Психологическое консультирование: учебное пособие Гусакова Марина

Специфичный, характерный для западного менталитета ракурс при взгляде на проблему здесь состоит в выделении момента вложения себя в других людей, которое приводит к собственным проблемам («ваши проблемы!»). Заметим, что это только одна из возможных интерпретаций феномена.

Зарубежные исследователи ограничиваются пониманием синдрома сгорания как стресса. Поэтому то, что предлагается в качестве профилактики или преодоления, характерно для работы со стрессом. Вот конкретные рекомендации по профилактике синдрома сгорания, приводимые Р. Кочюнасом:

• культивирование других интересов, не связанных с консультированием – учеба, исследования, написание статей и книг;

• внесение разнообразия в работу, введение новых проектов;

• поддержание здоровья и соблюдение режима сна и питания;

• активная социальная жизнь: друзья других профессий;

• научитесь проигрывать без самоуничижения и агрессии;

• взвешенные обязательства – не больше, чем в состоянии принять на себя;

• получение удовольствия от чтения хорошей литературы и просмотра фильмов;

• участие в семинарах и конференциях, где есть возможность встретиться с коллегами;

• участие в балинтовской группе или группе самопомощи;

• хобби, приносящее удовлетворение [125] .

Перечисленные приемы направлены, в конечном итоге, на поддержание качества жизни консультанта, которое могло бы сохранить баланс между тем, что консультант отдает другим, и тем, что он получает для себя.

Другое объяснение наблюдаемым фактам предлагает Н. В. Гришина, проводившая свое исследование на учителях (внушительная выборка из нескольких сотен случаев) [126] .

Исключены были заранее те из них, которые выражали неудовлетворение своей работой. С оставшимися были проведены анкетирование, опрос, тестирование. По результатам анкеты были выделены 13 категорий, описывающих позитивное влияние учительской профессии на себе, и 8 категорий, описывающих негативное влияние. Категории были объединены в три группы ответов.

Первая группа совпадает с содержательным описанием феномена сгорания: дефицит времени (постоянное ощущение нехватки времени, все время разрываюсь между разными делами, чувствую себя загнанной в ловушку), усталость, напряжение, нервозность (стала раздражительной, нет сил, стала замкнутой на работе, постоянно прокручиваю в голове рабочие проблемы, не могу отключиться).

Во вторую группу были объединены ответы, характеризующие синдром профессиональной деформации, который часто путают с синдромом сгорания. В опыте каждого есть воспоминание об особенностях поведения учителя в бытовых ситуациях: общественном транспорте, жизни, общении (поучительный тон, бескомпромиссность, подчеркнутая вежливость, безупречность поведения, нормативность поведения, привычка сдерживаться, стремление воспитывать, отсутствие свободы в поведении). Наиболее типичные черты и составляют синдром профессиональной деформации.

Третья группа ответов характеризует некоторые особенности рабочей ситуации, которые могут вызывать и усиливать профессиональный стресс. Например, финансовое положение: работа не дает почувствовать себя обеспеченным человеком, испытываю постоянные материальные трудности. В эту же категорию попадает неадекватный стиль руководства. Эти характеристики ситуативны, то есть могли бы быть и иными при смене места работы, новом начальнике.

Таким образом, синдром сгорания отмечался в ответах 80% учителей, удовлетворенных своей работой. Профессиональная деформация – в ответах 39%, указания на косвенные негативные последствия – у 18% учителей.

Итак, 80% среди учителей переживают в той или иной форме феномен сгорания. Он не связан с молодостью, даже наоборот. В самоотчетах учителя пишут: «Через 10-15 лет я пришла к полной бессмысленности своей работы, не знаю, что я делаю, зачем мучаю детей... это явление способно охватывать человека целиком, не только его профессиональные отношения и способности».

Синдром эмоционального выгорания и профессиональная деформация могут рассматриваться как чрезмерное развитие двух противоположных тенденций консультанта: выражение слишком большой заботы о клиенте и выражение недостаточной заботливости о клиенте. Когда эмпатии чересчур много, у терапевта возникают трудности с установлением и поддержанием границ любых типов: клиенты начинают требовать все больше внимания, времени, особого отношения, при том, что сами они все меньше вкладываются в отношения с консультантом как морально, так и материально. Слишком эмпатичные терапевты, утверждает Ч. Крамер, имеют подобные проблемы также и в своем родительском опыте [127] .

Так как они чутко улавливают разочарование своих детей, то слишком многое позволяют им. В ответ дети сметают все границы, что приводит к множеству проблем. Иные трудности возникают у структурно и стратегически ориентированных терапевтов, пренебрегающих установлением эмпатичных отношений. Формальная структура взаимоотношений, применяемая без разбору ко всем пациентам, не затрагивает индивидуальной динамики чувств и переживаний. Клиенты остаются в недоумении – их не выслушали и не поняли.

По нашему мнению именно эмпатия и авторитетность лежат в основе развития двух наиболее распространенных дисфункций консультантов: эмоционального сгорания и профессиональной деформации.

«Слишком эмпатичные не умеют обращаться со структурой, а недостаточно эмпатичные не обращают внимания на внутренний мир. Я подчеркиваю эти два измерения, потому что они входят в число наиболее часто встречающихся затруднений. Тезис-антитезис-синтез обращается к мудрости "среднего пути "» (Крамер Ч. Мастерство психотерапии. СПб: Питер, 2003, с. 103).

Проявляется синдром сгорания в снижении качества выполнения деятельности: снижается мотивация, растет апатия и негативизм. Возникают раздражение и жестокие установки по отношению к тем, с кем приходится работать. В психологическом отношении характерны чувства недовольства собой и разочарования, которые сопровождают негативные проявления по отношению к окружающим. Самообвинение может инициировать ряд более деструктивных процессов и возникновение экзистенциального кризиса.

