Справочник школьного психолога Костромина Светлана

3. Беспорядок анализа из-за того, что интерпретация происходила до проработки основных точек сопротивления, т. е. интерпретация смысла предшествовала интерпретации сопротивления. Ситуация стала запутанной еще больше из-за того, что сопротивления вскоре связались с отношением к врачу, и бессистемное толкование сопротивления осложнило и ситуацию переноса.

4. Интерпретация сопротивлений в ситуации переноса была не только бессистемной, но и непоследовательной, т. е. слишком мало обращалось внимания на тенденцию пациента снова скрывать свое сопротивление или маскировать его бесплодными действиями и острыми реактивными образованиями. Латентные сопротивления в ситуации переноса чаще всего не замечались или аналитик боялся не справиться с ними, в какой бы форме они ни скрывались.

Таким образом, в процессе свободного ассоциирования пациент выполняет две функции: свободное ассоциирование и рефлексию, иными словами, он является одновременно и субъектом, и объектом собственного опыта, т. е. позволяет своим мыслям и воспоминаниям свободно приходить в один момент и анализирует, исследует их – в другой.

Перенос (трансфер) в психотерапевтическом процессе характеризует проявление ранее пережитых (особенно в детстве) по отношению к одному лицу чувств и отношений совсем к другому лицу, в частности к психотерапевту. При переносе импульсы, чувства и защиты по отношению к личности в прошлом перемещаются на личность в настоящем. Перенос может переживаться как чувства, побуждения, страхи, фантазии, отношения, идеи или защиты против них. Главными характеристиками реакции переноса являются повторение, неуместность, интенсивность, амбивалентность, непостоянность, стойкость. Выделяющейся чертой, которая перевешивает все, является неуместность, проявляющаяся и в интенсивности, и в противоречивости, и в непостоянстве, и в стойкости. Иногда в психотерапевтическом процессе может возникать как нежелательное явление эффект контрпереноса. Контрпереносом, в свою очередь, называется перенос, возникающий у терапевта на клиента. Однако эта ситуация может служить для психоаналитика важным сигналом для понимания происходящего в ходе психоаналитического процесса.

Под сопротивлением понимается любое проявление противостояния попыткам другого оказать на него воздействие. Оно включает все силы субъекта и мешает при анализе его свободным ассоциированиям, попыткам вспомнить, достичь и принять инсайты. Оно действует против приемлемого «эго» пациента и его желаний измениться. Сопротивление может быть сознательным, предсознательным и бессознательным. Оно выражается в виде эмоций, отношений, идей, побуждений, мыслей, фантазий или действий. Каждая ассоциация, каждое действие личности при лечении могут сопровождаться сопротивлением, поскольку представляют собой компромисс между силами, которые стремятся к выздоровлению, и силами, которые противодействуют этому. Р. Гринсон так описывает возможные варианты сопротивлений.

1. Пациент молчит – наиболее откровенная и частая форма сопротивления, что означает, что он сознательно или бессознательно не расположен сообщать свои мысли и чувства. Его можно спросить: что заставляет вас отказываться от анализа в данный момент? Если он говорит, что ничего не приходит голову, то можно спросить: что может делать «ничего» в вашей голове? Несмотря на молчание, пациент невольно может раскрыть свой мотив выражением лица, позой, вегетативными реакциями и т. п.

2. Пациент не чувствует себя способным рассказывать. Это вариант предыдущего проявления, но в этой ситуации человек осознает, что ему нечего сказать.

3. Отсутствие аффектов в ситуации, когда человек вербально что-то сообщает, что должно было бы быть эмоционально нагруженным, в то время как его замечания сухи, скучны, монотонны и маловыразительны. О сопротивлении говорит и обратная ситуация, когда эксцентричные высказывания не соответствуют идее и содержанию сообщения.

4. Ригидная, одеревенелая, скрученная поза, так же как чрезмерная подвижность, разряжаемая не в словах, а в движениях. Противоречие между позой, словами и содержанием говорения фиксируют сопротивление, так как поза и движения бессознательно пересказывают другое содержание, нежели вербальный язык.

5. Фиксация во времени – признак сопротивления, так как относительная свобода в разговоре проявляется в колебании между прошлым и настоящим. В это время наблюдаются и ригидность, и фиксированность эмоционального тона позы.

Кроме того, скрытый негативный перенос также является одним из таких типичных сопротивлений, которое можно получить из материала пациента. Поэтому необходимо воздерживаться от глубоких интерпретаций до тех пор, пока не проявится и не будет устранен первый фронт кардинальных сопротивлений, даже если материал накоплен, ясен и сам по себе доступен истолкованию. Чем больше материала воспоминаний предлагает пациент, не продуцируя соответствующих сопротивлений, тем недоверчивей надо быть. Также и в других случаях, оказываясь перед выбором: интерпретировать содержание бессознательного или обратиться к выявленным сопротивлениям, следует предпочесть последнее. Как указывает В. Райх (2000): никакой интерпретации смысла, если необходима интерпретация сопротивления. Если интерпретировать до устранения соответствующих сопротивлений, то клиент либо принимает интерпретацию по причине переноса и полностью ее обесценит при первом негативном отношении, либо сопротивление последует позже.

Каждый из вышеописанных приемов и методов занимает особое место в процессе психоаналитической терапии. Условно можно выделить пять ключевых моментов, характерных для психодинамического процесса:

1. Установление глубоких отношений для возможного переноса переживаний.

2. Интерпретация психологического материала (сновидений, сказочных историй, историй из жизни и т. д.).

3. Включение техники свободных ассоциаций.

4. Выделение из содержания мест, где пациент обнаруживает колебания или старается не вдаваться в подробности; расценивание их как точек сопротивления, наводящих «на след» в поисках главной проблемы.

5. Катарсис (инсайт) – объяснение, которое дает терапевт и которое побуждает вновь пережить событие в эмоциональном плане.

В силу своей специфичности как технологии, психоаналитическая психотерапия является эффективным средством психологического вмешательства в ситуациях, когда человек осознает свои страдания или неудовлетворенность и хочет понять себя посредством самонаблюдения (интроспекции). Для этого клиент должен быть толерантен к фрустрации и обладать хорошим самоконтролем. Усиление эффекта может быть достигнуто, если клиент обладает чувством юмора и склонен к метафоричности мышления. В ситуации острого кризиса психоаналитический подход, как правило, менее эффективен. Именно эти особенности психоаналитической психотерапии выступают ограничениями при работе с детьми, которые в силу своего развития еще испытывают трудности с рефлексией, контролем эмоций и поведения. Тем не менее, существуют технологии, позволяющие оказывать психологическую помощь детям и подросткам в русле психодинамического подхода. Одной из таких технологий является методика «рассказывание истории», предложенная Р. Гарднером (2002).

Как пишет Р. Гарднер (2002, с. 12–17), хотя принадлежности для рисования, куклы и детские игрушки – это те модальные предметы, вокруг которых в детской психотерапии традиционно сочиняются истории, их использование часто приводит к сужению поля детской фантазии и направляет ее весьма в специфическое русло. Сны ребенка тоже не слишком перспективны в психодинамической психотерапии. Во-первых, его жизнь менее сложна, а опыт ограничен, в связи с чем гораздо меньше развит набор символов и механизмов защиты. Во-вторых, сны слишком просты из-за уровня развития, ограниченного возрастом, чтобы являться предметом анализа. В-третьих, ребенок обычно хуже, чем взрослый, помнит свои сны и пересказывает их менее точно. Как указывал З. Фрейд, для детей более характерна «вторичная разработка» – логичный и последовательный пересказ сна, не отражающий внутреннего мира ребенка.

