3) задачи, которые ставит самоинструкция, должны быть реально выполнимы; слишком сложные задачи могут разрушить мотивацию выполнения, и в этом случае самоинструкция станет скорее аверсивным, чем стимулирующим сигналом;

4) действенность формулировки самоинструкции, ее уточнение должно быть предварительно проверено, например в ролевых играх.

Приведенные выше примеры ясно показывают, что в настоящий момент поведенческая психотерапия является направлением, активно работающим не только с устранением симптомов неадаптивного поведения, но и с внутренними переменными когнитивного плана, способными стать промежуточным звеном формирования такого поведения. Современные техники бихевиоральной психотерапии давно уже опираются на модифицированные методики, основанные на классической поведенческой психологии (например, метод накопления жетонов), и используют новые, такие, например, как теории переработки информации, коммуникации, функционирования больших систем. Так, метод систематического подкрепления сегодня может быть описан следующим образом.

Пример

(В. Ромек, 2002). Довольно строгий отец обращается к психологу с жалобой на то, что его дочь (младший школьный возраст) начала сильно заикаться, особенно когда она должна отвечать перед всем классом. В то же время дочь прекрасно и связно разговаривает, когда она играет с куклами в своей комнате. При разговоре с психологом девочка почти не заикается и начинает заикаться только тогда, когда она должна выполнять какое-либо задание (например, читать стишок). Девочка также заикается в присутствии отца.

Из разговора с отцом становится ясно, что он довольно строг в общении с дочерью, иногда даже – груб. Отец получает задание не менее трех раз в день хвалить дочь сразу после того, как она сделает что-либо хорошее, и воздержаться на время от критики. Для контроля отцу выдают специальный бланк, на котором он должен отмечать все случаи похвалы, и рассказывать о них психологу. Психолог для этого каждый вечер будет звонить отцу. Если сам отец с заданием не справится, ему разрешают привлекать жену – мать девочки.

С девочкой отдельно выясняют, чего ей сейчас больше всего хочется получить, и договариваются, что ей купят куклу, если она наберет 100 «психологических монеток». Монетки будут выдавать каждый раз, когда оа выполнит несложное задание (например, прочитать стишок, пока не просыпались все песчинки в песочных часах). Девочка легко включается в игру, практически не заикается в кабинете и очень охотно идет на новые встречи к психотерапевту.

Психолог очень тщательно проверяет реакцию среды, особенно – школьного учителя на изменения в речи ребенка. Он просит девочку рассказать, что было в школе (выдает монетки, когда ее речь ровна и непрерывна), и следит за эмоциональным фоном ее рассказа. Если бы реакция учителя или школьников оказалась негативной, то пришлось бы попытаться изменить среду.

Далее психолог ежедневно связывается по телефону с отцом, внимательно его выслушивает и вербально подкрепляет каждый его рассказ об очередном поощрении, которое тот осуществил. Сам факт заполнения «бланка поощрений» для отца становится скрытым подкреплением, к тому же он и сам начинает замечать, что дочь его боится все меньше и меньше и начинает с ним щебетать так же, как она это раньше делала только со своими совершенно не опасными куклами. В ходе бесед психолога с отцом проверяется в том числе, были ли его похвалы реально приятны девочке. Скажем, стиль или невербальный фон этих разговоров мог опять напугать девочку.

Психотерапия психоаналитическая (психодинамическая)

одно из ведущих направлений психотерапевтической практики, основанной на психоаналитической теории.

Психоаналитическая или, по-другому, психодинамическая психотерапия ориентирована на понимание динамики психической жизни индивида в контексте функционирования бессознательного и его влияния на формирование определенного стиля поведения человека и здоровье. В частности, через особые когнитивные способы восприятия реальности – психологические защиты, межличностное взаимодействие и восприятие партнеров по общению (перенос).

Динамическая психотерапия берет начало от классического психоанализа З. Фрейда, являющегося первым из современных психотерапевтических методов. В настоящее время это направление объединяет широкий круг теорий и психотерапевтических технологий, среди которых наиболее заметные:

индивидуальная психология Адлера (A. Adler);

трансперсональная психология (K. Юнг – C. Jung, Р. Ассаджиоли – R. Assagioli);

волевая терапия О. Ранка (O. Rank);

активная аналитическая терапия В. Штекеля (W. Stekel);

интерперсональная терапия Х. Салливана (H. Sullivan);

характерологический анализ К. Хорни (K. Horney);

гуманистический психоанализ Фромма (E. Fromm);

объективная психотерапия по В. Карпману (B. Karpman);

краткосрочная психотерапия (Д. Малан – D. Malan, А. Беллак – A. Bellak);

гипноанализ (Л. Волберг – L. Wolberg);

характерологический анализ В. Райха (W. Reich);

психобиологическая терапия А. Майера (A. Meyer).

Теоретические постулаты психоаналитической психотерапии базируются на понимании поведения человека как результата взаимодействия и борьбы внутренних (интрапсихических) сил.

