Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Наблюдение

преднамеренное и целенаправленное восприятие объекта, обусловленное задачами выполняемой деятельности. Специфика наблюдения, определенная Т. П. Зинченко (1981) «как восприятие тесно связанное с мышлением», предусматривает не только непосредственное восприятие информации об объекте наблюдения, но и ее переработку.

В психологии наблюдение выступает одним из методов получения анамнестической и феноменологической информации в процессе познания личности. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. – все это в своей совокупности представляет ценный материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов. При достаточной подготовке специалиста вся эта информация может служить полноценным источником психодиагностической деятельности, определяющим ход и содержание последующих этапов диагностического процесса и помогающим делать выводы, осмысливать факты, формулировать гипотезы и т. д.

Успех использования наблюдения в психодиагностической практике определяется двумя основными факторами: четкостью поставленной задачи и готовностью к нему специалиста. «Максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, – писал А. П. Болтунов, – когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета» (1923, с. 15). Последнее, в частности, подразумевает не только общиезнания об особенностях используемого метода, но и предварительную подготовку к нему, ознакомление с материалом и информацией, относящимся к объекту будущего наблюдения, имеющийся у специалиста прошлый опыт и т. д. Аргументом, в пользу того, что простота использования метода наблюдения в реальной практике лишь внешняя, служит факт специализированной подготовки к нему педагогов в 1920–1930-х гг.

Если обратиться к психолого-педагогической литературе того времени, то можно обнаружить целый ряд схем и программ для организации наблюдения в деятельности педагога. Наибольшее распространение из них получила программа наблюдения К. Н. Корнилова (1924), составленная с учетом влияния среды, жизни детского коллектива, анализа индивидуальных особенностей развития, и схема М. Я. Басова, по которой изучалось поведение ребенка (1924, 1926). Введение этих схем наблюдения позволило педагогу перейти от практики «слежения» за детьми к фиксации «предмета наблюдения», способного быть полезным для педагогической деятельности. Последнее М. Я. Басов считал особенно ценным, неоднократно подчеркивая, что наблюдения нужны не ради самих себя, а для разрешения практических вопросов, возникающих в повседневной работе педагога. Для психодиагностической практики оба замечания принципиально важные, так как предмет наблюдения представляет собой явление, требующее распознавания, а его «полезность» – в понимании сущности взаимосвязей между внешними признаками и внутренними.

Фиксируя предмет наблюдения – различные формы поведения и деятельности учащегося, можно выделить их однозначные, относительно элементарные фрагменты, сгруппировать эти фрагменты в определенные синдромы (классы явлений), установить взаимосвязи с жалобами, составляющими суть проблемы, а также между самими фрагментами. Это сложная и кропотливая работа, требующая определенных знаний и умений. Оптимизировать ее призваны программы и карты наблюдений, целенаправленно разработанные для диагностической практики в образовании. Например, карта наблюдений Д. Стотта (Исурина и др., 1976) позволяет отслеживать наблюдаемые дезадаптивные формы поведения, а педагогическая карта (С. Н. Костромина, 2007) направлена на фиксацию определенных характеристик учебной деятельности и личностных особенностей, она регистрирует «проблемные зоны» в обучении и воспитании ребенка и его характерологические черты.

Надежность теста

критерий измерения постоянства (стабильности) теста (или метода психологической оценки).

Основным показателем надежности теста является воспроизводимость полученных результатов, т. е. повторное проведение теста должно давать приемлемо схожие результаты или оценки.

Количественное постоянство метода определяется коэффициентом ретестовой надежности (А. Анастази, 1988). Обычно коэффициент ретестовой надежности равен корреляции между результатами, полученными на одних и тех же испытуемых в каждом из двух случаев проведения теста и в абсолютных значениях выше +0,70. Чем ближе величина коэффициента надежности к единице, тем более надежен метод.

Другой вид надежности определяют путем коррелирования параллельных форм теста. Для этого тест делят на две сопоставимые части (например, четные и нечетные пункты), затем по каждой половине рассчитывают суммарные баллы и между двумя рядами баллов по испытуемым рассчитывают допустимые коэффициенты корреляции. Полученный таким образом коэффициент называют коэффициентом внутренней согласованности. Внутренняя согласованность отражает внутреннее постоянство теста. Если обе части теста измеряют одно и то же качество личности, то испытуемые, получившие высокие оценки по нечетным пунктам, должны также получить высокие оценки и по четным, соответственно, и наоборот.

Еще один тип надежности основывается на корреляции между двумя сопоставимыми вариантами одного и того же теста (состоящими из аналогичных вопросов), проведенных на одной и той же группе испытуемых. Если по этим разным формам теста получены примерно одинаковые оценки, тест обладает надежностью параллельных форм. Положительная корреляция между двумя взаимозаменяемыми формами означает, что буквы обоих вариантов теста измеряют одно и то же.

Кроме того, надежность касается согласованности оценок экспертов между собой при подсчете результатов одного и того же теста. Этот тип надежности называется надежностью субъективных оценок. Надежность субъективных оценок обязательно учитывается, если методика предполагает субъективные интерпретации, например в персонологии при оценке результатов проективных тестов. Однако этот тип надежности имеет особенно низкие значения в отношении любых качественных методов, таких как интервью, анализ сновидений и других форм свободных ответов, не поддающихся качественной экспертизе. Чтобы устранить эти недостатки, необходимо разработать для экспертов руководства, содержащие четкие правила оценки и инструкции для анализа данных.

Норма

система требований, предъявляемых к функционированию системы, фиксированное состояние системы, служащее некой «точкой отсчета».

В настоящее время существует два основных варианта понимания «нормы».

1. В переводе с латыни norma обозначает правило, образец, т. е. соответствующий обычному типу или стандарту, не отклоняющийся от него. Таким образом, в современной науке «нормальное», чаще всего выступает как синоним «типичного», «наиболее распространенного», «среднестатистического», а нормально функционирующая система – это «стандартная система». Но достаточен ли критерий статистической распространенности для понимания нормы? Строясь на сопоставлении индивидуальных данных, полученных в процессе обследования с групповым распределением показателей, зафиксированных в выборке стандартизации, статистическая норма, определяя относительное положение (порядковое место) индивида в некоторой группе, показывает, как он выглядит на фоне других.