Работа консультанта – это особая профессия, привлекающая как раз людей гуманистического толка, центрированных на другом человеке, способных и желающих отдавать себя, время, силы, интересы, эмпатически включаться в ситуацию, то есть обладающих всеми теми характеристиками, которыми не следует обладать, чтобы не заболеть. Это утверждение справедливо и для ряда других профессий, в которых основным аспектом является взаимодействие с людьми. Кроме того, эта работа имеет много шансов стать способом самореализации, способом нахождения смысла жизни, реализацией жизненного пути. Поэтому замечание, что сгорают самые лучшие и талантливые, самые способные и одаренные, обосновано.

Н. Гришина полагает, что люди приходят на такую работу часто с завышенными ожиданиями относительно самих себя [128] .

В случае нереализации этих ожиданий, когда человек не может найти в собственной деятельности смысл жизни, реализовать свои возможности и способности, расти и развиваться на работе – это приводит к крушению иллюзий, надежд, деструктивно действуя на личность и опосредованно на ее профессиональные качества. Поэтому нельзя сводить сгорание к профессиональному стрессу, так как это вопрос экзистенциальных ожиданий, затрагивающих самореализацию личности. Выгорание – это некоторое состояние человека, которое является следствием профессиональных стрессов, способное привести к депрессии и суицидальным попыткам, характеризующееся переживанием общей бессмысленности жизни. Охваченность человека в целом этим переживанием свидетельствует о сущностных, экзистенциальных проблемах его бытия, охарактеризованных как невозможность жизни во всех ее проявлениях – то есть кризис. Это не стресс, фрустрация, конфликт, но именно кризис. Быть может, эта гипотеза еще нуждается в исследованиях, но представляется наиболее продуктивной.

Психологическое консультирование как профессия

Компетентность консультанта базируется на нескольких основаниях: хорошее образование, обеспечивающее знания и навыки, опыт собственной работы под супервизорством, дающий душевный комфорт и уверенность, и опыт самопознания, в качестве клиента в том числе, обогащающий внутренний мир консультанта.

На базе высшего образования (психологического, педагогического, социального) проводятся программы, обучающие консультантов. Однако базового психологического образования достаточно, чтобы иметь право консультировать. Хотя до сих пор в номенклатуре профессий России профессия консультанта отсутствует, так же как и профессия менеджера, это не является препятствием для развития данного вида психологической практики.

За рубежом для работы консультанту кроме диплома об образовании необходимо иметь лицензию, которая выдается после окончания обучения. В программу обучения входят определенный объем учебной работы, а также собственной консультативной работы в качестве консультанта с супервизором и в качестве клиента. На территории СНГ консультативной деятельностью занимаются, прежде всего, психологи, имеющие базовое психологическое образование. Однако возможность дополнить свое образование в области консультирования: различных школ, отдельных методов или направлений предоставляют многие учебные заведения и организации, выдающие прошедшим обучение дипломы о переподготовке или повышении квалификации.

Каким бы ни было образование консультанта, оно подразумевает необходимое, но недостаточное условие – знания и навыки. Поэтому практически во всех программах подготовки консультантов, кроме академической подготовки психологов, подразумевается работа консультанта со своими собственными проблемами. Первоначально введенный К. Юнгом в психоанализ опыт клиента для обучения психоаналитика, сегодня этот этап обучения распространился почти на все теоретические направления работы. Теоретически это обосновывается следующим утверждением: психотерапевт и консультант могут помочь в решении тех проблем, которые уже разрешены у них самих. К. Юнг считал, что аналитик может провести клиента по пути индивидуации до того места, где находится сам [129] .

Данное положение, весьма небесспорное, но заслуживающее признания, породило ряд работ, посвященных искусству «раненого целителя». Именно так был назван психотерапевт, который стал помогать другим, после того как сумел помочь самому себе.

Однако практика клиентского опыта имеет и другие ценные аспекты. Это возможность в присутствии консультанта встречаться со своими жизненными проблемами, проживать их под профессиональным присмотром. Углубление самопознания повышает эффективность консультанта и вместе с тем помогает предотвратить профессиональные риски в работе, о которых уже говорилось.

Кроме этого, трудно переоценить общение с консультантом в положении клиента, дающее возможность на себе увидеть и прочувствовать влияние, эффективность присутствия фигуры консультанта. Это повышает критичность по отношению к собственной роли консультанта и, вместе с тем, чувствительность к состоянию потенциального клиента. Прохождение собственного курса психотерапии или профессиональной поддержки является условием подготовки к работе и, вместе с тем, – условием продолжения работы. Поскольку сообщества профессионалов – Лиги, ассоциации, сообщества, гильдии и т. д. психологов, консультантов, психотерапевтов ставят перед собой задачи содействия профессиональному росту и поддержке действующих практиков. Реализуются эти задачи путем проведения конференций и конгрессов, семинаров и тренингов, мастер-классов и круглых столов. Этим же целям служит и издание журналов, газет, сборников, отражающих результаты проделанной работы, и позволяющих публикуемым специалистам получать обратную связь.

Сферы приложения умений и знаний консультантов многочисленны. Разделение консультантов по областям применения своих навыков и знаний тем не менее носит скорее формальный характер, оправданный условиями лицензирования и сертифицирования специалистов, которые установлены в зарубежных странах. Так, в США разделяют школьное, карьерное консультирование, консультирование в области психического здоровья, консультирование студентов, консультирование по вопросам семьи и брака. Однако, как отмечают специалисты, по сути все консультанты борются за одних и тех же клиентов, хотя и имеют разные названия специальностей.