Психоаналитический подход включает пять фундаментальных принципов: динамический, экономический, структурный, принцип развития и принцип адаптации, согласно которым:

все влечения человека обусловлены инстинктами, но в первую очередь подавленными желаниями, удовлетворение которых «запрещено» на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознания; эти желания продолжают действовать без нашего ведома, проявляясь в оговорках, сновидениях, непроизвольных отклонениях от адекватного поведения, а также оказывая влияние на выбор профессии или на творчество;

сексуальные побуждения человека подавляются в наибольшей степени ввиду различных социальных ограничений; между тем именно они побуждают человека действовать, так как благодаря сексуальной энергии (либидо) происходит постепенное развитие личности и достижение зрелости; многие черты индивида и половые аномалии объясняются неудовлетворенностью и конфликтами, вызванные подавлением этих влечений в детстве;

сознательная и бессознательная части психики находятся в комплементарном взаимодействии, непрерывно обмениваясь энергией; симптомы, черты характера, сновидения, перенос – все это компромиссы сознательного и бессознательного различной степени сложности, выражающие элементы желания, защиты, наказания;

поведение человека не изменяется случайно; оно тесно связано с событиями, предшествующими этому изменению; если эти события не делаются осознанными, то непроизвольно становятся основанием для повторения;

именно осознание вытесненного в бессознательное содержания влечений и конфликтов, а также способов сопротивления этому, способно вызвать позитивные изменения поведения и облегчение психологического состояния клиента;

конфликт и компромисс являются отражением универсальных психических процессов, представляющих собой усилия, направленные на достижение некоторого равновесия (гомеостаза), удовлетворяющего желания и запросы всех аспектов психики.

Отношения с психотерапевтом – один из важнейших аспектов в психоаналитической психотерапии, поскольку сам процесс строится на основе конфиденциальных и индивидуальных встреч, в ходе которых неосознанные элементы внутреннего мира пациента проясняются в отношениях клиента с психотерапевтом (перенос). Исторически в психоаналитическом процессе сложилась особая позиция взаимодействия психотерапевта и клиента. Согласно ей, аналитик подобен зеркалу по отношению к пациенту. Он только отражает разного рода информацию, которую транслирует клиент (мысли, чувства, образы, сообщения, отношения, ценности), не привнося собственные чувства и занимая нейтральное положение. При этом терапевт должен выражать эмпатическую объективность, терпимость и воздержание от участия во внеаналитической жизни пациента. В некоторых случаях позиция терапевта может приобретать статус отсутствующего, дистанцирующегося от клиента с установлением рациональных отношений. В этом случае психотерапевт стремится к формированию партнерского союза со зрелым Эго клиента.

При всем разнообразии школ и концепций в психоаналитической психотерапии ведущим средством психологического вмешательства является вербализация, включающая технику свободных ассоциаций и анализ реакций переноса и сопротивления. Для анализа реакций используется несколько специфических процедур: конфронтация, прояснение, интерпретация и прорабатывание.

Техника свободных ассоциаций инициирует выражение клиентом при помощи слов всех своих мыслей, чувств, желаний, ощущений, образов и воспоминаний, которые возникают спонтанно, без напряжения и сосредоточения. С этой целью может использоваться любой «психологический материал», облегчающий доступ к бессознательному: сновидения, сказочные истории, рисунки, музыка. Техника свободного ассоциирования основывается на трех предположениях: 1) все направления мысли имеют тенденцию приводить к тому, что имеет значение; 2) потребности пациента в психотерапии и понимание того, что его лечат, поведут его ассоциации в направлении значимого, за исключением того случая, когда действует сопротивление (которое проявляет себя во время сеанса в невозможности свободно ассоциировать и указывает на вытесненные влечения и травматические переживания); 3) сопротивление сводится к минимуму за счет релаксации и значительно усиливается за счет сосредоточения. Основное правило, которое должен выполнять пациент, поощряемый инструкцией психоаналитика, заключается в том, что он должен стремиться к открытости, сообщать, свободно высказывать свои мысли, представления, чувства, ожидания, воспоминания и факты, не пытаясь в это время сосредоточиться, не контролируя и не оценивая их, вне зависимости от того, что они могут казаться ему незначимыми, бессмысленными, нелепыми, постыдными и пр. Аналитик, следя за своими собственными ассоциациями, помогает пациенту следовать по этому пути. В результате сложного взаимодействия между пациентом и аналитиком разворачивается диалог, порождающий процесс свободных ассоциаций. Достижение терапевтических целей происходит благодаряусилиям, направленным на поддержание непрерывности ассоциаций и увеличение свободы ассоциирования. Однако свободные ассоциации не являются свободными и непосредственными в полном смысле слова, так как, с одной стороны, они могут быть обусловлены терапевтической ситуацией, личностью психоаналитика и взаимоотношениями с ним, а с другой – сам процесс предполагает не только свободное ассоциирование пациента, но и интерпретацию полученного материала психоаналитиком (и последующие ассоциации пациента могут быть ответом на это вмешательство), а также собственное исследование своих ассоциаций пациентом.

В. Райх (2000) выделяет следующие недостатки в технике интерпретации, которые могут возникнуть в психотерапевтическом процессе и помешать осознанию конфликта:

1. Слишком ранняя интерпретация смысла симптомов и других проявлений глубинного бессознательного, особенно символов. Пациент тщательно скрывает свое сопротивление анализу, и терапевт слишком поздно замечает, что он ходит по кругу, совершенно не включенный в анализ проблемы.

2. Толкование материала в последовательности, в которой он предъявлялся, без учета структуры невроза и наслоения материала. Ошибка состоит в том, что интерпретируют только потому, что отчетливо выявился материал (бессистемная интерпретация смысла).