Детские рассказы же в целом менее сложны для анализа, чем сны и свободные ассоциации. Кроме того, сам процесс рассказывания – один из любимых для детей способов общения, он не требует прямого понимания процессов, протекающих в этот момент в подсознании.

Методика «рассказывание истории» является одним из вариантов такой психотерапевтической технологии, как сказкотерапия, и основывается на раскрытии и передаче ценностных категорий, внутренней информации через обращение к сказке, мифу или легенде. Методика подразумевает, что ребенок рассказывает свою историю первым; психотерапевт делает предположение о психодинамическом содержании этой истории, а затем переходит к своему рассказу. «Чтобы быть услышанным» ребенком, важно говорить с ним на одном языке, избегать психоаналитических трактовок, поскольку они вряд ли будут понятны ребенку, а также отказаться от прямого противостояния (конфронтации), обостряющего чувство тревоги и напоминающего об опыте общения с родителями и учителями. Элементы же юмора и драматического действия, наоборот, желательны. Они увеличивают у детей интерес и желание участвовать, а значит – и желание воспринимать.

Вариант практического применения методики предусматривает использование диктофона (магнитофона), однако может быть дополнен включением в процесс кукол, кубиков, рисовальных принадлежностей и других игровых материалов. Инструкция предполагает введение ребенка в игровую ситуацию: «Посмотри, сколько вокруг дисков с записями. И на каждой коробочке написано имя мальчика или девочки, кому он принадлежит. Все дети, которые приходят ко мне, имеют свой диск с записями. На нем записывается воображаемая телевизионная программа, в которой можно участвовать как почетный гость. Хочешь ли ты тоже быть почетным гостем и стать участником телевизионной программы, в которой рассказывают истории?». Если ребенок соглашается, достается диктофон и диск, на котором он пишет свое имя и куда затем будут перенесены записи с диктофона. Затем включается диктофон и психотерапевт начинает свою программу.

«Доброе утро, мальчики и девочки. Я вновь приглашаю вас на телевизионную программу доктора … (Гарднера) “Сочини историю”. Как вам известно, мы приглашаем для участия в программе детей, чтобы посмотреть, хорошо ли они рассказывают истории. Естественно, чем больше приключений и захватывающих моментов в рассказе, тем интереснее он телезрителям. Итак, по нашим правилам, нельзя рассказывать о том, что вы читали или видели в кино, по телевидению или о вещах, которые происходили с вами или вашими знакомыми на самом деле.

Как у всех историй, у вашей должно быть начало, середина и конец. После того, как вы все рассказали, вы должны вывести мораль. Все мы знаем, что в хорошей истории всегда есть мораль.

Когда вы закончите, я тоже расскажу свою историю. Я постараюсь, чтобы она была интересной и необычной, а затем тоже выведу мораль.

Итак, не будем больше откладывать, разрешите представить вам мальчика (девочку), который сегодня у нас впервые. Как вас зовут, молодой человек?»

Затем ребенку задают ряд коротких вопросов, на которые можно ответить одним словом или короткой фразой (например, возраст, адрес, класс, в котором он учится, имя учителя и т. д.). Эти простые вопросы ставят своей целью снять тревогу и напряжение. Еще больше тревога снижается, если дать послушать ребенку его голос, немного отмотав назад запись – это нравится большинству детей. Далее ребенку сообщают: «Ну вот, мы коечто о тебе узнали, и нам не терпится услышать, какую историю ты сегодня расскажешь». Если ребенок не приступает к рассказу сразу или через небольшую паузу (возможно, ему необходимо немного подумать), то нужно помочь. Например, с помощью таких слов: «Некоторые дети, особенно которые впервые участвуют в нашей программе, немного волнуются, когда придумывают историю. Но если я им чутьчуть помогаю, у них все получается. Многие дети даже не догадываются, что у них в голове миллионы историй, не подозревают о них. А я знаю, как до некоторых из них добраться. Хочешь, я тебе помогу?».

Затем, при согласии ребенка, психотерапевт начинает свой рассказ первым. «Вот как мы это сделаем. Я начну говорить, а когда укажу на тебя пальцем, ты расскажешь то, что в этот момент придет тебе в голову. Тогда ты увидишь, как просто сочинять истории. Итак, начнем. Давнымдавно – многомного лет назад – в далекой стране – за семью морями, за семью горами – жилабыла…». В этот момент необходимо указать пальцем на ребенка. Обычно ребенок предлагает какое-то слово, обозначающее одушевленный или неодушевленный предмет. Например, «собака». Тогда можно продолжить: «И эта собака…», и снова указать на ребенка. Подхватив его мысль, можно помочь такими словами: «И тогда…» или «Затем произошло вот что…». За каждой мыслью ребенка следует какой-либо вводный оборот, затем указание на ребенка, чтобы он предложил следующую мысль. Другие добавления вводить не следует, поскольку важно не ускорить процесс, а помочь сформировать собственные образы, сохраняя связность изложения. Если этого все же оказывается недостаточно, то лучше прервать ребенка в непроизвольной форме и без упрека, например: «Что ж, кажется, сегодня неудачный день для придумывания историй. Возможно, у тебя получится в следующий раз».

Пока ребенок рассказывает, можно бегло делать заметки, которые не только помогут анализировать историю, но и послужат отправной точкой для создания истории психотерапевтом. Когда ребенок закончит рассказ и выведет мораль, можно ему задать вопросы, касающиеся специфических моментов. Вопросы задаются с целью получения дополнительных сведений, которые помогут понять историю. Например, такие как: «Рыбка в твоей истории – мальчик или девочка?», «Почему лиса так рассердилась на козу?», «Почему медведь так поступил?». Если ребенок не уверен, что может вывести мораль из своего рассказа или говорит, что ее нет, можно сказать ему следующее: «Разве бывает история без морали? В каждой хорошей истории есть какойнибудь урок или мораль». Мораль, которую обычно удается услышать от ребенка после этого замечания, часто оказывается смысловым отражением психологической основы рассказа.

Для младших детей слово мораль лучше заменить словами «урок» или «заглавие». В этом случае ребенка можно спросить: «Как бы ты назвал свой рассказ?» или «Чему нас учит твоя история?» Завершение «телевизионной передачи» может выглядеть так: «Это была очень хорошая (необычная, увлекательная и т. д.) история». А если вначале ребенок не был в себе уверен: «Ну вот, а ты говорил, что не умеешь рассказывать!» После этого следует выключить диктофон, а психологу приготовиться рассказать свою историю. Свою историю психолог также записывает на диктофон

Прежде чем сочинить рассказ, психолог должен задаться вопросом: «Каким будет более здоровое решение или более зрелое прочтение по сравнению с тем, что предложил ребенок?» В нем остаются те же персонажи, та же обстановка и исходная ситуация. Но версия психолога должна подвести к более спасительному решению наиболее существенных конфликтов. Сочиняя историю, психолог должен постараться предложить несколько возможностей, открыть новые выходы, не предусмотренные в детской схеме. В таком случае ребенок сможет предпочесть наиболее благоприятный для себя вариант и этот вариант не будет отмечен невротической реакцией. Разнообразие предложенных ребенку путей помогает ему осознать новые перспективы (модели) поведения взамен тех, которые он выбрал – узких и тупиковых. Предложенные психологом выводы или вывод – способствовать более здоровому варианту прочтения истории. Если во время рассказа психолога ребенок проявляет к истории заметный интерес или демонстрирует признаки тревоги, выражающиеся, например, в виде испуга или гиперактивности, то можно сделать вывод о правильности направления психотерапевтического вмешательства.