До недавнего времени в странах СНГ специалисты-психологи с университетским образованием имели одинаковую специализацию, невзирая на различное содержание подготовки. В России с 1998 года введена отдельная специальность по клинической психологии. Таким образом, предполагается, что дипломированный психолог имеет необходимое образование, чтобы специализироваться на его основе в различных узких областях консультирования (семейное, детское, организационное) самостоятельно.

Иначе дело обстоит с вузами, которые могут готовить психологов только для выполнения конкретных практических задач. Специальность «Практический психолог» была введена для удовлетворения нужд образовательного процесса в рамках обеспечения школ узкопрофильными психологами. Поэтому стандарты образования ограничивают практику специалистов с данной квалификацией рамками целевого образования. Это утверждение справедливо и для прошедших переподготовку в определенной области психологии: консультирование, тренинг, диагностика, медицинская психология, управление кадрами. Так как только университетское образование дает базу, достаточную для выбора последующей специализации, в отличие от любых других форм получения диплома в области психологии.

Профессиональная этика

Морально-нравственные, то есть этические вопросы уже рассматривались нами в разделе ценностных ориентацией консультанта и клиента. Вопросы профессиональной этики касаются более частных, собственно профессиональных ценностей, которые должны исповедовать и разделять все профессионалы. Кроме нравственных отношений этический профессиональный кодекс регулирует специфические правовые отношения между психологом и его клиентом и психологом и его работодателем. Поскольку закон индифферентен к морали (даже профессиональной), часто этические проблемы формулируются как противоречия между юридическими и этическими аспектами спорных ситуаций. Бывает, что соблюдение различных этических требований противоречит друг другу.

Этические кодексы предназначены для регуляции профессиональной деятельности членов ассоциаций. Нарушение профессиональной этики не преследуется юридически, однако влечет за собой внутрицеховые меры воздействия, вплоть до лишения лицензии (определенного статуса) или изгнания из сообщества профессионалов (иногда это одно и то же).

По мнению американских исследователей, основные задачи создания сводов этических правил дополняются следующими:

• этические стандарты защищают профессию от вмешательства правительства. Они позволяют профессионалам регулировать свои внутренние вопросы и функции автономно, без контроля со стороны правительства;

• этические стандарты помогают контролировать внутренние разногласия и споры, обеспечивая стабильность внутри профессии;

• этические стандарты защищают профессионалов от общественности, особенно в случаях предъявления судебных исков за злоупотребления. Если профессионалы действуют в соответствии с этическими руководствами, их деятельность считается удовлетворяющей принятым стандартам [130] .

Этические стандарты Американской ассоциации консультирования (АСА) сгруппированы в восемь разделов:

1) отношения консультирования (двойственные отношения, сексуальные отношения с клиентами, оплата услуг, завершение консультирования и др.);

2) конфиденциальность (в том числе и в отношении консультанта);

3) профессиональная ответственность;

4) отношения с другими специалистами;

5) оценка и измерение;

6) преподавание и супервизия;

7) исследования и публикации;

8) разрешение этических вопросов [131] .

Этический кодекс психологов-консультантов на территории СНГ находится в стадии разработки. В 1995 году был рассмотрен свод этических правил практических психологов образования. По объему и содержанию он значительно уступает американскому аналогу. Вопросы создания экспертных советов, программ сертификации и лицензирования актуальны и продолжают привлекать внимание специалистов [132] .

В странах СНГ, в том числе и в России, был принят ряд этических кодексов отдельных психологических сообществ (см., например, Этический кодекс Профессионального сообщества клиент-центрированных психологов и психотерапевтов; Этический кодекс психолога службы практической психологии в системе образования Ярославской области; Этический кодекс практического психолога в системе образования и т. д.). Хотя кодексы специально разрабатываются и время от времени изменяются, они по-прежнему не могут охватить все многообразие этических дилемм, встречающихся в консультативной практике. Поэтому все чаще говорят, что для принятия этически верных решений необходимо формирование у консультантов этического мышления. В специальных программах консультанты обучаются принятию решений в ситуациях этического выбора.

Среди наиболее обсуждаемых противоречий называют следующие: уважение прав личности и установка на благо личности; условность обязательства конфиденциальности; запрет на двойственность отношений.

Хотя психолог обязуется защищать основные права человека, а свобода выбора – одно из них, в ситуации, когда клиент представляет опасность для своей жизни или жизни третьего человека (замышляет самоубийство или убийство), психолог должен преступить через этот принцип, руководствуясь более глобальным – сохранением жизни, как условием реализации всех остальных установок.

Относительность границ конфиденциальности также вызвана затрагиванием интересов третьих лиц. Так как информация, которой владеет психолог, может носить различный характер, то в случае ее угрожающего характера психолог пренебрегает принципом конфиденциальности в пользу более существенного принципа защиты личности и общества.

Р. Джордж и Т. Кристиани [133] , ссылаясь на Шнайдерса, предлагают семь общих принципов управления конфиденциальностью общения:

1. Обязательство конфиденциальности скорее относительно, чем абсолютно, поскольку может изменяться при некоторых условиях.

2. Конфиденциальность зависит от природы материала, так что тот материал, который уже является известным другим или может легко стать таковым, не требует такой же конфиденциальности, как порученная тайна.

3. Материал, который является безопасным, не обязывает консультанта соблюдать конфиденциальность.

4. Материал, который является необходимым для консультанта или агентства, чтобы функционировать эффективно, часто освобождается от конфиденциальности.

5. Конфиденциальность всегда обусловлена неотъемлемым правом клиента сохранять свою целостность и репутацию, иметь тайны и сопротивляться агрессии. Такие права могут защищаться консультантом даже в нарушение закона.