Однако многие «нормальные» функции психической системы определяются индивидуальными, возрастными, половыми и другими особенностями. Некоторые из них оцениваются и трактуются как преимущественные по сравнению с обычными, типичными и выделяются в качестве необходимых условий осуществления разных видов деятельности. Таким образом, если для «нормальной жизнедеятельности» популяции среднестатистический критерий оказывается весьма полезным, то в индивидуальных вариациях статистические данные не всегда соответствуют объективной норме. В реальности каждый конкретный случай психологической практики – это встреча с индивидуальной системой, поскольку большинство людей отклоняется от канонизированной статистической нормы по тем или иным показателям. Индивидуальная изменчивость не может быть втиснута в стандартные рамки и норма для каждого человека – явление объективное, реальное и индивидуальное. С этой точки зрения становится понятным призыв Б. Г. Ананьева: изучать огромный диапазон колебаний индивидуальной изменчивости психических величин.

2. Для нормального функционирования живой системы фундаментальное значение имеет жизнеспособность системы, которая основывается на внутрисистемных отношениях, на соответствии подсистем – системе, функций – структуре, соприспособленности элементов – равновесию системы. Иными словами, нормальная система – это всегда оптимально функционирующая система. С точки зрения такого понимания нормы, даже те показатели, которые выходят за пределы среднестатистических, включаются в норму как оптимум. Поскольку оптимальное состояние психической системы чаще всего определяется ее функциональными задачами, то такое состояние должно быть связано с особенностями отражения субъектом окружающей действительности, построением неотчуждаемой картины мира и саморегуляцией на этой основе своего поведения и деятельности, т. е. соотноситься с понятиями адаптации и приспособления. В основе такого понимания нормы, указывает А. Ф. Ануфриев (2001, с. 63), лежат представления о социально-биологической природе человека и необходимости его приспособления к окружающей среде. В этом смыле, в качестве нормального выступает состояние, обеспечивающее выживание человека и/или соответствие его поведения социальным нормам. В первом случае среднестатистическое понимание нормы дополняется биооптимальным. Во втором – предполагается, что биологическая адаптированность психической системы необходима и нормальна лишь в тех пределах, в каких она обеспечивает оптимальную деятельность и поведение с точки зрения социальных и культурологических норм, которые вступают в качестве критерия оценки возможных колебаний индивидуальной изменчивости. Таким образом, норма может быть рассмотрена как оптимальное психофизиологическое (биосоциальное) состояние человека.

С целью унификации понимания «нормы» Всемирной Организацией Здравоохранения был разработан перечень характеристик психического здоровья человека:

минимальная приближенность субъективных образов к отражаемым объектам действительности;

гармония между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней;

соответствие реакций (физических и психических) силе и частоте внешних раздражений;

критический подход к обстоятельствам жизни;

способность самоуправления поведением в соответствии с нормами, установившимися в разных коллективах;

адекватность реакций на общественные обстоятельства (социальную среду);

чувство ответственности за потомство и близких членов семьи;

чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных обстоятельствах;

способность изменять свое поведение в зависимости от смены жизненных ситуаций;

самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для остальных его членов;

способность планировать и осуществлять свой жизненный путь и т. д.

Психодиагностика

специфический вид деятельности психолога, направленный на распознавание внутреннего состояния психической системы и отнесение выявленных особенностей к определенному классу (типу) явлений, которое осуществляется на основе известной системы научных понятий и в рамках поставленной цели (коррекционно-развивающей, профилактической или прогностической).

Психологическая диагностика устанавливает систему причинно-следственных связей и разворачивает процедуру соотнесения различных факторов развития, взаимосвязи общего и индивидуального в изучаемом психологическом феномене, закономерного и специфического в рамках конкретной ситуации, ориентируясь на конкретную цель, в качестве которой может выступать коррекционная или развивающая работа, профилактика и прогноз. Как область психологического знания она обеспечивает изучение и понимание личности во всем многообразии ее проявлений в различных ситуациях, дает специалисту ключ к решению реальных жизненных и профессиональных проблем конкретного человека.

В американских справочниках психодиагностика рассматривается как процесс оказания помощи людям в решении их проблем (American Educational Research Association, 2001, с. 8). В немецкой практике – определяется как систематический сбор и научная обработка информации с целью обоснования принимаемых психодиагностических решений и возникающих из них действий, контроля за ними и их оптимизации. Такие решения основываются на комплексном процессе обработки информации. В этом процессе используются правила, инструкции, алгоритмы и т. д. В результате получают психологически значимую характеристику тестируемых и на основе этого формулируют заключение. В качестве носителей отличительных признаков выступают отдельные индивиды, группы людей, институты, ситуации, предметы и т. д. В Нидерландах психодиагностика понимается как процесс принятия психодиагностических решений, ориентируемых на конкретного человека, его вопросы и проблемы, в котором теоретическая ориентация и эмпирические исследования существуют как единое целое.

Современное понимание психодиагностики в отечественной психологии в некоторой степени отождествляет ее содержание с психометрией. На практике это выражается в направленности диагностического познания не на установление отношений «явление – сущность», «следствие – причина», «общее – индивидуальное» в изучаемом феномене, а на количественное и качественное описание психологического явления, т. е. проведение психологического исследования или психологического тестирования.

Чтобы понять принципиальное отличие психологической диагностики от психометрии следует вспомнить, какой смысл вкладывали в этот термин те, кто впервые включил его в словарь психологической науки. Хорошо известно, что заимствование произошло из медицины, а один из двух авторов, впервые употребивших его в психологической литературе (Т. Симон), был медиком. Название же статьи А. Бине и Т. Симона «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных» (A. Binet & T. H. Simon, 1916) подчеркивает не простое терминологическое заимствование, а его содержательную, понятийную аналогию. Обозначение теста Бине – Симона как диагностического подразумевало качественную дифференциацию неуспевающих школьников по определенным психолого-педагогическим типам, что никак не может пониматься как простое измерение уровня умственного развития отстающих учеников.

Подобный же смысл вкладывал в термин «психодиагностика» и другой основоположник этой дисциплины – известный русский невропатолог и психолог Г. И. Россолимо. Как указывал сам автор, предложенный им «метод психологических профилей» предназначался «для облегчения исследования и диагностирования многих болезненных форм и симптомов из области психики» (Г. И. Россолимо, 1910). Продолжая классическое понимание психодиагностики, Б. Г. Ананьев в своей работе «Комплексное изучение человека и психодиагностика» указывает, что психологическая диагностика предполагает «обследование человека с целью определения уровня его развития и индивидуальнопсихологических особенностей (выделено нами. – С. К.) его психики» (Б. Г. Ананьев, 1968, с. 27), т. е. выявление скрытой от непосредственного наблюдения психической сущности, определяющей поведение и деятельность человека.

Иными словами, если придерживаться исходного и научно-обоснованного термина, то в самом широком смысле психодиагностику можно определить как теорию и практику постановки психологического диагноза.