Сформулировав мораль, следует остановить запись и спросить, не хочет ли ребенок прослушать записанную программу. Как правило, ребенок откликается с радостью и около трети времени слушает с интересом. Игра в программу позволяет повторно акцентировать внимание на «проблемных местах». Если ребенку неинтересно слушать, можно обратиться к иной терапевтической деятельности.

«При анализе детских историй, – пишет Р. Гарднер (2002, с. 14–15), – следует придерживаться тех же принципов, что и при анализе снов взрослых». Первый шаг – определение, какой персонаж или персонажи детского рассказа представляют самого ребенка, а кто изображает значимых лиц из его окружения. Следует учитывать, что два или более персонажа могут отражать различные стороны одного и того же человека. Например, в рассказе могут присутствовать образы «хорошего пса» и «плохого кота», которые следует понимать как конфликтные силы в одном ребенке. Точно так же группа персонажей может символизировать действенные составляющие одной и той же личности. Злой отец, например, может быть изображен в виде несущегося стада бизонов. Стайка небольших существ – насекомых, червячков или мышей – часто символизируют подавляемые сверх меры комплексы. Недоброжелательные персонажи могут изображать подавляемую враждебность самого ребенка, направленную на окружающих, или являться символическим воплощением враждебности значимых лиц. Иногда оба эти механизма действуют одновременно. Так, грозный лев в истории способен отображать злого отца, причем еще более злобным его делает враждебность самого ребенка, подавляемая и вложенная в образ льва. Этот пример подчеркивает одну из причин, объясняющих, почему многие дети представляют своих родителей более недоброжелательными, чем они есть. Наслаивающаяся друг на друга враждебность усиливает эффект негативного восприятия другого персонажа.

Далее следует выявить символический смысл каждого персонажа, «уловить» значение и обстановку рассказа. Является ли изображенная среда нейтральной, приятной или пугающей? Истории, разворачивающиеся в ледяной пустыне или в изолированных пространствах, значительно отличаются от тех историй, которые происходят у ребенка в доме или уютной обстановке. Важно обращать внимание на эмоциональные реакции ребенка. Бесстрастный рассказ о разбившемся альпинисте, скорее всего, будет свидетельствовать не столько о враждебности, сколько о подавленных чувствах. Битвы между ковбоями и индейцами дают мало смысловых сведений, но если вождь приносит в жертву своего сына, молясь о победе, это сообщение, скорее всего, передает информацию об отношениях отца и сына. Нетипичные элементы истории должны быть отделены от стереотипных, обусловленных возрастом. Прошлые события являются более показательными, чем недавние.

Наконец, необходимо учитывать возможность нескольких психодинамических толкований историй. Выбрать тему, наиболее подходящую для ребенка в этот момент, может помочь «мораль», «урок» или «заглавие», предложенные ребенком.

Поведение психолога тоже имеет свое влияние на психотерапевтический процесс и способность ребенка рассказать историю. В идеале это поведение должно сводиться к радостному ожиданию истории или разочарованному удивлению, когда ребенок не желает или не может ее рассказать. У ребенка должно возникать ощущение позитивного принятия со стороны взрослого, тогда он с большим желанием постарается сделать то, что от него ждут. Влияние равноправной группы тоже существенно. Осознание, что в кабинете психолога все занимаются придумыванием историй, также усиливает готовность ребенка играть.

Структурно время терапевтического сеанса может распределяться следующим образом. Сначала во время приема мама и ребенок находятся вместе несколько минут. Затем мама уходит и начинается игра в рассказывание историй. Оставшаяся часть приема посвящается другой терапевтической деятельности. Обычно она выбирается самим ребенком. Таким образом, существует схема, которая усваивается ребенком и которой важно неизменно следовать. Диктофон (или магнитофон) при этом должен лежать на видном месте в игровой зоне. Если ребенок решит отказаться от предложенной игры, то ему придется разрушить предполагавшуюся схему. Для большинства детей это нелегко, поэтому они, как правило, соглашаются и затем обнаруживают, что игра не только не вызывает беспокойства, но и доставляет радость и удовольствие.