6. Конфиденциальность ограничена правами консультанта сохранять собственную репутацию и целостность, сопротивляться нанесению ущерба или агрессии и не разглашать сведения, переданные ему клиентом.

7. Конфиденциальность определяется и ограничивается правами невиновности третьего лица и правами сообщества.

Избегание социальных и деловых контактов со своими клиентами иногда может ставить перед консультантом не меньшую дилемму: это уже нарушение или еще нет. Принцип неконфликтности интересов понятен: совмещение двух ролей, например, друга и консультанта, неэффективно, так как приводит, в конечном итоге, к конфликту интересов. Консультант рискует потерять друга или выполнять непрофессионально свою работу. Более частный вопрос касается сексуальных отношений между психотерапевтом и клиентом, который однозначно решается в пользу недопустимости использования зависимого и уязвимого положения клиента в терапии.

Однако двойные отношения никогда не начинаются с заявления: «Я хочу с вами дружить!» Поэтому сложность данного вопроса связана с тонкостью градаций человеческих отношений, сопровождающих сугубо профессиональные. Принимать ли подарки от клиентов? Дарить ли подарки детям? Обсуждать ли темы, не относящиеся к области вашей работы (семья, обучение, политика, культура)? Можно ли проявить любопытство и посмотреть картины, которые пишет ваш клиент? А если ребенок пригласил психолога на свой день рождения? Если я консультирую своего студента, как мне разделить роли консультанта и преподавателя?

Перечисленные вопросы трудно регулировать какими-то внешними указаниями – они все довольно схематичны: принимать конфеты, но отказываться от украшений. Представляется наиболее адекватным подходом выработка консультантом собственного ощущения комфортности от степени близости с клиентом, не препятствующей исполнению профессиональных обязанностей. Саморефлексия при этом должна сопровождаться анализом мотивов поведения клиента и четким разделением внешних и внутренних мотиваторов подобного поведения клиента и своего собственного поведения.

Факторы, влияющие на выбор профессии

Предпосылки развития профессиональных деструкций и деформаций коренятся уже в мотивах выбора профессии [134] .

Это как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению. Поэтому наряду с рассмотрением личностных качеств будущего консультанта и их соответствия качествам эффективных консультантов, следует учитывать такой немаловажный фактор профидентичности психолога, как мотивы выбора профессии.

Среди мотивов, приводящих к искаженному и непродуктивному самоопределению консультанта, Глэддинг С. указывает на мотивацию, лежащую вне стремления заниматься консультированием. Оказывается, что значительная часть студентов, которых привлекает профессия консультанта, имеют серьезные личностные и адаптационные проблемы. К нездоровой мотивации выбора профессии относятся [135] :

Эмоциональное расстройство. Отдельные люди могут выбирать профессию консультанта, потому что сами страдают от неизлечимой душевной травмы.

Подражание кому-либо. Люди, которые проживают события чужой жизни, а не своей собственной.

Одиночество и изолированность. Люди, не имеющие друзей, могут пытаться найти их в практике консультирования.

Желание власти. Люди могут пытаться преодолеть ощущение страха и беспомощности в собственной жизни через осознание власти над другими.

Потребность в любви. Человек может страдать нарциссизмом и претенциозностью и верить, что все проблемы могут быть решены с помощью проявления любви.

Замещение недовольства. У людей может сохраняться неснятое чувство крайнего раздражения, и они могут пытаться дать выход своим мыслям и чувствам в девиантном поведении своих клиентов.

Поэтому консультанты должны непрерывно оценивать себя и свои побуждения, а также результаты своей деятельности, время от времени прибегая к помощи экспертов.

Контрольные вопросы к теме 4.2

1. Каковы позитивные последствия влияния профессии на личность консультанта?

2. Каковы негативные последствия влияния профессии на личность?

3. Какие существуют две формы чрезмерной вовлеченности психолога в профессию?

4. Можно ли развести понятия чрезмерной вовлеченности в работу и профессиональной деформации консультанта?

5. Какие аспекты личной и профессиональной жизни включаются в понятие «синдром сгорания»?

6. Какие мотивы выбора профессии консультанта считаются нездоровыми?

7. Как вы понимаете сущность этических дилемм в психологическом консультировании?

Задания для самостоятельной работы к теме 4.2:

1) напишите аннотацию на статью Д. Г. Трунова о «синдроме сгорания» (Трунов Д. Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1998. № 8, с. 84-89);

2) проверьте свою профессиональную идентичность, используя нуль-тест; оцените себя и ваши умения по шкале от 1 до 10 (см. Приложение 4.2);

3) познакомьтесь с понятием профидентичности. Сформулируйте задачи каждого из этапов развития профидентичности консультанта (см. статью: Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. № 1).

Задания для практической работы к теме 4.2:

1) предложите несколько гипотез понимания сложившейся ситуации с опорой на психологические концепции: мой малыш дерется, стал агрессивен; в последнее время мы с подругой отдалились друг от друга; мой сын часто ворует деньги по мелочи; я ничего не чувствую, как будто все происходит не со мной; постоянно думаю, что с ребенком случится что-то плохое;

2) вспомните и опишите случай, когда вы были чересчур (недостаточно) эмпатичны. К чему это привело? Как вы с этим справились?;

3) оцените степень влияния различных мотивирующих факторов на ваш выбор профессии психолога (консультанта), используя предлагаемую в Приложении 4.2 таблицу № 3.

Рекомендуемая литература

1. Абрамова Г. С. Психологическое консультирование: теория и опыт. М.: Академия, 2001, с. 10-16, 25-26.