Как одна из психологических наук, отражающая сущность явлений, их взаимосвязей и взаимодействий, психодиагностика занимает промежуточное положение среди других психологических дисциплин. С одной стороны, как отмечает В. В. Столин, она представляет собой связующее звено между общей и прикладной психологией: теоретическая психодиагностика преимущественно ориентирована на общую, социальную и дифференциальную психологии, практическая – на педагогическую, медицинскую, военную, юридическую и т. д. С другой стороны, психодиагностика выполняет интегративную функцию общего характера, объединяя биологическое и социальное в комплексном знании о психологических феноменах в человеке. Опираясь на явления и понятия, выделенные как самостоятельные единицы в общей и социальной психологии, она через практическое решение психодиагностических задач, возникающих в различных областях, где реализует себя человек, изучает их применительно к конкретной ситуации и с определенными целями.

Таким образом, в центр психодиагностики ставится процесс познания внутреннего мира отдельного человека в системе его социальных отношений, т. е. в конкретных условиях жизнедеятельности, его результатом является понимание индивидуального, единичного, установление взаимосвязи между внешними проявлениями и внутренними характеристиками, между следствием и причиной. Такая трактовка понятия «психодиагностика» позволяет употреблять выражения «диагностика умственного развития ребенка», «диагностика способностей», «диагностика моральных свойств личности» и т. п. как сокращенный вариант терминов «распознавание особенностей умственного развития ребенка», «определение и описание способностей», «познание моральных свойств личности» и никак не может быть определена только как измерение» или «оценка».

На практике психодиагностическая деятельность может реализовываться в контексте либо естественнонаучной, либо гуманитарной парадигмы.

В контексте естественнонаучной парадигмы психодиагностика отражает процесс познания законов объективного распределения связей, в связи с чем направлена на установление особенностей развития конкретной психологической сферы или ее элементов, отнесение к некоторому классу на основе статистических норм, оценочно разграничивающих уровни или группы.

Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке. В этом случае цель психодиагностики – это познание внутреннего мира, индивидуальности человека в системе его социальных отношений и конкретных условий жизнедеятельности через понимание, сопереживание, отказ от сравнения полученных индивидуальных результатов со средними показателями. Ценность результатов диагностики определяется степенью участия в решении проблемы человека и оказания ему психологической помощи. Именно такое понимание психодиагностики можно встретить в американской или европейской практике консультирования. Таким образом, гуманитарная парадигма психодиагностической деятельности наиболее полно выражает существенные характеристики (целостность, проблемоориентированность и практическая направленность) психодиагностической деятельности как прикладной и междисциплинарной области психологического знания. Кроме того, в ее контексте становятся особенно заметными отличия использования психодиагностики в научных и практических целях, среди которых наиболее значимыми являются следующие.

1. Новизна получаемых результатов. В научном исследовании специалист ориентирован на обнаружение и описание закономерностей и механизмов общепсихологического характера. В этом случае участвующие в исследовании выступают для диагноста только как члены экспериментальной выборки. Деятельность же практика направлена «на поиск известных науке закономерностей у “неизвестных” обследуемых» (А. Ф. Ануфриев, 1993, с. 28). Осуществляя процесс распознавания, специалист опирается на имеющиеся у него знания об основных закономерностях и механизмах функционирования систем подобного рода. От него не требуется раскрытие новых закономерностей каких-либо явлений. Он должен уметь распознавать и классифицировать эти явления.

2. Способ разворачивания психодиагностического процесса. Диагностика в научном исследовании идет в направлении от реального объекта к идеальному и связана с установлением общих закономерностей развития, выделением типичного, характерного для существования объекта, в результате которого возможно определение статистических норм. Психологическая диагностика на практике реализуется от идеального объекта к реальному, к психике конкретного человека. По своему содержанию она отражает механизм включения психологического знания в реальную жизненную ситуацию, в процессе которого формируется индивидуальное представление о психологических особенностях конкретного человека в специфических для него условиях жизнедеятельности. В образовательной практике психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление – социальные и образовательные условия – психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).

3. Форма результата психодиагностической деятельности. Итогом психодиагностики в решении научно-исследовательских задач служит описание общих закономерностей и форм существования изучаемого явления. В основе результата решения конкретной психодиагностической задачи лежит категоризация явления, представленная в виде обозначающего состояние объекта психодиагностики понятия или утверждения (умозаключения) о психологических причинах, обусловливающих данное состояние объекта. Эта особенность прикладной психодиагностики была отмечена еще в 1930-е гг. Л. С. Выготским, который писал, что «диагностический процесс предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий и ситуацию, когда данное явление подводится под общее понятие» (Л. С. Выготский, 1983, с. 319).

4. Характер диагностических умений, необходимых для реализации психодиагностической деятельности. В научно-исследовательской работе психодиагностическая компетентность в большей степени обусловлена широтой и качеством владения специалистом психодиагностическими методиками. Важным представляется умение подбирать диагностические средства, адекватные поставленной познавательной задаче, или, если они отсутствуют, конструировать новые. Компетентность практического психодиагноста связана с умением объединить получаемые результаты, связывая различные диагностические данные в единую многоуровневую причинно-следственную систему.

5. Специфика той области жизнедеятельности человека, в которой реализуется психодиагностическая деятельность. В научно-исследовательской деятельности условия жизнедеятельности выступают сопутствующим, дополнительным фактором в общей системе выявляемых закономерностей психологического функционирования субъектов. В практической деятельности эта специфика оказывает прямое влияние на организацию и характер психодиагностической деятельности специалиста, определяя условия профессионального функционирования. Так, для сферы образования отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе – эффективности коррекции, развития, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации).

Психодиагностическая задача

совокупность сведений (феноменологических и психологических характеристик) о состоянии человека при указании его желаемого состояния, принимаемого за норму, описания обстоятельств, сопровождающих это состояние, и вопроса, на который необходимо найти ответ (например, определить психологическую причину в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального).

Согласно основаниям классификаций задач, принятым в психологии мышления (Я. А. Пономарев, 1967; О. К. Тихомиров, 1969, и др.), психодиагностические задачи по цели мыслительной деятельности относятся к задачам на распознавание; по критерию достаточности информации, содержащейся в условиях, они трансформируются по мере продвижения диагностического поиска из экстраполяционных в интраполяционные; по критерию информируемости решающего они относятся к разряду задач, где факторы заданы своими вероятностными характеристиками, так как одно и то же психологическое явление, как правило, может быть вызвано различными причинами, по сложности причинноследственных связей могут быть простыми (линейными) и сложными, имеющими многоуровневую иерархию нескольких одновременно действующих взаимосвязанных между собой детерминант.

Как указывает А. Ф. Ануфриев (2001, с. 22), специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что, отражая реальное отклонение диагностируемого объекта от нормы или его гипотетическую возможность, они не заданы эксплицитным образом, т. е. явно и в полном объеме в самом начале решения задачи они устанавливаются и формулируются специалистом в ходе решения. В связи с этим психодиагностическая задача не является чисто логической.