Пример
(Р. Гарднер, 2002, с. 27–29). Бонни, десятилетняя девочка со страхом посещения школы, рассказала следующую первую историю.
Была на свете кошка, у нее было много котят, и все котята были хорошенькими, кроме одной киски. Она была не особенно симпатичной, так что мама-кошка не пускала ее на подстилку. И не хотела ее кормить. Человек, которому принадлежала кошка, тоже отказался от киски и продал ее одной семье.
Однажды киска убежала и провалилась в люк. Сейчас – нет – люди, которые купили киску, обходились с ней плохо, так что она убежала, провалилась в люк и стала там долго-долго бродить. А потом она дошла до большой двери. Толкнула ее лапкой и открыла, а за дверью была кошачья страна, и там был главный кот, который сказал ей: «Здесь живут кошки, чьи хозяева плохо с ними обращались и как следует о них не заботились». И какое-то время она осталась в кошачьей стране.
Но однажды, когда она была в кошачьей стране, один маленький мальчик подошел к ней и сказал: «Пойдем выглянем за дверь». А она сказала: «Нет». Тогда он повторил: «Пойдем выглянем за дверь». А она не захотела. Главный кот в кошачьей стране сказал: «За дверь не ходите». Мальчик-кот все равно уговаривал: «Да пойдем. Ничего плохого за дверью не будет». Она ответила: «Ладно». И они открыли дверь, а за этой дверью была страна собак. Все собаки бросились и стали гоняться за всеми кошками.
Но тут она проснулась. Это был только сон, а потом родители ее полюбили.
История отражает основное для Бонни чувство – в своей семье она белая ворона и ее не любят. И в других семьях ее тоже не будут любить. Однако она может испытывать привязанность к такому же неприкаянному и отвергнутому существу. Открытая дверь в страну собак – это фокусировка на подсознательном процессе, которая для девочки связывается с тревогой. Собаки, возможно, отражают ее враждебность по отношению к родителям – ей кажется, что они ее не принимают. Исходя из такой трактовки истории, я рассказал Бонни следующее.
Жила-была кошка, у кошки было много котят. Все они были хорошенькими, кроме одной киски. Эта несимпатичная киска ходила очень грустная, действительно грустная, потому что видела, что мама и папа все время проводят с другими котятами, а ей уделяют мало внимания. От этого она очень грустила, а еще сердилась, но думала: «Нельзя им говорить, что я сержусь. Плохо сердиться на своих папу и маму».
Ну вот, она поговорила с другим котиком, с которым происходило то же самое, и котик сказал: «Почему это плохо – сердиться на папу и маму? Если сказать им, как сильно ты сердишься, вдруг они попытаются что-нибудь изменить?» Она подумала и поняла, что это может быть правильно. Значит, сердиться, в конце концов, не так уж плохо.
И вот однажды она вернулась к маме и папе и сказала: «Знаете, я сержусь, что вы так много времени проводите с другими котятами, а на меня почти не обращаете внимания». Она удивилась, что мама и папа не наказали ее, когда она сообщила, что сердится на них и злится; они выслушали ее и сказали: «Что ж. Может, ты и права. Возможно, мы не уделяли тебе достаточно времени». Они стали чаще с ней общаться, и ей стало немного лучше. Но она по-прежнему считала, что они уделяют ей меньше времени, чем ей бы хотелось. И тогда она сказала: «Бесполезно. Я им сказала, что сержусь. Оказывается, не так уж плохо сердиться, и они попытались что-то сделать. Но мне по-прежнему хотелось бы проводить с кошками больше времени». Так что она решила, что лучше вернуться к друзьям, поскольку родители не уделяли ей столько времени, сколько хотелось бы, а она знала, что однажды вырастет, выйдет замуж, у нее будет кот, и ей не придется болтаться без дела в ожидании, что родители подарят ей больше внимания.
Из моей истории можно извлечь несколько уроков. Первый урок в том, что когда кто-то делает тебе то, что тебе неприятно, то можно сердиться. Лучше всего рассказать о проблеме человеку, который тебя обижает, чтобы попытаться что-нибудь с этим сделать. Иногда это помогает, и вы чувствуете себя лучше. И последний вывод: если кто-то так и не выполняет того, что вы хотите, вы всегда можете найти замену и получить желаемое от кого-нибудь еще. Все.
Этим рассказом я попытался помочь Бонни не чувствовать вины из-за того, что она сердится на родителей за их невнимание. В своей истории девочка переносит гнев, символизируемый разъяренными собаками, в область подсознательного. Изображает его в виде страны собак, которая оказывается еще более труднодоступной, чем подземная кошачья страна, где она чувствует себя наиболее уютно. Из моей истории киска узнает, что не только не следует бояться своего гнева на родителей, но и что его огласка поможет снизить чувство неудовлетворенности оттого, что ее не принимают. Она также выясняет, что огласка гнева не обязательно приведет к удовлетворению; но в этом случае она может найти другие компенсирующие источники и таким образом еще больше освободиться от гнева.
У Бонни, как и у многих, кто страдает страхом перед школой (школьной фобией), первичный страх заключается в том, что ее подсознательная враждебность может привести к потере матери, пока девочка будет в школе. Оставаясь рядом с мамой, ребенок пребывает в уверенности, что его мысли не станут реальностью. Терапии этого нарушения будет способствовать все, что может снизить враждебность и чувство вины ребенка за свою враждебность.

Для оказания психологической помощи детям в русле психоаналитической терапии ценность методики «Рассказывания истории» состоит в том, что она, подобно сну, является отражением подсознательных процессов. Рассказ ведется в присутствии психолога, поэтому проблем активации памяти, неточности и искажений вторичной разработки не наблюдается. Психолог имеет дело со «свежей» и актуальной проекцией. Если история оказывается слишком короткой и потому недостаточно информативной, всегда есть возможность, умело попросив или приободрив ребенка, продлить ее, при этом ничего не привнося в рассказ от себя. Сформулированная мораль дает дополнительные сведения об основных психодинамических тенденциях. Наконец, если психологу удается затем рассказать ребенку историю, которая «попадет в точку», т. е. донесет до него послание настолько ясное, что оно окажет эмоциональное воздействие, то можно достигнуть катарсиса, позитивного терапевтического эффекта.

Системный подход

направление методологии исследования (принципы, методы, концептуальные положения), в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, т. е. рассмотрение объекта как системы, когда изменения в «работе» каждого из элементов влияет на специфику работы всей системы.

По В. А. Ганзену, термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Системный подход – отражает единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения.

С точки зрения системного подхода исследование любого явления должно вестись с позиции компонентного анализа состава системы и ее подсистем, их связей и отношений в процессе функционирования и развития системы. Степень значимости каждого из элементов системы независимо от их многообразия может быть определена только относительно всей системы, поскольку каждое звено в системе имеет свой содержательный «вес» и функциональную нагрузку только во взаимосвязи друг с другом.

В. А. Ганзен выделяет четыре аспекта системного анализа явления:

1) морфологический (из каких элементов состоит);

2) _{структурный (каковы связи и отношения между элементами);}

3) функциональный (место каждого элемента, их иерархия и функциональная нагрузка);

4) генетический (происхождение и перспективы развития).

В соответствии с этими аспектами научные исследования охватывают следующие области.

1. Системно-элементное или системно-комплексное исследование, состоящее в выявлении элементов, составляющих данную систему. Во всех социальных системах можно обнаружить вещные компоненты (средства производства и предметы потребления), процессы (экономические, социальные, политические, духовные и т. д.) и идеи (научно-осознанные интересы людей и их общностей).

2. Системно-структурное, заключающееся в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющее получить представление о внутренней организации (строении) исследуемой системы.

3. Системно-функциональное, предполагающее выявление функций, для выполнения которых созданы и существуют соответствующие системы.

4. Системно-целевое, означающее необходимость научного определения целей и подцелей системы, их взаимной увязки между собой.

5. Системно-ресурсное, заключающееся в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования системы, для решения системой той или иной проблемы.

6. Системно-интеграционное, состоящее в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих ее целостность и особенность.

7. Системно-коммуникационное, означающее необходимость выявления внешних связей данной системы с другими, т. е. ее связей с окружающей средой.

8. Системно-историческое, позволяющее выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.

Каждая из вышеперечисленных областей исследования может быть описана через три типа системного подхода:

1) комплесный (изучается только состав системы, нет отношений между элементами, элементами и целым);

2) структурный (состав, отношения между элементами, нет отношения элементов и целого);

3) целостный (рассматриваются все отношения).

Следует помнить, проводя исследование в русле системного подхода, что он применим только к тем объектам, которые обладают высокой степенью функциональной обособленности.

Концепция системного подхода является одной из ведущих в современном научном познании, а в области человекознания особенно. В ней фиксируется понимание человека как некой целостности, единства биологического и социального, общего и индивидуального. В. А. Бодров (2006, с. 46), обобщая значение системного подхода для научных исследований деятельности человека, определяет перспективы его использования через необходимость изучения, во-первых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с другими функциями индивида, взаимодействующими между собой и с внешним миром и, во-вторых, их роли в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека, таких как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и другие.

Так, системный подход позволяет представить педагогическую деятельность сразу в нескольких планах – как специфическую форму, как часть макроструктуры (например, социума), как иерархию систем, как объект взаимодействия и т. д. С другой стороны, он позволяет оценить ее с позиции различных проявлений психического как части, присущей субъекту, относительно целой многоуровневой и иерархической системы. Наконец, он дает возможность рассмотреть психические свойства субъекта с точки зрения множественности их отношений, разнопорядковости характеристик, а также регуляторных механизмов рабочего поведения в образовательном процессе.