2. Джордж Р., Кристиани Т. Консультирование: теория и практика. М.: Эксмо, 2002, с. 357-363.

3. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999, с. 32-44, 227-233.

Дополнительная литература

1. Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб.: СПУ, 1998, с. 143-156.

2. Джордж Р., Кристиани Т. Консультирование: теория и практика. М.: Эксмо, 2002, с. 380-443.

3. Трунов Д. Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1998. № 8, с. 84-89.

4. Трунов Д. Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистеницальный подход // Электронный Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. № 4. Источник: http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20010411

5. Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Электронный Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. № 1. Источник: http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20000106.

Раздел 5 Специальные области практики консультирования

Тема 5.1. Особенности консультирования детей и подростков

Проблематика нормального детства

Возрастная психология – теоретическая основа консультирования детей

Стратегии консультирования по вопросам развития детей и детско-родительских отношений

Проблематика нормального детства

Консультативная помощь в области развития, воспитания и обучения детей может оказываться специалистами, работающими в разных учреждениях и организациях: в школе и детском саду, в клинике, в психологическом центре. Работая с одним и тем же контингентом, психологи в каждом из случаев решают различные задачи.

Так школьный психолог в работе с детьми ориентирован, прежде всего, на вопросы, связанные с обучением детей:

• диагностика психологических предпосылок обучения;

• условия обучения: адаптация к коллективу, взаимодействие с одноклассниками и педагогом;

• предупреждение отклонений в поведении;

• коррекция трудностей, возникающих в связи со школьным обучением.

Клинический психолог акцентирует свое внимание на проблемах развития:

• установление возрастной и индивидуальной нормы;

• поиск причин аномального (отклоняющегося, запаздывающего, искаженного) развития ребенка;

• коррекция и абилитация различных типов развития.

Вопросами стилей воспитания и их соответствия конкретному ребенку, а также проблемами родительско-детских отношений в большей степени занимаются психологи, работающие в психологических центрах. Впервые еще в начале XX века А. Адлер обнаружил, что проблемы, с которыми сталкиваются учителя со своими учениками, тесно связаны с проблемами в отношениях родителей и детей [136] .

В рамках работы детского воспитательного центра он проводил публичные консультации для родителей и учителей, фокусируясь на особенностях детской психики и эффективном взаимодействии с детьми. Независимость специалистов подобных структур освобождает их от необходимости ставить в центр внимания какую-либо отдельную сторону ребенка – его деятельность или психическое развитие, позволяя полностью сосредоточиться на ребенке как на целостной формирующейся личности. Именно комплексный подход позволяет учитывать и ведущую деятельность, и наличные заболевания или отклонения развития, и семейную ситуацию воспитания, для того чтобы прояснить взаимодействие всех ключевых факторов развития и формирования личности. Только на основе такого многоосевого анализа возможно сопоставить и определить место и значение каждого из них с целью выбора адекватной стратегии психологической помощи: консультативной, коррекционной, психотерапевтической.

Именно о консультировании в рамках работы психологического центра (то есть собственно психологической практики) будет идти речь в данном разделе. Подобное консультирование часто называют семейным, так как за помощью обычно обращается родитель ребенка, и в работу включается как ребенок, так и родитель (или семья).

Ключевым понятием, организующим работу консультанта с детьми разного возраста, является понятие возраста. Психологическое консультирование посвящено проблемам нормального (в медико-биологическом отношении) детства – трудностям развития детей без психических отклонений. Нормальное детство не означает беспроблемное развитие ребенка. Оба фактора, определяющих характер психического развития, – индивидуальные психофизиологические предпосылки ребенка и социально-психологическая ситуация развития, вносят специфические проблемы, которые консультант должен уметь идентифицировать, соотнести между собой и оказать практическую помощь.

В отечественной психологии показатель нервно-психического здоровья не рассматривается как полностью определяющий онтогенез детского возраста. Поэтому формирование личности в детском возрасте возможно как разворачивание психофизиологических предпосылок в конкретной социально-психологической среде, к которой относятся семья, дошкольные учреждения, школа. Однако сами эти показатели здоровья детской популяции удручающи.

Наибольшие опасения вызывает ослабление нейрофизиологической активности мозга. По данным педиатров, невропатологов, нейропсихологов, в детской популяции, начиная с средины 90-х годов XX века, не просто наблюдается увеличение числа заболеваний и рост тяжести этих заболеваний. Специалисты, работающие с детьми, отмечают разительную разницу между детьми 80-х гг. прошлого века и современными. Выросла агрессивность, число токсикоманий и иных зависимостей, гиперактивность и дефицит внимания воспринимаются скорее как норма, увеличилось число детей с правосторонней эпиготовностью и снижением механизмов иммунной адаптации. А число детей, не усваивающих школьную программу, ставит под угрозу будущее нации.

Не менее важно то, что меняется клиническая картина наиболее встречающихся нарушений и отклонений развития, а понятие нормативного развития размывается частотой пограничных случаев отклоняющегося развития, вынуждая пересматривать границы нормы таким образом, что аномальное развитие отличается от нормального не качественно, но по количественным показателям.

А. Семенович отмечает, что общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции [137] .

Достаточно часто можно наблюдать парадоксальные реакции на валидные еще недавно лекарственные препараты и психологопедагогические методы коррекции.

Нередки случаи, когда ребенок с тем или иным психологическим симптомокомплексом, проходя ряд специалистов, получает несколько диагнозов. В результате лечение, по меткому замечанию Семенович, многоотраслевое по форме, но узкопрофильное по сути (то есть с каждым симптомом по отдельности) не приводит к принципиальному улучшению.

Любые феномены возрастного или индивидуального неблагополучия должны рассматриваться как части единой структуры, в основе которой лежат универсальные нейробиологические и социокультурные механизмы развития.