Кроме того, они включают две составляющие – эмпирическую и апpиоpную. Первая (эмпирическая) – представляет собой данные, полученные в процессе диагностического обследования и зафиксированные в психодиагностическом описании. Она характеризует состояние человека на феноменологическом уровне и противопоставляет его объективно реальному. Эмпирическая составляющая может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.

Вторую (апpиоpную) составляющую образуют сведения (знания), имеющиеся у специалиста до знакомства с проблемой и решения диагностической задачи. Их можно рассматривать в качестве теоретического конструкта или типового описания, каждый раз конкретизирующегося применительно к реальным ситуациям. В общем виде теоретические конструкты представляют собой пpактико-диагностические модели или общие схемы, в которых фиксируется лишь устойчивое, закономерное, общее, т. е. инваpиантное содержание системы, естественно изменяющееся при решении конкретной диагностической задачи с учетом индивидуального своеобразия диагностируемого (учащегося).

Специалист, опираясь на апpиоpную (константную по своей природе) и эмпирическую (изменяющуюся в ходе диагностической деятельности) части диагностической задачи, двигается к конечной цели решения – постановке диагноза. Этот путь – сложный и запутанный процесс, в котором имеется этапность, последовательность и определенная внутренняя логика, скрытая от непосредственного наблюдения.

Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

Психодиагностическая ситуация

система отношений, складывающаяся между участниками психодиагностического процесса, имеющая свою содержательную направленность. Психодиагностическая ситуация отражает социально-психологический контекст, в котором инициируется и развивается психодиагностический процесс.

Основными характеристиками диагностической ситуации являются свобода выбора при принятии решения об участии в диагностическом процессе (социальный контроль) и ответственность за выбор способов вмешательства в судьбу обследуемого и принимаемые решения. Они же выступают в качестве критериев, позволяющих выделить различные типы психодиагностических ситуаций.

1. Консультация (свободное участие – свобода в принятии решения). Добровольное обращение к компетентному специалисту при высокой активности в выработке решения проблемы и продуктивности выполнения диагностических заданий (семейная консультация, профессиональная консультация, консультация по вопросам управления и т. д.).

2. Обследование (принудительное участие – свобода в принятии решения). Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации учреждения, служащих организации и других лиц, в целях получения диагностической информации).

3. Отбор (свободное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностического исследования зависит от других лиц (профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения).

4. Аттестация (принудительное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Обязательное участие в обследовании при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностического исследования (экзамены, экспертиза качества деятельности, аттестация служащих и т. д.).

Доминирование социального контроля, определяющего типы психодиагностических ситуаций, является ведущим, но не единственным отличительным признаком психологической практики в сфере образования. Вторым признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема – сложная познавательная творческая задача, включающая неопределенность условий, требующая принятия решения и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека. Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.

Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических ситуаций, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая ситуация выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики – «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Психодиагностические таблицы

один из вариантов графических форм универсального описания объекта психодиагностики, в котором связаны воедино все элементы диагностического процесса – от анализа запроса до выдачи рекомендаций. Такой принцип построения позволяет учесть как феноменологический уровень, так и уровень причинных оснований, а также синтезировать фактический материал и общепсихологические знания о включаемых в таблицы явлениях.

Психодиагностические таблицы содержат четыре раздела.

1. Феноменология (например, трудностей в учебной деятельности). В этом разделе указываются формы типичных проблем. Они могут быть сгруппированы по блокам, темам, в соответствии с категориями психологической симптоматологии, а также располагаться в порядке убывания по частоте их встречаемости.

2. Возможные психологические причины (уровень причинных оснований). На каждый указанный в первой колонке вид проблемы приводятся (перечисляются) несколько возможных, наиболее типичных для нее психологических причин, при этом перечень причин нельзя считать законченным (слишком широки и многообразны причинно-следственные связи в психодиагностике). Для каждого вида проблемы он, соответственно, заканчивается указанием на возможность других психологических причин.

3. Психодиагностические методики. Для удобства пользователя на каждую возможную психологическую причину указывается психодиагностическая методика, которая может помочь ее верифицировать.

4. Коррекционные мероприятия (рекомендации). Для каждой потенциально возможной психологической причины составляются рекомендации или указания для развивающих воздействий в виде заданий и упражнений.

Текст методик и коррекционных упражнений в таблицы не включается из-за ограниченного объема. Они даются в последующем описании. Материал таблиц, методик психологического исследования и описаний коррекционных упражнений может быть объединен в специализированное руководство по преодолению определенного рода проблем.

Психодиагностический процесс

последовательность когнитивно-перцептивных действий участников психодиагностической ситуации, отражающая их познавательную активность, направленную на распознавание частного конкретного психологического явления на основе абстрактного знания об общих закономерностях функционирования системы психической регуляции человека.

С точки зрения общей методологии диагноза, психодиагностический процесс как разновидность процесса познания характеризуется определенной структурой и условиями протекания в практической деятельности. Его характерными чертами являются:

осуществление в условиях неполноты исходной информации;

раскрытие внутреннего состояния и структуры объекта путем отнесения его к известному классу или виду предметов;

воссоздание субъектом определенных состояний объекта;

использование полученных выводов для устранения или предупреждения отклонения объекта от его нормального состояния.

По форме осуществления психодиагностический процесс представляет собой опосредованное психодиагностическим инструментарием взаимодействие специалиста с обследуемым, направленное на установление психологического диагноза.

По содержанию – это целенаправленная работа, обусловленная поставленными задачами, которая предполагает выбор ограниченного числа гипотез из множества предположений о причинах отклонения в деятельности или психическом состоянии.

Сложность психодиагностического процесса детерминируется степенью его неопределенности и многозначностью пpичинно-следственных связей между выявленными психическими характеристиками и внешними признаками функционирования объекта психодиагностики, в связи с чем часто возникает необходимость изменения направления диагностического процесса в соответствии с обнаруживаемыми в ходе него данными. Другими обременяющими условиями реализации психодиагностического процесса выступают:

направленность на распознавание сложных явлений, обладающих значительным количеством разнообразных, а зачастую противоречивых признаков;

необходимость получения разнообразной (феноменологической, анамнестической и полученной по результатам диагностического обследования) информации, количество которой и направленность ее содержания не имеет четко очерченных границ и зависит от желаний и предпочтений психодиагноста;

распространяемость общенаучных представлений на индивидуальный случай и наоборот, что требует определить не только то, что типично для данного психологического феномена, но и то, чем данный случай отличается от всех остальных, определить индивидуальные особенности человека;

возможность решения психодиагностических задач различыми способами;

необходимость использования специальных знаний и высокой гибкости мышления, проявляющейся в способности изменять ход диагностического поиска и учитывать вскрывающиеся психологические факты;

возможность возникновения диагностических ошибок различного характера, например неправомерное обобщение данных, инерция сложившихся представлений или стереотипность мышления.