Социальнокогнитивная теория (теория социального научения)

научная и экспериментальная методология в рамках бихевиористского подхода, раскрывающая зависимость поведения человека от целого ряда внутренних процессов (например, влечений, побуждений, потребностей), которые оформляются (выкристаллизовываются) в ходе общественного научения и часто действуют на уровне ниже порога сознания. Автор теории Альберт Бандура.

Психическое функционирование – это непрерывное взаимодействие между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Все вместе они выступают в качестве взаимосвязанных детерминант. Таким образом, на поведение человека влияет окружение – люди, которые играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, выступающих по отношению к человеку в качестве образцов возможных форм поведения.

В связи с этим большая часть образуемых условных связей может рассматриваться как результат подражания действиям других, воспроизведение их опыта, наблюдение за их навыками и умениями. Такой механизм образования условных связей позволяет рассматривать процесс научения через процедуры подражания, через освоение моделей поведения и деятельности других людей, выступающих в качестве образца.

В эту ситуацию подражания (наблюдения и освоения) оказываются включены процессы внимания и восприятия, сохранения (памяти), двигательного и мысленного воспроизведения, а также мотивационный элемент, обеспечивающий необходимый уровень активации. Если уровень активации окажется не слишком высоким – мотивация недостаточной для полноценного подражания, то результат освоения новой модели (алгоритма действий) будет искаженным или неполноценным. Чрезмерная мотивированность, определяющая неконтролируемую активность, может приводить к дезорганизации процесса подражания, препятствовать продуктивному функционированию познавательных процессов, обеспечивающих воспроизведение и усвоение модели, и разрушать результат освоения.

В учебном процессе теория социального научения используется при моделировании действий обучающихся в различных ситуациях, например при формировании знаний и умений или при освоении социальных ролей, когда в качестве дидактической (обучающей) схемы применяется алгоритм: рассказ (объяснение) – показ (предъявление образца или модели и последовательности действий – ориентировочная основа) – упражнение (практика, отработка, воспроизведение образца). Данный алгоритм за счет прямой опоры на физиологические механизмы образования условных связей, а также за счет наличия образца и последовательности действий, позволяющих воспроизвести образец, обеспечивает продуктивность процесса научения. Дополнительным закрепляющим стимулом выступает возможность получения обратной связи о собственной эффективности и компетентности, поскольку имеется возможность сопоставления (сличения) своего результата с идеальным (с образцом или моделью).

Самооценка компетентности играет огромную роль в процессе учения – чем выше самооценка, тем больше усилий и заинтересованность ученика. В связи с чем, в процессе научения очень важно учитывать и использовать три фактора, которые А. Бандура выделял в качестве важнейших среди тех, которые влияют на самоэффективность человека:

1) возможность получения реального опыта (собственные действия), например получение разнообразного опыта при выполнении различных заданий – учебных, творческих, социально значимых (победа в гранте, лучшее выступление и т. д.);

2) возможность получения замещающего (вторичного) опыта, например при моделировании или реальном сравнении своих результатов с результатами других людей. Чаще всего этот фактор самоэффективности актуализируется в ситуации соревнования и не так актуален в условиях сотрудничества (другой тоже работал, чтобы получить грант, но не получил его);

3) необходимость убеждающего эффекта через одобрение способностей или поддержка сомнений (вербальное убеждение), например: ты обязательно должен участвовать в конкурсе, так как очень способный.

Структурнофункциональный подход

одно из направлений общего системного анализа (М. И. Байтин, М. К. Искакова) в изучении социально-психологических явлений. Он предполагает рассмотрение любого феномена в виде системы взаимосвязанных открытых и скрытых функций отдельных единиц, определяющих место каждого элемента в общей системе. Он основан на понимании соотношения функции и структуры в философии (Конфуций, В. Пропп, К. Леви-Стросс, Дж. Вуджер, Гиляревский, Тарасов и др.), социологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсон, Д. Дьюи), антропологии (Б. Малиновский, А. Редклифф-Браун, Э. Мейо, У. Л. Уорнер, Р. Фирт,) и психологии (В. Вундт, Э. Титченер, К. Юнг, А. Р. Лурия, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Согласно структурно-функциональному подходу любая системная единица обязана быть функциональной, т. е. вносить свой вклад в деятельность по достижению целей, а значит способствовать адаптации системы в целом: повышать ее устойчивость и эффективность. В настоящее время его основание объединяет следующие модели в понимании деятельности:

дифференциации функциональной структуры деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

психологической системы деятельности (В. Д. Шадриков);

развития субъективной реальности в онтогенезе, освоения нормативной структуры деятельности (В. И. Слободчиков);

становления субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, Л. А. Головей);

иерархического соотношения профессии как формы проявления частного разделения труда и специальности – единичного разделения труда (А. П. Лозовой).

Каждая из них в той или иной степени отражает представления о системной активности человека, ее предметности и изменчивости и составляет продуктивную основу психологического изучения профессиональной деятельности. Так было с разработкой концепции профессионального труда педагога, системные компоненты которого можно встретить в работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана и др. или теории операторской деятельности А. А. Обознова (1998).

Личность

Автономия

внутреннее чувство зависимости только от себя самого, способность в определенной степени управлять событиями, влияющими на собственную жизнь.

Акцентуации

(по А. Е. Личко) варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.

Акцентуации отражают дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, которые, с одной стороны, определяют специфику поведения и деятельности, а с другой – обусловливают повышенную уязвимость личности при определенных воздействиях и затруднения при адаптации в конкретных ситуациях. Как справедливо замечает А. А. Реан (1999, с. 77): «В массовой школе среди “трудных” подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем средиостальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные трудности».

Акцентуация – не патология, а крайний вариант нормы развития характера, передающий своеобразие личности, хотя и не всегда адекватный с точки зрения социума и принятых в нем условий. Каждый акцентуированный тип характера включает в себя ряд черт, воспринимающихся педагогами и родителями как негативные, мешающие личностному развитию школьника. Именно их они и обозначают в своих запросах как «трудности характера». Например, чрезмерная подвижность, склонность к озорству, болтливость, неугомонность (гипертимный тип); нерациональность, импульсивность, неконтролируемость побуждений (возбудимый тип); повышенная эмоциональная открытость, отзывчивость, чувствительность (эмотивный тип); высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, переживаний, обидчивость (застревающий тип); повышенная жажда внимания к себе, эгоцентризм, желание выделиться, быть в центре внимания (демонстративный тип) и др. Таким образом, многие из признаков, которые взрослые квалифицируют как отклонения в поведении или межличностных контактах, оказываются проявлениями характерологических особенностей личности.

Импульсивность

особенность поведения, заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.

Импульсивный ребенок не обдумывает свои поступки, не взвешивает требования ситуации, он быстро и непосредственно реагирует на нее. Импульсивность чрезвычайно свойственна детям с низким уровнем контроля за своим поведением. Она препятствует формированию произвольного поведения в учебной деятельности, требующей сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам и школьным нормам.

Для импульсивных детей характерна быстрая включаемость в процесс, эмоциональная заражаемость, неустойчивость эмоционального состояния, легкая отвлекаемость в процессе обучения, трудности при работе по образцу или при необходимости соблюдать правила (систему требований). Несмотря на то, что импульсивность является природно обусловленной характеристикой личности (как проявление свойств нервной системы), у импульсивных детей часто наблюдается низкий уровень развития произвольности, недостатки в развитии воли и трудности с формированием навыков самоконтроля своей деятельности и поведения. Именно эти психологические образования должны стать объектом коррекционно-развивающей работы у импульсивных школьников.

Помочь импульсивным детям успешно учиться могут следующие рекомендации.

1. Прежде всего определите условия, которые оказывают на ребенка наиболее неблагоприятное возбуждающее воздействие. Постарайтесь не подвергать ребенка воздействию таких условий.

2. Введите в его деятельность различные игры, во время которых он может учиться сдерживаться и регулировать свою деятельность. Это могут быть как подвижные игры, так и учебные, например такие, как «Говори – не говори» по команде, «Запрещенное движение», «Съедобное – несъедобное». Поощряйте его во всех случаях и сразу, не откладывая на будущее, когда он пытался сдержаться.

3. Старайтесь давать ребенку короткие, четкие и конкретные инструкции.

4. Постарайтесь заранее обсудить с ребенком правила поведения в той или иной ситуации.

5. Почаще предоставляйте ребенку право выбора, при этом он должен объяснить, чем обусловлен его выбор. Необходимость объяснять причину своих поступков поможет ребенку лучше осознавать их, а значит, контролировать свое поведение.

6. Подберите специальные упражнения для развития произвольности саморегуляции и самоконтроля.

7. Общаясь с импульсивным ребенком, сохраняйте спокойствие. Необходимо помнить, что ребенку передается возбуждение.

Индивидуальность

уникальное сочетание психологических черт и особенностей, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей.

Индивидуальность человека проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, специфике познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности. Таким образом, личность индивида – неповторима в своей индивидуальности.

Инертность

(от лат. inertia – неподвижность, бездеятельность) – понятие, используемое в психофизиологии для обозначения низкой подвижности нервной системы (скорости протекания нервных процессов). Характеризуется трудностями в переключении условных раздражителей с возбуждения на торможение и наоборот, а также медленным темпом деятельности, в том числе мыслительной (инертность мышления).

Инертность, негибкость мыслительных процессов – существенное препятствие для учебной работы. Начиная учиться, школьник усваивает множество новых для него требований, правил, способов действия. Эти правила помогают ему ориентироваться в учебном материале. Однако «неповоротливость» мысли, инертность мышления нередко приводит к тому, что ребенок старается действовать привычным способом, хотя условия работы уже изменились.

«Инерция ума» ведет к тому, что школьник, уже крепко что-либо выучивший, применяет это правило даже вопреки очевидности. Неповоротливость мысли мешает ему соотнести общее правило и исключения из него. Бывает и наоборот: наглядно воспринимаемые внешние признаки заслоняют для инертного ума существо изучаемого явления. При переходе от простых способов работы к более сложным трудности поначалу испытывают почти все школьники. Но для инертного ума они возникают и в тех случаях, когда новый способ – более простой. Главным препятствием здесь оказывается не уровень сложности, а то, что это новый, непривычный способ работы. Трудности ощущаются и там, где необходимо перейти от прямого способа действий к обратному.

Чем инертнее мышление школьника, тем отчетливее у него тяготение к дословному заучиванию, «зазубриванию» материала. Приучая ребенка при пересказе текста не воспроизводить его дословно, а излагать своими словами, ставя вопросы, рассчитанные не на простое, механическое воспроизведение заученного, а на осмысление материала, установление в нем отношений и связей, «перекидывание мостиков» к другим, ранее приобретенным знаниям, мы тем самым можем способствовать тому, чтобы мысль его стала «легкой на подъем».

Инертность тоже имеет свои плюсы. Инертный ребенок:

способен выполнять долго однообразную и неинтересную работу, а это куда труднее, чем заниматься увлекательным делом;

не сразу включается в деятельность, у него медленно нарастает активность, но зато он может долго ее сохранять, длительное время работая в привычном темпе;

обычно усидчивее и внимательнее, может долго слушать объяснение;

показывает очень высокую активность в работе по пройденному материалу, так как однажды усвоенное имеет у него устойчивое закрепление, дольше сохраняется;

глубже продумывает и тщательнее организовывает различные виды своей деятельности.

Все эти плюсы помогают инертным людям в жизни, если их не подгонять и не торопить. Учет индивидуальных особенностей инертного школьника может помочь ему не только в преодолении тех или иных трудностей в обучении, но и в достижении значительных успехов. Усвоенные знания окажутся глубокими и крепкими, а выполнение работы будет отличаться тщательностью и аккуратностью, если следовать некоторым рекомендациям.

1. Не требуйте от учащегося немедленного включения в работу. Помните, что его активность в выполнении нового вида заданий нарастает постепенно.

2. Не настаивайте на необходимости решения задания разными способами и не требуйте оригинальности в их выполнении, особенно если это касается новых и необычных заданий. Помните, что инертные дети не могут в этих ситуациях проявлять высокую активность, а некоторые вообще могут отказаться работать.

3. Не требуйте от ребенка быстрого отказа от неверного ответа или неудачнойформулировки. Обязательно дайте ему время на обдумывание. Этого времени должно быть столько, сколько надо ребенку, а не столько, сколько кажется достаточным вам. Помните, что медлительные дети чаще следуют общепринятым стандартным ответам и стараются избегать импровизации.

4. Не требуйте немедленных объяснений при работе с новым материалом. Помните, что такие дети с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.

5. Не отвлекайте и не переключайте внимание ребенка в момент выполнения заданий.

6. Не требуйте быстрого ответа на неожиданный вопрос.

7. Систематически и целенаправленно развивайте умственные силы школьника, тренируйте их на подвижность и «переключаемость» с одного типа (способа решения, варианта задания, вида логических операций) задач на другой. Преодолеть инертность мышления возможно даже у самых явных «тяжелодумов». Разнообразные упражнения, подобранные так, чтобы было необходимо изменять способы деятельности, переключаясь с одного на другой, делают мышление инертного школьника динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами.

8. Вырабатывайте у школьника умения применить старые, полученные ранее знания в новых ситуациях, на новых этапах учебной работы. Если школьник не умеет применить старые знания, даже и прочно усвоенные, не связывает их с новыми, мертвы и неподвижны.

9. Оказывайте помощь в таких видах работы, как решение задач или доказательство теорем. Надо не просто решать вместе со школьником (или, как иногда бывает, вместо него) задачу, а искать разные варианты ее решения, оценивая и сравнивая каждый найденный вариант, это и непосредственные результаты сделает более успешными и стабильными, и даст постоянную возможность для тренировки детского ума.

10. Активизируйте умственные силы детей через различные внешкольные занятия, в частности игры. Такие игры, как шашки и шахматы, основаны на обдумывании различных вариантов действий, на необходимости быстрой реакции на действия противника, зачастую непредвиденные. Эти игры полезны для развития способности мыслить гибко, быстро приспосабливаясь к постоянно меняющейся ситуации.

Комплекс

(в психологии) – устойчивая совокупность психических элементов (идей, отношений, убеждений), объединяющихся вокруг какого-то тематического ядра и ассоциирующихся с определенными состояниями, т. е. заряженная единой эмоцией, общим аффектом, например «комплекс неполноценности» или «комплекс Наполеона». Комплексы проявляются через симптомы (внешние признаки), а их основанием выступает психическое содержание.

К. Юнг называл комплексы архетипами, воплощающими взаимосвязь между индивидуальным бессознательным и бессознательным, «общим для всех». Общее для всего человечества бессознательное – коллективное бессознательное – служит проявлением созидательной космической силы. Коллективное бессознательное присутствует как общая часть в каждом индивидуальном бессознательном и внешне зафиксировано человечеством в виде преданий, мифов и сказаний. Существуя вне личности, архетип частично усваивается ею. Таким образом, архетип присутствует и в личности, и вне ее. Часть архетипа, усвоенная личностью и направленная во вне, образует «персону» («маску»), т. е. то, что человек хочет демонстрировать миру. Сторона архетипа, обращенная внутрь, является «тенью», темной частью, которую личность скрывает или не осознает.

Образно архетип можно сравнить с «руслом реки», дающим общее направление. Конкретное же психическое содержание приобретает индивидуализированные формы. Это индивидуальное бессознательное можно познать именно через комплексы.

Комплексы проявляются через симптомы, а совокупность симптомов образует синдром (страх, агрессивность). Устранять отдельные симптомы бесполезно. Корректировать следует именно комплексы.

Конфликт

трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. В психологии различают внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты. Эти конфликты могут выполнять позитивную (конструктивную) и негативную (деструктивную) функции.

Личностная черта

(по А. Г. Шмелеву) устойчивая диспозиция индивида к определенному поведению в определенном широком или узком классе ситуаций, сложившаяся в ходе формирования индивидуального опыта на основе взаимодействующих факторов психофизиологической конституции (темпераментный аспект или черты-свойства), социального подкрепления ролевого поведения (характерологический аспект или черты-навыки), эмоционально-ценностного присвоения и конструирования идеальных образцов и целенаправленных стратегий (рефлексивно-личностный аспект, или черты-стратегии).

Личностная черта выступает конструктом, позволяющим ускоренно решать (за счет сокращенного перебора информативных признаков ситуации) задачу выбора стратегии поведения в текущей ситуации и одновременно – задачу поддержания целостности «Я».

Личность

системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности, в общении и в познании и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде, в контексте морального, социального и эстетического идеала.

Говоря о личности, обычно подразумевают совокупность определенных психических качеств и свойств, представляющую собой упорядоченный набор – структуру личности. Элементами психологической структуры личности являются ее психологические особенности (характеристики), которые, согласно К. К. Платонову, могут быть организованы в три подструктуры:

1) интраиндивидная подсистема (сочетание и взаимосвязь психических свойств личности), куда входят свойства нервной системы, половые и возрастные особенности, задатки и способности и т. д.;

2) интериндивидная подсистема, несущая информацию о связях личности с социально значимыми требованиями окружающей среды: знания, умения, навыки, привычки, потребности, идеалы, убеждения, направленность, ценности личности;

3) метаиндивидная подструктура, отражающая специфичность персонификации – «личностного запечатлевания» субъекта в системе межличностного взаимодействия, в других людях.

Большинство личностных конструктов (установки, идеалы, ценности, защиты, позиции и т. д.) являются средством категоризации впечатлений при восприятии человеком результатов поведения и деятельности других людей и себя.

Личность охватывает все пространство поведения, которое характеризуется признаком овладения им (Л. С. Выготский, 1983, т. 3, с. 327). Все качественно новые особенности личности, появляющиеся на определенном этапе онтогенеза, связаны не столько с формированием отдельных психических функций и свойств, сколько с кардинальными изменениями в самой структуре и содержании личности. В этом смысле можно говорить о том, что личность, как самоорганизующаяся система, настроена на целенаправленную перестройку функции и/или структуры системы за счет модификации старых и/или организации новых связей между ее элементами. Данную характеристику потенциальных возможностей структурирования и видоизменения всех составляющих личности можно рассматривать как способность личности рационально конструировать действия по достижению результата, как акмеологическую характеристику субъекта деятельности, выступающую показателем его личностной зрелости (В. П. Горюнка) – осмысленного отношения к своей жизни, сознательного ее проектирования, наличия стратегии жизни.

Учитывая сложившееся в отечественной психологии представление о социально-деятельностной природе личности, можно говорить о том, что свое «Я» человек обретает в процессе совместной деятельности (сотрудничества) и общения (диалога). Активность человека, целенаправленно связанная с преобразованием окружающего мира и себя в нем, определяет весь его облик, характеристики, ценности, смыслы. Своей активностью человек создает и изменяет внешнюю природу, свое окружение, атмосферу и пространство вокруг себя. Следствием такого преобразования вешнего мира становится изменение и своей собственной личности, сознательно регулирующей свое поведение. Таким образом, основным принципом воспитания подрастающего поколения является включение его в такую деятельность, такую образовательную среду, в рамках которой будут сформированы социально-желательные характеристики личности.

Среда и личность – это не просто два взаимосвязанных континуума, взаимодействующих друг с другом, а антропоцентрическая модель, где ребенок – субъект – центр, основополагающе звено среды, активность которого преобразует окружение, задает ориентиры для ее проектирования, а изменяющаяся среда инициирует динамику развития в ходе воспитания, превращая ее в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределенности и способности к самостоятельной реализации закрепленных в обществе (науке, культуре) знаний, способов действий и норм. На практике это означает, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни бездушным, ни милосердным, ни авторитарным, ни конформным, ни доверчивым, ни подозрительным… Эти качества формируются в нем в тех условиях, в которых он живет и развивается. Как говорится: «Это не я такой, это жизнь такая».

Трудно сформировать у школьника любовь к книге, если в семье мало читают, предпочитая только популярные издания, не обсуждают прочитанное, не делятся своими переживаниями о прочитанных событиях, не предлагают совместное посещение книжных магазинов или ярмарок, чтобы выбрать интересную книгу, считают книгу бесполезным подарком и т. д. Никакие требования и возмущения со стороны взрослых: «Ах, он не любит читать!» – не могут заменить атмосферу уважения к книге, отношения к ней как к чему-то особенному, значимому.

Аналогичным образом формируются и другие личностные качества. Роль среды состоит в том, что она окружает ребенка своим климатом, пронизанным теми или иными характеристиками. Чтобы научиться проявлять нравственные чувства, среда должна посылать соответствующие сигналы – своеобразные раздражители, порождающие ожидаемый отклик, создающие условия для выражения конкретных переживаний и мыслей. Ребенок реагирует на «запросы» среды тем или иным способом. «Запросы» на проявление доброты, милосердие, сострадание, защиту слабого, сочувствие, сопереживание, уважение к ценности жизни вообще – цветка, дерева, насекомого, животного, – которых нельзя убить, «просто потому что тебе так захотелось», откликаются в душе маленького человека по-особому: они пробуждают человеческие чувства, чувства любви и бережного отношения к другому. Такой ребенок вряд ли в будущем преступит черту, нарушающую безопасность другого человека.

Вызовы среды, где доминируют насилие, унижение, оскорбления по отношению к ребенку, провоцируют появление иных «откликов» – страха, агрессии, тревоги, презрения, грубости и т. д. С течением времени переживание агрессивных или отрицательных эмоций в ситуациях подавления личности может фиксироваться. Повторяются те или иные вызовы – повторяются и эмоциональные отклики, которые часто служат элементами психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведения до минимума чувства «тревожного ожидания», защита внутреннего мира, собственной самооценки. Таким образом, частота повторения негативных ситуаций напрямую связана с закреплением определенных социально нежелательных (зависть, агрессия, хамство, развязность, враждебность и т. д.) поведенческих реакций, выводя их на уровень индивидуальной нормы и способствуя формированию аналогичных личностных черт и качеств.

Рис. 1. Влияние среды на формирование личностных качеств

Только если среда создает условия для сопереживания, для ощущения радости от пребывания вместе, для осознания того, что происходит рядом с ребенком, рядом с тобой, рядом с другими и это переживание не оставляет ребенка равнодушным, вызывает в нем чувство со-бытийности, подкрепленное пониманием, что от его действия, поступка, слова зависит дальнейшее развитие событий – можно ожидать соответствующего «душевного отклика». Отклика, означающего, что механизм формирования социально желательной характеристики запущен.

Направленность личности

система устойчивых мотивов, относительно независимых от наличных ситуаций, которые ориентируют и регулируют активность человека и позволяют удовлетворить определенные потребности. В разных концепциях характеристика направленности личности раскрывается по-разному. С. Л. Рубинштейн определяет ее как «динамическую тенденцию», А. Н. Леонтьев – как «смыслообразующий мотив», В. Н. Мясищев – как «доминирующее отношение».

Направленность личности отражает внешнюю сторону ее поведения, выделяет человека как индивидуальность, как персону. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Она выступает в качестве системообразующего свойства личности, определяющего ее склад.

О. Н. Афанасьев (1990, с. 32) выделяет следующие типы направленности личности:

1) альтруистический с ярко выраженной в содействии и покровительстве другим;

2) коммуникативный со значимой и преувеличенной потребностью в общении;

3) праксический с усиленным стремлением к достижению цели и получением удовольствия от движения вперед;

4) гностический, которому свойственно постоянное стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления;

5) глорический с преувеличенной потребностью в восхищении и преклонении других людей;

6) пугнический, отличающийся в неудержимом влечении к опасности, борьбе с ней, риску;

7) акизитивный с преувеличенной склонностью к накоплению и получению от этого наслаждения;

8) романтический со стремлением ко всему необычному, неизведанному, чудесному;

9) гедонический со склонностью к получению удовольствий и наслаждений на основе удовлетворения чисто органических или близких к ним потребностей в физическом и духовном комфорте.

Направленность включает в себя несколько связанных иерархических форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, мировоззрение, убеждение.

Влечение – наиболее примитивная, биологическая форма направленности. Это часто неосознаваемое побуждение что-либо сделать.

Желание – состояние актуализированной, т. е. начавшей действовать осознанной потребности, сопровождаемой стремлением и готовностью сделать что-либо конкретное для ее удовлетворения.

Стремление – готовность действовать для удовлетворения желания определенным образом, возникает при включении в структуру желания волевого компонента.

Интерес – эмоционально окрашенное, повышенное внимание к какому-либо объекту или явлению. Это познавательная форма направленности.

Склонность – предрасположенность к чему-либо, возникает при включении в интерес волевого компонента.

Мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.

Убеждение – высшая форма направленности – система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Все формы направленности личности одновременно являются и мотивами ее деятельности. Таким образом, именно мотивационно-потребностная сфера является фундаментом направленности личности. На этом фундаменте формируются жизненные цели человека.

Одаренность

совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, общий уровень развития каких-либо способностей человека. Б. М. Теплов определял одаренность как качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Одаренность обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха.

Одаренность может быть общей – к разным видам деятельности и специальной – к одному виду деятельности. Часто общая одаренность сочетается со специальной. Следует различать одаренность взрослого человека и детскую одаенность. По Стенбергу, взрослая одаренность – это развивающаяся компетентность. Чтобы стать одаренным взрослым нужно приобрести особое качество – стать экспертом (от лат. expertus – опытный), т. е. иметь высокий уровень квалификации и компетентности в определенной области, обладать особыми знаниями. В основе одаренности взрослых лежит разнообразный метакогнитивный опыт, приобретение которого связано с обучением, усвоением декларативного, практического и имплицитного знания, формированием чувствительности к контексту, развитием разных типов мышления, а также мотивированностью в поведении и деятельности. Стенберг предлагает выделять три формы взрослой одаренности:

1) компетентные (демонстрируют реально высокие достижения в конкретной предметной области);

2) талантливые (создают социально-значимые продукты);

3) мудрые (одаренные по отношению к регуляции событий обыденной жизни – советчики; они демонстрируют незаурядное понимание происходящего, основанное на приобретенном ментальном опыте, ориентированы на других людей, образованны – любознательны, интеллектуальны, социально скромны – незаметные, тихие).

У представителей первой формы взрослой одаренности доминирует когнитивный и метакогнитивный опыт. У представителей второй – интенциональный (эмоционально-оценочный) опыт. У представителей третьей – метакогнитивный (рефлексивный) опыт.

Термин «одаренность» по отношению к детям необходимо считать условным. Детская одаренность – явление специфическое и глубоко связанное: а) с возрастными особенностями ребенка, которые можно считать компонентами детских способностей и б) с влиянием сензитивных и критических периодов в онтогенезе. Описывая некоторые психические особенности, которые качественно отличают ребенка от взрослого и непосредственно отражаются на детских способностях, Н. С. Лейтес указывает: «Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность» (2000, с. 12). Кроме того, для детей характерны угасание одаренности или «разгорание» под влиянием разных факторов, особенно социального контекста. Таким образом, детская одаренность – это становящееся явление с непредсказуемым итогом, часто отражающее дисинхронию развития.

М. А. Холодная (2003) предлагает выделять два типа одаренности детей:

1) дисгармоничный (высокий IQ, высокий уровень развития памяти, креативности и др., но с отставанием в развитии эмоциональной сферы, с эмоциональными и коммуникативными проблемами);

2) гармоничный (высокий уровень развития как когнитивной, так и эмоциональной, волевой, мотивационной сфер личности).

Одаренность гармоничного типа проявляется рано – эти дети с раннего возраста находят себя в определенной предметной области, например музыка, рисование, конструирование и т. д. Их одаренность, в отличие от креативности (способности творить, создавать новое), раскрывается в способности что-либо делать совершенно, восхитительно, мастерски, а также в быстром овладении этой предметной областью, в динамичности (иногда стремительном) движения вперед в своих достижениях.

Дети с дисгармоничным типом одаренности – это дети группы риска, среди них много тех, кто имеет трудности в обучении. Таким детям важна эмоциональная и рефлексивная поддержка, специальная работа по диагностике психологических проблем и по развитию социального и эмоционального интеллекта.

Учитывая, что одаренность не является простым и стабильным феноменом, имеет тенденцию к угасанию (не каждый одаренный ребенок становится одаренным взрослым и наоборот – не каждый одаренный взрослый в детстве был одаренным ребенком), обусловлена возрастным и социальным факторами, работа с одаренными детьми должна строиться под углом понимания феномена взрослой одаренности (формирования когнитивных и метакогнитивных структур ментального опыта).