Наряду с индивидуальными психофизическими предпосылками развития свой дизадаптирующий вклад вносит социальная ситуация развития ребенка. Не только изменились индивидуальные показатели развития, но еще и родители стали меньше внимания уделять воспитанию детей, а сам воспитательный процесс искажается и выхолащивается, превращаясь в дрессуру.

Ориентация на ярко выраженные проблемы – кризисные жизненные ситуации (распад семьи, госпитализация) или на грубое устойчивое нарушение поведения (страхи, энурез, воровство, агрессивность) снижает эффективность работы консультанта. Среди потенциально травматогенных факторов окружения ребенка называют искаженный характер взаимоотношений родителей и детей (место личного и познавательного общения занимают узко прагматичные цели, исчезновение совместных форм полезной деятельности), неадекватно завышенные требования (вызывают неуверенность, негативизм, отрицательные формы самоутверждения), неполную семью, единственного ребенка, раннее развитие и обучение.

В таких случаях функции консультирования сводятся к поиску способов адаптации ребенка к условиям и изменению позиции родителя.

Познакомимсяс динамикой числа нарушений в детском возрасте.

В детском саду 9% детей страдает отклонениями в нервно-психическом развитии, 62% имеют функциональные нарушения, 29% благополучны. Эти дети идут в первый класс, и картина меняется: 21% имеют проявления патологии, 38% – функциональные нарушения, 41% – благополучные [138] .

Мы наблюдаем в онтогенезе уменьшение доли функциональных нарушений, часть из которых переходит в явную патологию и часть преодолевается и переходит в норму. Перевод ребенка из группы с функциональными нарушениями в группу нормативного развития обеспечивается коррекционными, педагогическими и развивающими мероприятиями со стороны специалистов (врачей, психологов, логопедов) и родителей, но ограничивается тяжестью нарушений.

Эффективность коррекционных мероприятий, зависящая от своевременности обращения к психологу, будет определяться трудностями диагностики функциональных нарушений в детском возрасте. Наибольшей прогностичностью обладают нейропсихологические методы диагностики, однако возможности их использования ограничиваются 4-летним возрастом ребенка и необходимостью специальной подготовки психолога-консультанта.

Основным инструментом психолога, консультирующего родителей по вопросам детского развития, является клиническое наблюдение. Легкие нарушения вначале проявляются на поведенческом уровне и лишь позднее (к школьному периоду) переходят на клинический уровень. Социализация, обучение в школе предъявляют психике и нервной системе ребенка такие требования, к которым он еще не готов. Зачастую родители считают, что именно школа вызвала те или иные нарушения поведения, эмоционального состояния, так как до школы с ребенком все было нормально. Однако, чаще всего, школа выступает всего лишь лакмусовой бумажкой, на фоне которой проявляются проблемы, существовавшие и раньше, но до поры до времени не мешавшие общему развитию.

Критическими пунктами при оценке психического развития детей, на которые следует обращать внимание, являются речь, социальное поведение (общение со сверстниками и с незнакомыми взрослыми), игровая деятельность, познавательное развитие. Наблюдение легких нарушений требует внимания к тонкостям и нюансам:

• речевых оборотов (речь может носить аутичные черты);

• особенностей совместной деятельности со сверстниками (ее отсутствие, редуцированный характер);

• реакций на новую ситуацию, нового человека;

• характера игры (есть ли сюжет, присутствует ли речевое сопровождение игровых действий, есть ли стереотипные игры, принимает ли ребенок в игру другого человека, удерживает ли игра, а не игрушка внимание дольше 5 минут);

• проявления любопытства к занятиям, требующим познавательного интереса (мозаика, лото, поиск различий и т. д.);

• проявления интереса к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и т. д.).

Поведенческие нарушения могут проявляться как в одной какой-то сфере, так и сразу в нескольких.

Таким образом, возрастно-психологическое консультирование оказывается тесно связанным с коррекционной психологией, так как часто консультирование родителей требует психологического сопровождения развития ребенка. Наиболее оправдано это в случаях, когда присутствует тот или иной органико-функциональный радикал в онтогенезе. Согласно статистике, процент детей, имеющих различные нарушения или искажения развития, растет. Поэтому изменение ближайшего социального окружения ребенка – очень важный, но недостаточный фактор позитивных изменений и предупреждения дизонтогенеза.

Среди детей, относящихся к общей популяции, но имеющих трудности, выделяется обширная группа детей с СДВГ, достаточно широкая группа детей с фактором левшества и атипией психического развития, а также детей с проявлениями дисгенетического синдрома. Все группы объединяют искажения морфофункционального развития головного мозга. Неучет этих факторов грозит, с одной стороны, постановкой неадекватных психиатрических диагнозов и, как следствие, неправомерным лечением, а с другой – чрезмерной психологизацией собственно физиологических аспектов психического развития.

Если к школьному психологу обращается мама ребенка, пишущего зеркально, то не воспитательный стиль мамы надо изменять. За чрезмерной эмоциональной лабильностью, плаксивостью, срывом уроков и трудностями социализации в коллективе первоклашек могут стоять совершенно различные причины. Как показывает практика, чаще всего это причины психофизиологического ряда, отягощенные неадекватным педагогическим воздействием.

Возрастная психология – теоретическая основа консультирования детей

В западной психологии доминирует аналитическая позиция, выражающаяся в предпочтении одной из двух составляющих психического развития: наследственности или среды. В школе Л. С. Выготского развитие не сводится к усвоению и приобретению знаний и умений, культурных навыков, т. е. развитие рассматривается как процесс формирования потребностей, способностей и личности ребенка. Этот процесс происходит в активной деятельности – общении, игре, учении, труде.