Логика психодиагностического процесса и его этапность раскрывают познавательный характер психодиагностической деятельности. Они отражают специфику действий, необходимых специалисту для распознавания актуального состояния объекта психодиагностики, категоризации этого состояния, установления причинно-следственных связей между внешними признаками диагностируемого явления и детерминирующими его психологическими особенностями человека. В своей совокупности этапы психодиагностического процесса образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, которая отражает структурную организацию специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи – ход аналитико-синтетического преобразования различной информации о человеке и его проблеме, в результате которого рождается диагностический вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

На современном этапе развития психодиагностики наиболее полно психодиагностический процесс описан с помощью модели, предложенной А. Ф. Ануфриевым (1993).

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне (этап «Феноменологии и анамнеза»), куда входит:

ознакомление с запросом;

определение соответствия данного конкретного случая компетенции специалиста;

сбор данных с целью уточнения жалоб, проблем, запроса;

создание феноменологического описания объекта психодиагностики;

оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Особенность данного этапа заключается в том, что его успешность зависит от владения специалистом классификацией признаков поведения человека, которая определяет стратегию получения дополнительной информации при дальнейшем решении задачи.

Этап «Феноменологии и анамнеза» обеспечивает осознание условий задачи, в процессе которого происходит мысленное воссоздание ее реального содержания, актуализируется потребность дополнения и преломления информации, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти. Это субъективное видение данных условий можно классифицировать как образ проблемной ситуации, как первое важное звено овладения условиями диагностической задачи. Оно подразумевает возникновение особого психического состояния, которое определяется наличием познавательной трудности и противоречия в виде вопроса, поставленного человеком перед самим собой. Для психодиагностической деятельности оно специфично тем, что знания и опыт практической работы специалиста дают ему право полагать, что одна и та же психологическая причина возникшей проблемы может вызвать сразу несколько внешних следствий (например, разных трудностей при обучении) и, наоборот, одна и та же трудность может иметь под собой разные психологические причины.

На основе первоначальных знаний об особенностях функционирования диагностируемой системы происходит поиск той объективной основы, которая позволяла бы объяснить все многообразие проявлений, состояний и свойств рассматриваемой системы. Таким образом, обеспечивается переход с феноменологического уровня к построению теоретической модели эмпирически наблюдаемого состояния объекта психодиагностики. Этот процесс носит творческий характер и требует выдвижения гипотез.

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.

Результативность данного этапа как раз и будет зависеть от умения диагноста взглянуть на проблему с разных точек зрения, от гибкости его диагностического мышления и знания многочисленных причинно-следственных связей, когда одно следствие определяется разными причинами, а одна причина вызывает множество следствий. В то же время эффективность организации данного этапа деятельности может существенно зависеть от использования специалистом психодиагностических средств (таблиц и схем детерминации), которые существенно облегчают процесс выдвижения гипотез.

В процессе соотнесения феноменологических данных с требованиями проблемной ситуации диагносту становится ясным, какая еще дополнительная информация ему необходима для успешного решения психодиагностической задачи. Основой для подобного сопоставления данных служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Таким образом возникает необходимость перевода данных в единое понятийное поле, так называемое субъективное перекодирование, поскольку первоначальная часть условий задачи (феноменология и анамнез) обычно формулируется в запросе (родителями, воспитателями и даже учителями) на житейском уровне, часто подразумевающем описание различных явлений психологической природы упрощенным, бытовым языком. Перевод условий в профессиональную систему понятий позволяет специалисту в процессе решения психодиагностической задачи отвлечься от их житейско-эмпирического содержания, благодаря чему условия становятся сопоставимыми, однородными. На этом этапе наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь – от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоплению дополнительного материала различных диагностических фактов.

С этой точки зрения, этап выдвижения гипотез выступает в качестве трансформатора, представляющего собой момент превращения знания о теоретической сущности развития психической системы в целом и феноменологической специфики ее индивидуального функционирования в действия по эмпирической проверке предполагаемых психологических причин, управлению и контролю за ее состоянием. Степень адекватности этой трансформации определяет путь и организацию дальнейшего психодиагностического процесса.

Наибольшая трудность этого этапа состоит в том, что, характеризуя мыслительную деятельность, он разворачивается в самом начале диагностического процесса, в условиях неполноты информации, а часто и при отсутствии четко обозначенных специфических признаков (симптомов) рассматриваемого явления.

3. Этап проверки гипотез, включающий в себя:

выбор средств проверки адекватных гипотез, например психодиагностических методик или анализ продуктов деятельности;

процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов;

интерпретацию и оценку состояния психологических переменных с точки зрения нормы.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психодиагностической практике средств измерения и оценки состояния элементов психической системы, а также степень владения ими. Важное значение приобретает стратегия, с помощью которой осуществляется проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностической информации. Это может быть применение батареи психодиагностических методик в виде некоторого стандартного (привычного для диагноста) набора. В той или иной форме этот способ позволяет получить общую картину о психологических особенностях человека, в соответствии с которой возможно проведение последующей верификации выдвинутых гипотез. Более того, появляется возможность выделить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе. Однако подобный способ получения психодиагностической информации, помимо очевидных его достоинств, имеет и определенные недостатки. Он, прежде всего, очень громоздок и требует значительного количества времени, в виду чего его реализация оказывается не всегда продуктивной. Кроме того, какой бы полной не была используемая батарея методик, она практически всегда оказывается недостаточной для целостной характеристики личности и получения всеобъемлющей картины психологических переменных.

Разумеется, встречаются и промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий.

4. Этап построения общей формулы диагностического заключения.

Подтверждение на предыдущем этапе той или иной гипотезы позволяет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших противоречий и ответить на вопрос, поставленный в ходе формулирования проблемы. Реализация этого этапа происходит за счет умения специалиста определить тип психологических переменных в соответствии с известными ему классификациями элементов уровня причинных оснований.

5. Этап индивидуализации психологического диагноза.

На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего свою проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения, сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими.

6. Этап прогнозирования состояния обследуемого и формулировка результатов по оказанию психологической помощи.

Успешность этого этапа зависит от опытности диагноста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для данного конкретного случая.

7. Этап наблюдения за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Этапы психодиагностического процесса в самом общем виде отражают структурную целостность процесса диагностики путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса. При этом каждый из этапов несет свою содержательную нагрузку: исследовательскую, прикладную, информационную и оценочно-контролирующую, подразумевая действия специалиста по сбору, хранению, переработке информации и ее использовании для управления психической системой. Это позволяет сделать вывод о том, что психодиагностический процесс разворачивается в соответствии с принципами кибернетики и, следовательно, может быть подвергнут анализу относительно информационного обеспечения, алгоритмизации и операционализации, моделирования и нахождения эффективных управленческих схем.

Психодиагностическое заключение

итог психодиагностической деятельности специалиста, представленный в виде профессиональной обзорной записи, резюмирующей данные психологического исследования об основных качественных характеристиках психики, индивидуальном своеобразии конкретного человека. Это развернутый и одновременно четкий ответ на поставленный вопрос: какова структура личности, особенности эмоциональной или когнитивной сферы, система ценностей или доминирующих мотивов.

Й. Шванцара (1978, с. 346) предлагает различать два вида психодиагностического заключения:

компетентное резюме, составленное на языке современной науки для специалистов в области психодиагностики;

документ-сообщение об обследуемом, предназначенный для заявителя, не имеющего, как правило, психологического образования и включающий, наряду с психологической, другие части, например медицинскую, биологическую, социальную.

Однако и в том и в другом случае имеет место описательная форма предоставления результатов психодиагностической деятельности, цель которой – характеристика психологических переменных в зависимости от поставленных задач, потребностей, интересов и уровня подготовленности пользователя (А. Анастази, 1982, с. 84). Это предназначение психодиагностического заключения существенно отличает его от психологического диагноза, цель которого выяснение в каждом отдельном случае причин (психологического генеза) каких-либо особенностей поведения и их классификация.

Объем, структура, стиль и основные блоки психодиагностического заключения могут иметь разные варианты: от классического («феноменологическое описание как – психологическое описание – рекомендации» (Ануфриев, 1993, с. 131) до отдельного указания сохранных сторон или ресурсов личности, итоговых статистических оценок, перечисления использованных методик и т. д. Как замечала С. Я. Рубинштейн, таким диагнозам-описаниям «может быть дана некоторая форма или схема, но основная часть содержания заключений не поддается никакой унификации» (С. Я. Рубинштейн, 1998, с. 142). Очевидно, что степень развернутости и содержание должны зависеть от запроса и конкретной психодиагностической ситуации. При этом важным остается следующее условие – психодиагностическое заключение обобщает не результаты психологического обследования, а их психологическую интерпретацию и выводы, включая в себя элементы анализа, обобщения, выделения существенного, принятия решения и т. д.

По форме диагностическое заключение может быть представлено в виде как объясняющих понятий, так и суждений и умозаключений. В каждом случае используемые термины должны быть уточнены путем отнесения их к соответствующей теории, например «интровертированный тип по Айзенку» или «интровертированный тип по Роршаху», «неудовлетворенная потребность в безопасности по А. Маслоу» или «неудовлетворенная потребность в любви по К. Хорни». В случае выявления различного рода отклонений (изменений, дефицита, отставаний) в заключении указываются сохранные стороны или возможные компенсаторные механизмы личности.

Текст диагностического заключения не должен быть перегружен техническими подробностями получения и обработки данных. Наиболее важны: а) феноменология выявленных психологических особенностей и отклонений; б) ее объяснение относительно сформулированного запроса и цели диагностического исследования; в) возможности учета выявленных особенностей в последующей деятельности и поведении.

Из вышеприведенного описания следует, что основные требования к психодиагностическому заключению следующие:

релевантность поставленной психологической цели и диагностической задачи;

четкость и конкретность;

современность;

научность;

дискриминантность вводимых в него понятий относительно соответствующей психологической теории.

Учитывая, что диагностическое заключение являет собой переработанный итог психодиагностической деятельности, то в целом результат этого обобщения может выражаться в двух относительно независимых вариантах: 1) как элемент (часть) определенной классификации, специфическим образом отражающий психологическую сущность изучаемого явления; 2) как описание индивидуального своеобразия обследуемого.

Первый вариант написания психодиагностического заключения оптимален в том случае, если у специалиста имеется возможность не только обобщить полученные в ходе диагностической деятельности результаты, но и соотнести их с определенной классификационной или типологической схемой. Тогда в качестве ориентировочной основы выступает либо симптомокомплекс психологических характеристик, либо отдельные признаки, диагностически высокозначимые для определенного класса проблем в поведении и деятельности, например для гиперактивности, аффективной возбудимости, интеллектуальной недостаточности и т. д.

Другим способом классификационного представления результатов диагностического процесса будет их обобщение и соотнесение с частными, устоявшимися в психологии классификациями, например с систематикой нарушений мышления Б. В. Зейгарник (1973) или типологией акцентуаций характера и психопатий А. Е. Личк (1977). Основными факторами, влияющими на выбор способа классификации обобщенных результатов диагностической деятельности, остаются ее цели и задачи (необходимость и достаточность такого рода подхода), уровень и качество психологической подготовки специалиста, а также направление его научных интересов.

В случае затруднения или невозможности по каким-либо причинам отнести выявленные психологические феномены к определенному классу или типу специалист может использовать второй вариант представления диагностического заключения. Описательный принцип не обладает той степенью конкретности и четкости обобщения полученных диагностических данных, как классификационный. Однако и в этом случае практик может придерживаться основных требований и правил, предъявляемых к психодиагностическому заключению.

Используя описание, необходимо выделить, подчеркнуть наиболее существенные, значимые с точки зрения диагностической цели особенности личности человека, оказывающие максимальное влияние на возникновение и развитие явления или проблемы. При этом дается их качественная характеристика: снижено, истощаемо, дефицитарно, неустойчиво, недостаточно, изменено, затруднено, преувеличено, повышено, выражено, сформировано, оптимально и т. д.

Все остальные данные, такие как количественная информация: число правильных и ошибочных ответов, статистические оценки, полученные по стандартизованным методикам, конкретные ответы, иллюстрирующие вывод, сохранные стороны или компенсаторные возможности личности, а также рекомендации являются возможными, но не обязательными компонентами психодиагностического заключения. Чаще всего эти данные приводятся для подкрепления выводов. В некоторых случаях они (особенно рекомендации) могут быть вынесены в отдельный раздел.

«Необязательность» рекомендаций или разработки программы действий не снимает со специалиста ответственности за проделанную работу и указанные в диагностическом заключении выводы (поставленный диагноз). Такие рекомендации или программы обязательно должны предполагаться, поскольку только в этом случае, писал Л. С. Выготский, вносится элемент практики в диагностическую деятельность, сам психодиагностический процесс приобретает смысл, а его инициация доходит до «конечной целевой установки» (Л. С. Выготский, 1956, с. 321), позволяя сделать вывод о том, что поставленная психодиагностическая задача выполнена.

Психодиагностическое интервью

осмысленный и целенаправленный расспрос специалистом участников психодиагностического процесса для выявления максимально возможного количества признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явление.

В психодиагностическом интервью специалист уточняет характер проблемы, смысл и содержание переживаний, мнений, оценок, отслеживает точность понимания чувств и ощущений, которые испытывает человек. Тем самым исключаются недоговоренности, недоразумения и взаимное недопонимание, которые способны помешать эффективному определению причинно-следственных связей. Он раскрывает характер настоящих переживаний человека, а также возможных прошлых переживаний, связанных с темой обращения за помощью и дополняет рассказ человека о проблеме следующим содержанием.

1. Забытые, потерянные, объективизированные (от других людей) данные, составляющие такие виды анамнеза, как забытый, потерянный и объективный.

Под забытым анамнезом подразумевается дополнительное активное извлечение из памяти человека таких, нередко давно прошедших и основательно забытых событий, которые никто (ни сам человек, ни окружающие его лица) не ставит ни в какую связь с настоящей проблемой. Наличие таких взаимосвязей свидетельствует о том, что каждая проблема не может находиться вне времени и пространства, т. е. всегда существует ситуация, действия, события, которые послужили пусковым механизмом в формировании того или иного психологического феномена.

Потерянный анамнез – это выявление таких обстоятельств, о которых человек сам не знает, возможно он лишь косвенно в них участвовал, но которые могут дать исчерпывающее объяснение причин и происхождения описываемого явления или состояния. (Например, разногласия в стиле воспитания между родителями могут быть связаны с подражанием ролевым установкам и сценариям, которые использовались их родителями по отношению к ним самим.)

Объективный анамнез подразумевает получение сведений от лиц, знающих диагностируемого. Он позволяет получить данные, описывающие внешние проявления психической реальности как бы «со стороны», подчас подчеркивая и фиксируя такие моменты, которые для самого человека остались незаметными, незначимыми или оказались иначе воспринимаемыми. Иногда эти сведения просто необходимы. Так, внутренняя система и психическая реальность детей, особенно младшего возраста, трудно поддается рефлексии, а во многом еще слабо развита. Поэтому только через психическую реальность их родных или близко общающихся с ними (т. е. опосредованно) можно восстановить их прошлое и описать настоящее.

2. Характеристики внутреннего мира человека, его переживания, существующие в определенном слое психической реальности: цели, возможности, мысли, чувства человека, его представления о себе, сферы ответственности и др. Обсуждая переживания человека, их значение в происходящих жизненных событиях, специалист формирует собственное мнение о его внутреннем мире, о том, что он знает о своих действиях, целях, чувствах, мыслях, как он воспринимает свое «Я».

3. Сведения об отношении самого человека к своей проблеме, к своему положению, своему состоянию, реакции на обстановку, в которой находится. Это субъективное описание отношения помогает правильнее оценить описываемые признаки с точки зрения их достоверности и истинной ценности для последующих этапов психодиагностического процесса. В трудной ситуации человек склонен преувеличивать волнующие его проблемы, заострять внимание на одних характеристиках и игнорировать другие и т. п. Кроме того, обращаясь за помощью для себя или для другого человека (родитель – ребенок, педагог – ученик и т. д.), многие люди приходят к специалисту «со своим собственным диагнозом». Не обладая достаточными психологическими знаниями, не знакомые с психологической симптоматикой и опираясь только на свой жизненный опыт или «околонаучную литературу», они утверждают, что у них или у другого «депрессия», «слабая воля», «плохой характер», а в своем рассказе стараются подчеркнуть те признаки, которые подтверждали бы их слова. В таких случаях стимулирование описания своих чувств, ощущений и отношения к своему состоянию способствует объективизации феноменологической и анамнестической информации.

Психологическое тестирование

(см. в разделе «Практическая организация психологической помощи. Направления, формы и виды деятельности психолога в образовании».)

Психометрия

теория и практика построения и применения психодиагностических методов исследования и, прежде всего, тестов. Ключевой характеристикой данной области научного знания является определение через измерение степени выраженности какого-либо свойства предмета. Измерение осуществляется путем установления связи между числами и психологическими свойствами объекта. Цель измерения заключается в получении точной и валидной информации об особенностях и характерных признаках объектов – организмов, групп или событий для сравнения получаемых данных.

Основанием психометрической деятельности на практике выступает теория психологического измерения, описывающая статистические модели обработки получаемых данных, анализа ответов в тестовых заданиях и подсчета суммарных результатов теста. Она охватывает весь процесс разработки, стандартизации и применения тестовых методик, принципы построения измерительных шкал, способы определения границ экстраполяции методики, рекомендации по оценке ее надежности и валидности.

Результат, полученный в ходе психологического измерения и оценивания, можно назвать «инструментальным знанием». Его преимущество в универсальности, а уязвимость – в стандартности, необходимости интерпретации с учетом механизмов и особенностей функционирования психической системы конкретного человека в сложившихся условиях жизнедеятельности, конкретных обстоятельствах. Прогностическая ценность инструментального знания весьма ограничена, поскольку специфичность психометрических процедур (тестирования, измерения, оценивания) заключается в их существовании вне времени, только «здесь и «сейчас». Именно по этой причине еще в конце 1920-х гг. М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд и другие выдающиеся ученые говорили, что даже если применить к отдельному ребенку все имеющиеся тесты, то вряд ли удастся получить удовлетворительную оценку его психологических свойств, обеспечивающую каждому ученику успешные достижения и наивысшие результаты в учебно-воспитательном процессе.

Средства психологического измерения

методики, позволяющие провести количественную или качественную оценку степени выраженности конкретных признаков объекта в научных и практических целях. Средства психологического измерения составляют инструментальную основу психометрической деятельности в различных сферах – педагогике, медицине, менеджменте – и позволяют на практике реализовываться измерительно-оценочному (квалиметрическому) подходу, цель которого – выявление общестатистического распределения людей по различным психологическим признакам, их дифференциация (выявление положения каждого в общей выборке) и отбор.

История системного развития средств психологического измерения начинает свой отсчет с момента конструирования шкалы Бине – Симона для оценки умственного развития детей в 1905 г. Первоначально общей теоретической основой для конструирования выступало положение о наличии неких первичных способностей, генетически предопределенных и стабильных по своим количественным показателям. Впоследствии, в связи с успехами эмпирической психологии, эти свойства способностей были приписаны всем элементарным психическим процессам (качествам ощущений, непосредственному различительному восприятию, формам памяти и т. д.), которые стали основным объектом диагностики. Отсюда и относительное постоянство составных элементов разнообразных измерительных систем, существующих на настоящем этапе, которое варьируется в зависимости от возраста, степени трудности и задач психологического исследования. Применяемые при конструировании таких средств методы математической статистики обеспечивают возможность установления взаимосвязей между измеряемыми показателями через использование параметрических и непараметрических критериев. После доказательства надежности и валидности методики математико-статистическими средствами она объявляется объективной мерой, которая может быть использована в самых различных целях.

Психологическая практика свидетельствует о том, что результат использования средств психологического измерения имеет ограниченный характер. А сложившаяся практика, когда любая опубликованная методика воспринимается (а главное используется) как надежный психодиагностический инструментарий, не отвечает возложенным на нее ожиданиям. Более того, закрепившееся в профессиональном сообществе представление о том, что каждый практический психолог, например школьный, может быть не только пользователем, но и создателем таких средств, на фоне активной психометрической подготовки будущих психологов создает у них внутреннюю готовность к такого рода деятельности и поддерживает уверенность в собственной компетентности. Результатом массового распространения «кустарных» конструктов и созданных на их основе «методик» оказывается дискредитация психодиагностической деятельности, появление некомпетентных диагностических решений и выводов. (См. Методы психодиагностические.)

Средства описания объекта психодиагностики

идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты. Они отражают в виде мысленных образов, графиков, текстов или таблиц: 1) причинно-следственные взаимосвязи между особенностями в поведении человека и их потенциальными психологическими детерминантами – схемы психологической детерминации; 2) характеристики типичных состояний – психологическая симптоматология; 3) систему наиболее вероятных психологических причин отклонений – классификация признаков функционирования психической системы в норме и отклонении от нее; 4) представления о строении объекта психодиагностики – структурная организация психической системы.

Характерной особенностью средств описания объекта психодиагностики является их практическая направленность, т. е. возможность использования для решения конкретных практических задач. При этом осуществляется не просто перенос установленных наукой факторов и закономерностей психического развития, а их переструктурирование в соответствии с целями психодиагностической деятельности. Определенные данные психологической науки трансформируются специалистом относительно реального случая, превращая конкретную психодиагностическую задачу из научно-исследовательской в практическую, уже имеющую свой вариант решения. Так, опираясь на классификацию, описывающую поведенческие признаки типичных состояний и недостатков функционирования психической системы, можно быстрее распознать психологическую причину неблагополучия и оказать необходимую помощь.

Средства описания объекта психодиагностики, упорядочивающие накопленные в науке теоретические и фактические данные, могут существовать в форме личностного (субъективного) и объективированного (надындивидуального) знания. В форме личностного знания они представляют собой индивидуальную классификацию проблем субъектов, построенную на сложившихся ассоциациях и опыте.

В форме объективированного знания они существуют как некий массив (область) знаний, систематизирующий на теоретическом и эмпирическом уровнях разнообразные признаки функционирования психической системы в тех или иных условия. Признаки, характерные для определенной формы поведения, группируются индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами и объединяются в некоторую типологию, например «типы неуспевающих школьников» (Н. И. Мурачковский), «интеллектуально пассивные учащиеся» (Л. В. Орлова), «трудные дети» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), «психологические типы конфликтных учащихся» (Э. З. Халимов), «личность подростка с отклоняющимся поведением» (Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина) и др.

Общей характеристикой психологических типологий выступает описание различных форм явлений на каком-либо одном из двух уровней структуры объекта диагностики – феноменологическом и причинном. В связи с этим все известные психолого-педагогические диагностические нарушения по содержанию можно разделить на две группы: феноменологические и детерминантные. Первые образуют верхнюю границу объекта диагностики и являются исходными, вторые – нижнюю.

Феноменологические типологии, основанные на описании и систематизации внешне наблюдаемых признаков (симптомов) неблагополучия учащихся, представлены в работах Л. М. Гельмонта (1954); А. Л. Венгеpа (1989); Ю. З. Гильбуха (1989) и др. Типологии психологических причин учебно-воспитательных проблем описаны Л. С. Славиной (1958); Н. П. Муpачковским (1967), Ю. К. Бабанским (1983) и др.

По форме описания типологии могут быть разделенными и связанными. К разделенным типологиям относятся систематизированные описания типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения пpичинно-следственных связей между уровнями. Примером такого описания можно считать характеристику «основных проявлений и факторов школьной дезадаптации», представленную в работе С. А. Беличевой и ее коллектива (Диагностика школьной дезадаптации, 1993, с. 9) или типологию нарушений развития личности школьников, предложенную Н. Л. Коноваловой (2000, с. 129–163).

К связанным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня. Графический вариант схем психологической детерминации наглядно показывает не только простые линейные зависимости, но и сложные многоуровневые. Они могут существовать в различных вариантах и формах. Их общая характеристика – задание теоретического конструкта, организующего представления о значимых для проблемы элементах психической системы и факторах, влияющих на особенности их функционирования, а преимущество – локальность отражения психологических проблем какой-либо сферой психической активности (семья, коллектив, образование и т. п.).

Средства принятия психодиагностических решений

формализированные алгоритмы и правила последовательных действий специалиста, способствующие вынесению адекватных диагностических суждений и построению психодиагностического заключения. Средства принятия психодиагностических решений составляют операциональную или исполнительскую основу выработки диагностического решения. Они позволяют оптимизировать деятельность специалиста при сопоставлении данных, полученных на основе методик с разными теоретическими конструктами, группировании и определении их ценности, анализе степени детерминации каждого выявленного признака в условиях неопределенности. Таким образом, функционал средств принятия психодиагностических решений сосредоточен на определении роли и взаимного влияния отдельных признаков в общей структуре, упорядочивании информации по определенным правилам, что в конечном итоге приводит к формулированию диагностического умозаключения.

Совокупность диагностических признаков, по которым может быть определено данное явление, по аналогии с математикой М. С. Роговин обозначает как универсальное множество. Иначе говоря, все входящие в него признаки релевантны (существенны) по отношению к данному явлению или понятию. Признаки, не включенные в данное универсальное множество, будут, следовательно, иррелевантными, или несущественными (М. С. Роговин, 1979, с. 11). В свою очередь, универсальное множество – совокупность релевантных признаков – состоит из положительных и отрицательных признаков (соответствующих или несоответствующих данному явлению или состоянию). Психодиагностические методы позволяют специалисту оценить одни признаки как положительные, другие как отрицательные, а некоторые считать иррелевантными. В конечном итоге у него формируется два подмножества признаков – положительных и отрицательных. Устанавливая взаимосвязь между ними, он принимает решение о характере распознаваемого явления и формулирует диагностическое заключение или психологический диагноз.

В настоящее время наиболее распространенными средствами принятия психодиагностических решений являются логическая модель, модель полезности ожидаемых последствий, правило Байеса, экспертная система.