«Проблема возраста – не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики», – утверждал Л. С. Выготский [139] .

Значит, единицей анализа должны выступать не отдельные параметры индивидуального развития (восприятие, мышление, память, речь), а целостные возрастные периоды развития.

Психологический возраст по Л. С. Выготскому – это новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, которые в самом главном определяют отношение ребенка к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Основные составляющие возраста: социальная ситуация, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности. Новообразования – не только предпосылки, но и продукт возрастного развития. Накапливаясь, они вступают в противоречие со старой ситуацией развития, ломают ее и строят новые отношения, открывают новые возможности для развития.

Здесь содержится основная методологическая схема возрастного подхода к анализу явлений психического развития, созданию психологического портрета.

Для консультирования анализ социальной ситуации означает учет двух планов:

1) общение с общественным взрослым (врачом, воплощающим социальные нормы и требования);

2) личностные отношения с близкими, ровесниками.

Оценка круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками – необходимая предпосылка психологического анализа развития.

Характер деятельности, ее структура, виды и иерархия – фундаментальны для анализа индивидуальных особенностей развития. При этом необходимо сопоставить место и значение деятельности с уровнем формирующихся психических процессов и качеств, оценить соответствие возрастным нормативам.

Не менее важными для психологического анализа развития ребенка являются психологические новообразования младенческого, раннего, дошкольного и школьных возрастов – оценка их характера в эмоционально-личностном и познавательном планах, в области самосознания.

Специфика индивидуальной консультативной деятельности состоит в расширенной компетенции психолога, работающего в спектре возрастно-психологического консультирования, требованиями психологического обследования, диагностики развития и составления программ помощи.

Трудности могут возникать уже на этапе постановки психологического диагноза: недопустимы подмена и сведение к медицинскому диагнозу или эмпирическое описание картины проявлений (пересказ жалоб мамы с использованием научной терминологии). Собственно психологический диагноз развития ставит в центр внимания: целостность процесса развития, полноту развития (позитивные аспекты), зону ближайшего развития (несозревшие процессы), которая не сводится к обучаемости.

Прогноз развития в обязательном порядке должен включать близкий и дальний аспекты. Психологический прогноз всегда строится как условно-вариативный, учитывающий условия развития (позитивные и негативные).

Психолого-педагогическая цель консультирования состоит в научном понимании ребенка, дающем специальные приемы и средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка. Психолог при этом решает следующие задачи:

• анализ условий развития и воспитания ребенка;

• диагностика возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности;

• составление условно-вариативного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

Стратегии консультирования по вопросам развития детей и детско-родительских отношений

Из спектра возможных подходов к консультированию по вопросу развития ребенка и нарушений в детско-родительских отношениях мы опишем наиболее распространенные, доказавшие свою эффективность и простоту применения.

Возрастно-психологический подход к консультированию родителей. Возрастно-психологический подход сформировался в рамках отечественной психологической практики на базе работ и теорий, разработанных в парадигме культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Одним из требований возрастно-психологического подхода является комплексность психологического обследования детей. Анализ каждого случая требует использования разнообразных методических средств: наблюдения, беседы, психологических методик и тестов, проб, изучения результатов предшествующих обследований и медицинских документов, обучающих методик, опросников и т. д.

В США законодательно запрещено ограничивать обследование одной методикой, даже такой мощной, как шкала оценки интеллекта Векслера, так как наибольшую объективность дает «батарейный» подход.

Основные этапы индивидуального обследования: сбор предварительной информации, экспериментально-психологическое обследование, аналитический этап и заключительный этап. На первом этапе проводится первичная беседа с заинтересованными лицами, затем подробная беседа с целью сбора психологического анамнеза, проводится наблюдение за ребенком (возможно, в естественной для него обстановке). На основе собранных данных психолог выдвигает гипотезу, которая может быть подтверждена последующими этапами или отвергнута. Исходя из выдвинутой гипотезы, психолог намечает стратегию и подбирает комплекс методик для обследования и анализа продуктивной деятельности. В ходе их проведения проверяется гипотеза о сущности, характере и причинах трудностей и нарушений. На этапе анализа собранных данных информация обрабатывается, ставится психологический диагноз, ставится условно-вариативный прогноз и рекомендации по коррекционной работе. И в заключение проводится беседа с родителями (учителями), в которой сообщаются результаты обследования, психологическое заключение и прогноз развития, обсуждается программа коррекционных мероприятий [140] .

Наблюдение может начинаться в ситуации ожидания приема: как ребенок реагирует на новую, незнакомую обстановку, проявляет ли любопытство, активен или пассивен, как реагирует мама на то или иное поведение ребенка (поощряет, равнодушна, препятствует, наказывает). На следующем этапе важно установление контакта с ребенком. Эту задачу трудно формализовать. Но существует несколько условий, соблюдение которых облегчает данную задачу. Помещение должно быть специально оборудовано для работы с детьми: безопасно, ухожено, освещено, наполнено игрушками и предметами, вызывающими интерес у детей разных возрастных диапазонов. Если ребенок увлекся чем-то – игрой или игрушкой, – не следует его отрывать ради целей обследования, оно будет неэффективно. Умелый психолог сможет встроить начало обследования в совместную, интересующую ребенка деятельность, игру. Темп в работе задается индивидуальными особенностями ребенка: как ускорение, так и замедление темпа работы со стороны взрослого будут искажать качество выполнения задания, так как у ребенка не должно возникать переживания неуспеха.

Обязательной предпосылкой успешного консультирования является умение создавать доверительные отношения с родителями обследуемого ребенка. Правила установления контакта и доверительных отношений такие же, как и в индивидуальном консультировании. Следует помнить о беспокойстве, которое проявляют родители в отношении своих детей. Поэтому родители выступают не только как клиенты консультанта, но и как соратники, разделяющие с ним свои заботы и заинтересованность в преодолении трудностей.

Учитывая такую двойственную позицию родителей, считается недопустимым высказывание прямой или косвенной критики их педагогической компетентности. Активная обратная связь может быть применима только на последних этапах консультирования, вызывая на первых встречах преимущественно защитные реакции.

Адлерианский подход к консультированию родителей. Б. Грюнвальд и Г. Макаби указывают, что Дрейкус и Зольц не только систематизировали адлерианскую теорию в двенадцать принципов, но создали типологию целей неправильного поведения, которое можно часто наблюдать у детей [141] .

В основе адлерианской индивидуальной психологии лежит принцип целенаправленности поведения человека, его телеологичности. Поэтому любое действие ребенка можно рассматривать как направленное на достижение определенной цели. Конечной целью является занятие определенного места в группе: принятие и признание в группе – это первичные мотивы поведения любого человека, считал А. Адлер. Если это не удается, то ребенок будет добиваться цели неправильным поведением.

В рамках индивидуальной психологии А. Адлера были выделены четыре цели неправильного поведения, выводящего из равновесия родителей и учителей: внимание, власть, месть и симулирование неполноценности. При этом наибольшее влияние на намерение ребенка оказывает реакция взрослых: что они обычно делают в ответ на неправильное поведение и как они себя чувствуют при этом.

Поначалу ребенок совершает действия для привлечения внимания. Неудачи в этой области приводят к желанию добиться власти над другими людьми. Если попытки обрести власть потерпят неудачу, то ребенок почувствует себя уязвленным от такого явного отвержения и будет стремиться отплатить за это. Это уровень отчаяния и злобы. Если и эта цель не обеспечивает принадлежности к группе, то он может вовсе отказаться от борьбы и изобразить из себя неполноценного.

Стандартной процедурой консультантов адлерианского толка является использование различных техник конфронтации для психологического раскрытия персональной логики клиента: взрослого или ребенка. Персональная логика представлена в трех аспектах: цели актуальной ситуации, скрытые причины и долгосрочные цели. После того как оказались раскрыты все детские «игры», им помогают подобрать альтернативные формы поведения.

Для стимулирования действия со стороны ребенка применяются следующие типы конфронтации: посредством предъявления альтернатив поведения, конфронтация с негативным поведением в консультации, с временным диапазоном неправильного поведения, конфронтация с чувствами.

Для адлерианского консультирования не характерно основательное и разностороннее обследование ребенка. Считается, что достаточно одной встречи с клиентом, чтобы выявить источник возникновения проблемы. Более того, консультанту рекомендуется не собирать информацию, которая не имеет прямого отношения к проблеме.

Однако консультант должен очень внимательно выслушивать родителей, получать описание их видения проблемы и их попыток ее преодоления. Вместе с выслушиванием консультант собирает информацию о структуре семьи – составе, расстановке сил, ролях каждого члена семьи и восприятии каждого из своих детей. Этого будет достаточно, чтобы оценить внутрисемейные отношения, способы взаимодействия и реакции друг на друга. Особое внимание уделяется поиску закономерностей в отношениях, предпочтениях и способах поведения каждого из членов семьи.

Нейропсихологический подход в психологическом консультировании. В развитых индустриальных странах нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы психолога и школьного психолога, в частности. Они включают помощь:

• детям с трудностями учения;

• одаренным школьникам, в том числе неуспешным в школе;

• детям с психосоматическими заболеваниями;

• детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью.

Детей всех этих разнородных категорий объединяет одно – неравномерность развития высших психических функций. Это означает, что разные структуры и функции головного мозга созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах развития. Данное явление нормально, а не патологично. Такой ребенок может иметь прекрасную память, но плохо ориентироваться в пространстве. Он может быть прекрасным художником, но его речь может носить черты несформированности. Часто учитель, да и сами родители считают ребенка умным и способным, но ленивым, не проявляющим свои способности, или сообразительным, но недостаточно внимательным. Только нейропсихологическая диагностика позволит квалифицированно сказать, что именно мешает ребенку использовать свои возможности.

Синдромный анализ позволяет выявить фактор, который запаздывает в развитии и этим вызывает неравномерность развития, создавая предпосылки для устойчивой неуспеваемости.

Появление большого числа детей с частичными трудностями в обучении обусловлено не только ухудшением экологии, напряженной стрессогенной профессиональной жизнью родителей и другими физическими факторами, которые ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. В первую очередь социальная среда повышает требования, предъявляемые к уровню образования и обучения. Это ведет к интенсификации обучения. Обе тенденции приводят к тому, что дети, более ослабленные физически и менее подготовленные психологически, должны отвечать более высоким требованиям. Такие условия оказываются критическими по отношению к неравномерности развития, тормозящей дальнейшее развитие и успешное обучение ребенка.

Именно для этих категорий детей особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не просто диагностирует слабость какой-либо функции (памяти, мышления, внимания), а проводит анализ, позволяющий обнаружить, какой компонент этих функций страдает и страдает, как правило, на всех уровнях. Внимание к механизмам нарушений протекания тех или иных функций отличает нейропсихолога от психолога. На основе их анализа разрабатывается индивидуально-ориентированная стратегия и тактика коррекционно-развиваюших занятий.

В отечественной практике зарекомендовали себя два подхода: методика «замещающего онтогенеза» А. В. Семенович [142] и метод, базирующийся на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского [143] .

Первый исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень (с учетом общих закономерностей онтогенеза) вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник.