Познание России. Заветные мысли (сборник) Менделеев Дмитрий

Глава III

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ГИМНАЗИИ

Начиная года два тому назад свои новые заметки по вопросам русского школьного образования, я хотел сперва говорить об университетах и других высших учебных заведениях, а лишь после того о гимназиях. Но теперь нельзя следовать этому порядку, надо говорить сразу о гимназиях, потому что высокоуважаемый Петр Семенович Ванновский, сам много потрудившийся на педагогическом поприще, принялся за дело, начиная с гимназий, и мне не хочется опоздать, пока еще слушают.

Мнение мое сводится к двум основным положениям:

1. Для учения в гимназиях, как средних общеобразовательных школах^{191}, готовящих к высшему или научно-специальному образованию (в высших ли школах или в жизненной практике) совершенно достаточно 6 лет.

2. Для того чтобы наше высшее образование в современных условиях жизни России приносило должные плоды, т. е. давало ученых — специалистов, душою преданных избранному делу, — лучше всего устроить так, чтобы нормальный возраст кончивших курс гимназий не превосходил 16–17 лет, а не равнялся 18–20 годам, как ныне.

Оба положения генетически друг с другом связаны, но рассматривать их я буду отдельно, начиная с первого, хотя у меня вначале родилось второе.

Не только 6-летнего учения довольно для тех целей, которые могут и должны преследоваться в гимназиях, но от замены 8– или 7-летнего учения 6-летним получатся и многие выгоды разного рода. Чтобы показать (а доказать может только опыт) это, скажу, прежде всего, что при исключении из гимназий всяких экзаменов, получится сокращение времени чуть ли не на целый год (при 8 классах, как теперь) и будет лучше и всем легче. А выбросив экзамены, по моему мнению, должно переводить из класса в класс не по сумме отметок или не по их величине, а только по решению большинства совета учителей, так как оставлять в классе из-за одной либо двух отметок часто очень вредно. Во-вторых, времени для учения в гимназиях при такой же, как ныне, подготовке выгадывается, пожалуй, больше года, если выкинуть многое излишнее, вроде латинских или греческих, даже славянских тонкостей, совершенно ничего не дающих для общего образования. А оставив, сверх того, обязательным, вместо двух, один из новых языков и придав этому языку значение простого орудия для возможности дальнейшего его применения, мы выиграем, конечно, тот год или те два года, о которых идет речь, не только без ущерба в подготовке учеников, но и с дополнением в пользу действительного, предварительного образования.

Чтобы не ограничиться одними этими общими заметками, привожу вслед за этим такое примерное расписание гимназических уроков (на неделю, по классам), которое, по моему мнению, даст результат не менее надежный, чем другие, мне известные, расписания подобного рода. Это, конечно, только попытка, но согласованная с продолжением времени учения в гимназиях и с однообразною подготовкою к высшему образованию — на разных факультетах и в разных специальных высших учебных заведениях, так как начинание в гимназии, хотя бы после 3-го класса, какого бы то ни было специализирования я, признаюсь, не могу понять, хотя бы целью его было разделение тех, кто предполагает продолжать учение после гимназии, от тех, кто прямо из гимназии пойдет на жизненные поприща. Вновь оправдывать пользу полного «единства учения в гимназиях» мне кажется излишним, так как об этом, кажется, говорено уже достаточно, а потому я прямо привожу свою попытку распределения недельных уроков в 6-классных общеобразовательных гимназиях:

О числе и значении уроков Закона Божия говорить нет надобности, так как необходимость предмета этого и его важное значение всем понятны. Но, быть может, здесь уместнее сказать, что результат всякого обучения и его влияние на всю жизнь ученика зависят не столько от числа данного рода уроков и не столько от программ, сколько от свойств преподавателя, так как всякое учение прежде всего есть как бы зараза, идущая от учителя, и состоит во внутреннем приближении ученика к учителю. Вообще, думая о том, что будущность России если не всецело, то очень много зависит от состояния ее просвещения, нельзя устать, повторяя неизбежное положение: гимназии могут дать хорошие плоды только тогда, когда для них будут особо и весьма внимательно готовить учителей — по всем предметам. Одних руководств, хотя и они много значат, мало, нужны живые носители просвещения, а их надо обставить так, чтобы они могли с любовью отдаваться делу ими избранному. Но я не увлекусь в эту сторону, тем более что выше уже успел сказать кое-что об этой стороне дела, а теперь переберу все предметы вышеприведенной таблицы, прежде всего для того, чтобы показать их отдельное значение.

Если к общему среднему образованию предъявлять хоть какие-либо жизненные требования, чуждые односторонностей классического пошиба («обтачивание ума или его дрессирование»), то в гимназии необходимо ввести преподавание русских законов. Слышу я, что предмета этого боятся многие, одни полагают, что он будет требовать большой зубрежки ничего не давая ни уму, ни интересу учащихся, а другие думают, что при объяснении законов возбудится в учениках критическое отношение к предмету, а это может дать вредное направление умам. Но я сам обучался в тобольской гимназии, где в свое время особыми предметами (кажется, вплоть до 60-х годов) были законоведение и судоустройство — взамен греческого языка, которому нас совершенно не учили. И помню я отлично, что предметы эти нас интересовали, требовали зубрения не больше всяких других и никаких таких вредностных идей не возбуждали, хотя учителя рассказывали нам кое-что и про учреждения в других странах.

Думаю даже, что юноши, узнавшие законы своей страны, будут меньше подвержены заразе от ложных толкователей, чем те, которые ничего не знают о своих законах. А законность, которой у нас, как всем известно, не очень-то много конечно, может увеличиться только тогда, когда будут хоть сколько-нибудь изучать и понимать законы. Да и странно до удивительности, «что незнанием законов никто не может оправдываться», а этого знания не сообщают в гимназиях. Ведь запас общих знаний нигде не увеличится в высших учебных заведениях, а потому наши образованнейшие люди, конечно кроме юристов, часто не имеют никакого понятия о русских законах. Само собою разумеется, что здесь неуместно входить в программу гимназических уроков законоведения, но нельзя не указать на то, что некоторые части этого предмета могут быть чрезвычайно полезны для дальнейшей деятельности в жизни, хотя бы, например, об устройстве крестьянства, о земстве, о правах на имущество, о наследстве, о суде присяжных, о кассации и т. п., не говоря об основных законах, которые крайне поучительны, интересны и важны.

В отношении к числу уроков я полагаю, что самое элементарное изложение юридических понятий не может занять менее 6 часов в неделю в трех старших классах, хотя бы дело ограничилось конкретною стороною одних законов России, так как хороший учитель при этом не избегнет своими словесными объяснениями упрочить приобретаемые знания и направить умы юношей в добрую сторону. Учитель же формалист или неумелый испортит какое угодно направление преподавания и при всякой программе.

Если о необходимости уроков чистописания в младших классах нельзя предполагать различия мнений, то в отношении рисования ожидать его должно, хотя никто не откажет рисованию в образовательном значении. И я думаю, что лица, восстающие против обязательности рисования в гимназиях, имеют в виду, во-первых, недостаток каких-либо способностей к рисованию у некоторых учеников, а во-вторых, обычные ныне свойства гимназических учителей рисования. Со своей стороны замечу, что я не встречал нормальных детей, не имеющих склонности к рисованию, и вижу много таких, которые преглубокомысленно сами пробуют рисовать, понять формы, перспективу, тени и краски. Глаз юноши, все время упражняющийся только над буквами и их сочетаниями, конечно, может притупиться к формам и цветам, к языку настоящей действительности, но нормы это не составляет, и если учеников упражнять в рисовании, их сознательная разумность только прибудет.

Однако здесь, как и во всем учении, все зависит от учителя. Не вдаваясь в критику (она тут легка) действительных явлений гимназического мирка, я хочу сказать только, что всего лучше иметь учителей рисования из лиц, получивших университетское образование и, следовательно, знающих какую-либо специальность, может быть готовых преподавать и какой-либо устный предмет.

Если бы во всех университетах и многих специальных академиях имели в составе профессоров действительных художников, которые учили бы своему делу желающих студентов, то, оставляя в стороне выигрыш от этого для самих университетов, профессора-художники помогли бы развитию художественных склонностей многих, и между ними, наверное, нашлись бы такие, которые продолжили бы эти занятия и охотно, с любовью, взялись бы учить в гимназиях рисованию, конечно, при условии сносного вознаграждения.

E. Н. Хилкова. Внутренний вид женского отделения Петербургской рисовальной школы. 1855 г.

Если же учителя рисования будут избираться между лицами действительно образованными и любящими свой предмет, то их влияние на учеников гимназии будет, без сомнения, не меньше, чем многих других, так как они могут раскрыть глаза юношей на такие области в мире, которые не окажутся преподавателями других предметов. Разумный учитель рисования, конечно, не поставит в вину недостаток успехов тем из своих учеников, которые при всем старании не будут в силах пойти дальше простейших элементов. Но голоса учителя рисования нельзя не слушать в совете гимназии, так как художественная сторона в жизни всегда будет иметь свой вес.

Примерно то же, хотя в гораздо меньшей степени, я бы хотел сказать о пении, так как, уча пению, как и рисованию, гимназии внесут свое оживление и смягчение в душу воспитанников и многим облегчат бремя предстоящей жизни. Как числа и меры, так формы, краски и песни по существу говорят и учат иногда яснее слов, а вместе с ними всегда их оживляют. И нельзя не желать, чтобы гимназии давали образование жизненное и чтобы гимназисты сохранили всю оживленность, свойственную юношеству.

Если слово и речь составляют бесспорное начало всего образования и если способом этим люди более всего обособились на группы, то мне кажется не подлежащим ни малейшему сомнению, что в деле среднего общего образования в России во главе предметов необходимо поставить развитие в учениках сознательного отношения к русскому языку, а потому необходимо дать предметам, сюда относящимся, достаточное число часов. Для этого в 4 первых классах предположено 4 урока в неделю. Их содержание должно состоять не в одних разборах грамматических форм, т. е. в анализе, но и в упражнениях над чтением и собственным изложением, т. е. в синтезе, так как этим не в меньшей мере, чем грамматикой, развивается настоящая грамотность, наблюдательность, сметливость и точность, в жизни очень надобные.

Все то, чего поклонники классических школ желают достичь разбором форм мертвых языков, без сомнения, при должном направлении уроков может быть достигнуто с помощью родного языка. А для немалой массы русских инородцев и иноязычников тут, прежде всего, найдется путь к должному на них воздействию школьного обучения. В IV классе мне казалось бы возможным кончить разбор языка, отделив часть времени на славянский язык и на указание его отношений к русскому. В двух старших классах тот же предмет выразится в понятии о литературах, особенно русской, но непременно в параллель с всемирною. Более чем 4 урока в неделю, а в сущности, по три, так как один урок все же надо отдавать сочинениям учеников, мне кажется, назначать не следует, так как слову не следует придавать в молодых умах чересчур большого, ему неподобающего, значения.

Классическая школа, на мой взгляд, тем и страдает более всего, что в ней «слова, слова, слова», а о чем они, как они относятся к действительности, — о том мало думают. В жизни же, как я ее понимаю, слово имеет лишь второстепенное значение в среде многообразных других отношений. Слово есть, прежде всего, способ сношения с другими, а потом особый способ сознательности, так как во множестве случаев и внутреннее рассуждение ведется словами. Ввиду этих соображений, я считаю разумным отдавать «слову» при обучении юношей не больше времени, чем другим главным категориям образовательных предметов. А на большое умножение уроков словесности я не согласен уже и потому, что не могу представить себе их достаточно содержательными и поучительными для юношей гимназического возраста.

На латинском языке писано столь много во все века развития современного просвещения, что для лиц, подготовляющихся к высшему образованию, даже техническому, следует дать в гимназиях некоторую латинскую подготовку. И если учитель латинского языка, не вдаваясь в тонкости, будет как следует обучать гимназистов IV–VI классов, то, имея по 2 урока в классе, может выпустить учеников, которые не побоятся латинской книги и будут ее легко читать, когда встретится в том надобность. Юристам, филологам, натуралистам и медикам это будет очень полезно. Тонкостей, конечно, проходить не будет времени при 6 всего уроках в неделю, но это неважно ведь и дело, когда на латынь смотреть не как на педагогическую цель, а только как на средство.

Таким же средством, для образования полезным, но вовсе не безусловно его определяющим, должно считать иностранные языки в гимназиях. Их вовсе нежелательно превратить в «языческие», умножая число иностранных языков, так как на то требуется чересчур много времени. У меня в руках имеются новые планы уроков для гимназий, где в старших классах на языки, вместе с русским и литературой, отведено по 16–17 уроков в неделю, т. е. средним числом по 2¹/₂–3 урока в день.

Мне думается, что отводить так много, а именно более половины учебного времени, на языки в период, когда юноша уже начинает интересоваться всем живым окружающим, — просто вредно, а предположив хороших учителей, даже и опасно, потому что слова и слова, пожалуй, так займут ум юноши, что и он в них одних увидит всю премудрость, т. е. станет способным не на дела жизни, а только на слова, до них относящиеся.

Мне представляется дело изучения языков и литературы тогда только правильно поставленным в современном среднем образовании, когда ему отдается не более времени и внимания, чем знакомству с действительностью, приобретаемому такими предметами, как землеописание (география), история и естествознание, где предметы внешние выясняются в их отношении к тому, что каждый видит кругом себя. Поэтому мне кажется, совершенно достаточным обязательно учить в гимназиях одному иностранному языку, а по 2 часа во всех 6 классах совершенно достаточно для того, чтобы на данном языке потом иметь возможность читать книги.

Конечно, только три языка пригодны для цели образования: французский, английский и немецкий. Выбирать один из них для данной гимназии, мне кажется, должен совет учителей, сообразуясь с местными и временными условиями. И я могу думать, что в Пензе или Ревеле предпочтут французский, в Порт-Артуре или Либаве английский, в Москве или Варшаве, пожалуй, немецкий, если для местных условий такой выбор будет самый подходящий. Но так как и поныне еще немало есть людей, считающих, что образование, прежде всего, состоит в знании многих языков и так как этого могут требовать местные обстоятельства, например в приморских городах и столицах, то желательно, чтобы ученику, сверх обязательных уроков, можно было обучаться в гимназии другим языкам. Для этого в моем плане есть время, так как обязательные уроки и другие занятия, начинаясь с 9 часов, кончаются в 2 часа в 3 первых классах, и в 2 ¹/₂ в остальных, после же этого, раза два или три в неделю, можно назначить для желающих, с особою за то платою, уроки другого иностранного языка. Пусть таким языком будет хоть китайский, если земство, город или родители — через совет гимназии (где их голос надо же слышать) — того пожелают и на это дадут особые средства.

Только я бы не позволил гимназисту тратить более 3 часов в неделю для такого второго языка, потому что надо же подумать и о выполнимости программы для сил растущих юношей, и о необходимости им иметь хоть часы полной свободы, когда учащийся может заняться тем, что ему самому любо, так как иначе получатся люди без собственной инициативы, какими они получаются из тех монастырских и иных школ, где расписаны все дневные занятия на всякие четверть часа. Гимназии должны в норме требовать определенного, обязательного времени от учеников, но не должны наваливать на них столько дела, чтобы они не имели возможность постепенно становиться самостоятельными людьми с личным характером. Регламентация каждого шага убивает развитие этой самостоятельности или, при известных характерах и условиях, приводит к уродствам.

Из 153 устных недельных уроков во всех 6 классах предлагаемого мною проекта мы просмотрели содержание только около половины. Эта половина очень важна и так многообъемлюща, что где-нибудь в Китае или в древней Финикии, да, того гляди, и в Древнем Риме, ее сочли бы, пожалуй, совершенно достаточной для средней школы, так как все, дескать, остальное приложится, если есть, кроме грамотности, запас начал религии, понимания законов, внешних образов, языков и литературы. Да так, ведь, и воспитывали старинных наших и французских баричей, так как в гостиной с таким запасом можно отлично обходиться, знакомясь из толков и газет с текущими интересами. Немало и поныне живет таких людей, которые придают только одному вышеуказанному (разве за исключением законоведения и рисования) истинно образовательное значение и способность изощрять ум к восприятию всего прочего. Уступку делают разве одной математике, а о прочем, особенно об истории и географии, говорят лишь снисходительно.

Но, по всеобщему приговору времени и по существу современных отношений, одни, да особенно сами по себе, вышеперечисленные предметы гимназического учения не более, как форма без содержания. Им, с маленькими добавками (по географии, истории и математике), можно было бы придавать значение подготовки к высшему образованию или к жизненной деятельности только тогда, когда бы доныне, выражаясь словами Станфорда (1891), «как в древности, философ должен был знать все обо всем». Но ведь этого уже нет, и воротиться к этому мыслимо только для утопистов. То есть общественное образование на всех его ступенях уже не стремится дать «философов», как стремилось оно еще во времена «Горя от ума»; те времена ушли, прошли.

А жизнь и государство ждут от образования, взятого в целом, знания «всего о чем-нибудь и чего-нибудь обо всем», т. е. ждут, говоря проще и короче, специалистов. Они нужны даже и в деле религиозного образования, и в деле военном или морском, даже во всех учреждениях гражданского управления; даже в полицию ищут специалистов, в ней уже завели свои подготовительные специальные курсы. А сельскому хозяину, инженеру, медику, юристу, учителю, технику, торговцу, даже простому капиталисту — всем нужна своя особая подготовка. Ее дают или высшие учебные заведения, а затем жизненная практика, или эта последняя тотчас после начального или среднего образования.

Собор, гимназия и Дмитровские ворота в Смоленске. Гравюра XIX в.

Не спорю, что всем — даже филологом или богословом, не то что торговцем или земледельцем — можно сделаться самоучкой, но опыт показал, что эти самоучки очень редки и вырастают только в среде подражания, специалистов же надо много, что ученые и самые философы теперь выходят только из специалистов, а главное — что рассчитывать стране на обдуманность приемов одних самоучек невозможно. Вот поэтому-то государства заботятся о развитии специального образования, особенно при помощи высших учебных заведений, без которых немыслимо стать на уровень современности ни в чем, начиная хотя с торговли, хотя с обороны.

Если же это ясно, тотчас будет видно, что общеобразовательная гимназия должна многое дать, кроме того, что перечислено выше, так как в школы для высшего специального образования должны, очевидно, поступать люди, прошедшие среднее образование. Это до того верно, что на гимназии, особенно на старшие их классы, всего правильнее взглянуть, как на приготовительные пансионы для высших, т. е. специальных, школ.

Оно, конечно, можно всякое специальное образование, включая и высшее, начинать с малых лет. Так, в духовных училищах и семинариях готовят для высшего образования духовенство, а по пути получают и контингент низших церковнослужителей. То же в военно-учебных заведениях. Кажется, что то же можно сделать и по всем специальностям. А выходит на деле, что этого сделать невозможно. Духовных и военных надо много, а потому учебные заведения можно рассеять по всей стране, чуть не во всяком городе. А медиков, технологов, горных, даже специализированных сельских хозяев или хотя филологов, художников, архитекторов и т. д. — всех и всяких необходимо иметь стране, такой как Россия, — в сумме-то много, а каждых лишь немного. Для них и учреждаются специальные университеты с их факультетами, академии, институты и т. п., но их все же немного.

Поступающие в них, очевидно, должны пройти среднее образование или же получить предварительную подготовку. А так как в сумме-то надо много лиц, подготовленных для высшего образования, т. е. — в идеале, конечно, — «знающих все о чем-нибудь», то и выходит, что рассеянные в стране общеобразовательные школы или гимназии должны дать некоторую подготовку для разных высших специальностей, т. е. сообщить «кое-что обо всем», как выразил это Станфорд.

С этой стороны ясно, что одними вышеперечисленными предметами в гимназиях ограничиться нельзя, так как медик или архитектор, математик или техник ничего затем уже не услышит ни про историю, ни про географию, а филолог, юрист или художник ничего не узнает ни про математику, ни об окружающей природе, т. е. будут совершенно не знакомы с целою громадною областью познаний и просвещенными деятелями, очевидно, не будут. Это — одна сторона дела, а есть две другие, не менее важные. Во-первых, детей надо по возможности дольше оставлять среди условий местной или вблизи домашней жизни (кажется, что это можно — по очевидности — не доказывать), а потому гимназии надобны всюду в нашей стране. В идеале мне рисуется дело это так: начальная школа в каждой деревне, младшие классы средней школы в каждом селе, старшие — в каждом городе, а то или иное высшее учебное заведение в каждом губернском городе. Тогда дети будут недалеко от отцов, сохранится много святого. Но пока что, пока высшие учебные заведения только скучены в столицах да в немногих больших городах, полные гимназии надо иметь, как это и есть, по крайней мере, во всех губернских городах и в больших уездных, а младшие классы (I–III) должно дозволить учреждать всюду, где есть на то потребность: все же дети от родителей будут удалены не так уже далеко.

В этом смысле мне крайне сочувственна мысль двух «концентров»: первых и старших классов, и право учреждения первых независимо от полных гимназий, в старшие классы которых прямо (без пресловутых экзаменов) принимались бы все мальчики, прошедшие где-нибудь первые три класса. Этим способом прежде всего достигнется та «непрерывность», о которой упомянуто в моей статье 1871 г., если затем, как мне бы казалось лучше всего, юношей, кончивших хорошо курс в старших классах гимназий, принимали бы без всякого просеивания на приемных экзаменах во всякие высшие учебные заведения, в которых есть для них места. Тогда бы видно было, сколько надо учреждать высших школ, и дело истинного, т. е. специального нашего образования пошло бы скорыми шагами действительно вперед, не то что теперь. А так как ни родители, ни сам мальчик, поступая в гимназию, не знают и знать не могут, пойдет ли или нет поступающий на какой-либо факультет в университет или в какую академию, то и очевидно, что гимназическое учение должно дать элементарную подготовку такую, которая имеет в виду всякие специальности, а не какие-либо одни.

Во-вторых, не все же прошедшие гимназию пойдут дальше, будет часть и хорошо учившихся, которые в гимназии закончат свое образование. Надо им дать в руки не что-нибудь, подобное латинскому или греческому языкам, а такую сумму хоть элементарных, но к жизни пригодных сведений, с которою ученик оказался бы готовым принять окончательное свое образование от окружающего. Для этого ему, очевидно, необходимо дать понятие о четырех отношениях, проявляющихся во всем окружающем: чисел или мер всякого рода (математика), природы (естествознание, физика), страны, особенно своей (география) и деятельности людей (история), — без чего он не вынесет из школы той подготовки, которая дается образованием. Словом, среднее образование, в современном смысле, не может быть считаемо таковым, без надлежащего развития преподавания тех шести предметов, которые перечислены в конце нашей таблицы. Эти шесть предметов определяют содержание образования, если в языках и законах видеть форму.

Из этих шести содержательных предметов естественно выделяются три описательных (исторических) предмета: география, история и естествознание. Мне кажется, что каждому из них нельзя дать менее 12–15 уроков во всех 6 классах, т. е. по 2 или по 3 в классе на неделю, потому что предметы хотя и не трудны, но каждый заставит поработать разум и память. А при хорошо подготовленных учителях, которые сумеют заинтересовать ученика отношениями описываемых предметов между собою и к окружающему миру, каждый из этих трех предметов может возбудить в учениках действительное стремление поближе разобраться в описываемом — при помощи высшего образования. В географии и истории, само собою разумеется, больше всего должна занимать своя страна, а для этого тут надо дать больше часов. Но я считаю, что географию в последнем классе наиболее полезно заменить космографией, так как она труднее, но совершенно необходима для среднего образования. Ее я выделил особо, так как вероятнее, что ее будет преподавать учитель физики, а не географии.

Очень я сочувствую тем побуждениям, которые заставляют ввести в наши гимназии особые уроки по «отечествоведению», т. е. по ближайшему ознакомлению с Россией, но не согласен с тем, что предмет этот надо поместить либо в IV, либо в последний класс, потому что сперва надо посмотреть, какое составят руководство для этого предмета, а как я его понимаю, все же это будет предмет чисто географический и сравнительно легкий, если не заставят заучивать тысячи названий да многих сот цифр. Ему, мне кажется, следует придать характер ознакомления с природою разных частей России и экономическим их бытом. А тогда лучше всего поместить его в IV и V классах, назначив по 2 часа в неделю, или по одному полугодию в обоих классах, а не сгущать все на один год.

Для естествознания мне кажется достаточным по 2 урока в каждом классе. В младших, конечно, должно приучать к наблюдению и к отличию существенного от случайного на действительных предметах природы, по всем трем царствам, чтобы дать эпизодическое введение в элементарнейшие понятия химии, минералогии, геологии, ботаники, зоологии, физиологии и гигиены, для которых будет достаточно времени в трех старших классах.

Тут нечего бояться многоразличия предметов и сбивчивости, происходящей от быстрой смены одного другим, потому что содержание каждого предмета так же отчетливо, как периоды в истории, или области в географии, а при хорошем учителе интерес предметов захватит весь класс. Не беда, если учитель, зная и любя одни области более других, отдаст им больше времени и внимания, так как, повторяю, учение есть своего рода зараза, и хорошему учителю любо видеть интерес своих учеников. Тут, вероятно, скорее, чем на многие другие (особенно вновь вводимые в гимназиях) предметы, найдутся надлежащие учителя, а если у них под руками будут приспособленные к юношескому пониманию учебники, плодотворность введения в гимназии естествознания должна скоро сказаться на общем развитии учеников.

Физика и космография, а особенно математика — такие предметы, которых, кажется, никто не желает лишить гимназистов. Значение математики как предмета, развивающего ум, не отрицают даже самые ярые классики, вероятно, потому, что главные ее части, проходимые в гимназиях, разработаны были еще классиками. Тут мне говорить нечего даже про число часов: все, кажется, думают об этом сходственно, но я считаю не излишним напомнить то, что известно хорошо вдумчивым внимательным педагогам, а именно — сказать о том, что есть, хотя и редко, люди, способные во многих отношениях, но очень тугие на простейшие математические построения.

Я знал таких и наблюдал за ними. Их, мне кажется, не следует лишать прав на высшее образование, потому что из них могут выходить хорошие специалисты по многим отраслям знаний, удаленных от математических. Судьей должен быть совет учителей гимназии. Он отличит настоящего тупицу от тугого к математике или к иностранным языкам. Предел снисходительности надо искать не в величине отметок, даже не в аттестатах о способностях, поведении и прилежании, а исключительно в голосе свободного суждения учителей, так как при некотором опыте всякий учитель, так сказать, насквозь видит задатки всякого своего ученика.^{192} Сумма времени для недельных уроков (23 часа в младших и 28 часов в старших классах), по нашему расписанию, дает в день по 3, 4 и 5 уроков. Более 5, мне кажется, не следует допускать в день, потому что к большей части уроков гимназистам придется готовиться дома, а приготовиться ежедневно к 2–3 урокам довольно для домашней работы юношей.

Считая короткие промежутки между уроками, я полагаю, распределенных советом учителей физических упражнений, подобных гимнастике, что среди них надо расположить и обязательно требовать во всех классах выполнения марширования, хорового пения, ремесленного труда (клеение, черчение, токарное дело и т. д.), опытов в физическом кабинете и т. п.

Здесь непременно должны быть при каждом классе свои подготовленные наблюдатели или учителя, чтобы и это время не пропадало для своего воздействия на воспитанников и для принятия во внимание индивидуальных их особенностей. Если в гимназии будет особый зал, могущий сразу вместить один или два класса учеников для их физических упражнений, да особая комната для занятий избранными ремеслами, то каждый класс может найти своего рода отдых в этого вида перерывах устных уроков, где обязательно продолжительное сидение на месте, мало свойственное большинству детей.

Ныне, поэтому, грешно основывать систему образования исключительно на умственном развитии, ибо это значило бы вселять в юношество не только полный разлад с действительностью, но и пагубное самомнение, неизбежный рационализм и — как их следствие — жизненный пессимизм, от которого зависит бездеятельность и убивается всякая энергия. Когда вся жизнь людей усложнилась, неизбежно надо усложнить и образование юношества. При выборе предметов должно, на мой взгляд, прежде всего по возможности уравновесить, даже по числу уроков, предметы разных категорий, к чему я и стремился, составляя свое расписание уроков.

Сверх того, судя по опыту жизни, я настаиваю на том, что может «развивать», т. е. настраивать или направлять, ум и волю у юноши прежде всего учитель своим отношением к делу; одного выбора предметов преподавания для этого недостаточно. Поэтому, какое бы расписание числа уроков в гимназиях ни принять, если об учителях гимназий не подумают или подумают лишь вскользь, — новых успехов и усовершенствований в русском просвещении ожидать нельзя.

Для младших классов, мне кажется, полезно, разумно распределив уроки, делать такие перерывы, хоть по получасу, раза два в день, т. е. отчислить на это 6 часов в неделю. От этого и от разумного распределения уроков много можно выгадать не только для здоровья юношей, но и для успешного хода всех их занятий. В старших классах по 4 часа в неделю мне, казалось бы, наиболее полезным распределить так, чтобы не менее как ¹/₂ часа ежедневно шло на физические упражнения, часть которых в подходящее время может происходить во дворе гимназии или в саду.

По указанному плану, если обязательные занятия будут начинаться в 9 часов (по крайней мере, в темное зимнее время, в теплое же и светлое время года, быть может, лучше начинать с 8 часов утра), все они окончатся в младших классах в 2, а в старших в 2 ¹/₂ часа дня (не считая времени для необязательных уроков второго иностранного языка). Держать дольше или распускать то в этот, то в иной час и вообще отставать от обдуманного плана, мне кажется, не должно, чтобы не только ученики приучались смолоду к правильному распределению времени, но и для того, чтобы родители знали, когда ждать детей.

Все это может казаться на первый взгляд малозначащим, но я убежден, что оно должно благотворно и воспитательно отозваться на будущих деятелях. Особенно важным считаю приучение к выдержанной систематичности занятий в старших классах. Поэтому, когда урок окажется, по болезни учителя или по другим причинам, незанятым, непременно следует это время заполнить (с помощью воспитателей) каким-либо другим из обязательных занятий, например: сочинениями, чтением, опытами и т. п.

Теперь, когда более или менее рассмотрены все предметы гимназического учения и их значение, мне следует, хотя бы кратко показать, что все указанные предметы можно пройти при 6 классах, не отягощая через меру учеников и не сбавляя требований, к ним предъявляемых. А так как круг гимназических знаний возрастет против современного (за счет законоведения, отечествоведения и естествознания), убавившись на счет греческого и одного из новых языков, а отчасти латинского, та по сумме недельных уроков в каждом классе произойдет перемена ничтожная, притом скорее в пользу облегчения занятий, чем их отягощения.

Если же противопоставить возможные (при хороших учителях и хорошо обдуманных программах и учебниках) пользу и интерес вновь вводимых уроков с возможным в наилучшем случае содержанием уменьшаемых уроков по языкам, то некоторый выигрыш в качестве гимназического учения, мне кажется, не подлежит сомнению, если будет произведена указанная замена. В отношении же достигаемого результата, т. е. умственного и волевого развития учеников, стремления их к дальнейшему «высшему» образованию и запаса сведений, спрашиваемых в жизни, все зависит, по моему крайнему мнению, в наибольшей мере от качества преподавателей, их примера, их любви к делу, да отчасти от возраста учеников, как говорится об этом далее. Можно и из естествознания сделать такую же зубрежку, сушь и «слова», как из греческого.

П. Л. Чебышев

Покойный мой друг Пафнутий Львович Чебышев, один из знаменитых русских математиков, вспоминая свое детство, рассказывал нам, что своим развитием обязан бывшей у него учительнице музыки, которая музыке-то его не научила, а ум ребенка приучила к точности и анализу. Вспоминая влияние своих гимназических учителей, я всегда останавливаюсь на двух учителях — математики и физики И. К. Руммеле и учителе истории М. И. Доброхотове. И сколько я ни расспрашивал людей сознательных и вдумчивых, всегда слышал от них, что и у них были один или два учителя, оставивших добрый след на всю их жизнь. Вся гордость учителя — в его учениках, в росте посеянных им семян.

Все «классическое» направление западноевропейского учения ведет свое начало от тех эпох, когда образованнейшими людьми были классики. Они в школах умели влиять на ребяток; не латынь и греческий язык, по своему содержанию, были при этом важны (как думают наши классики), а преподаватели этих предметов. Поэтому-то я не устану повторять: если хотите от гимназий хороших результатов для всего просвещения России, прежде и больше всего заботьтесь о подготовке наилучших учителей для гимназий.

В отношении же достаточности времени (при 6-летнем курсе гимназий) я считаю необходимым, прежде всего, сослаться на то, что при современном порядке вещей даже в VII, а особенно в VIII классах гимназий ученики приобретают ныне мало чего-нибудь нового, больше занимаются повторениями и, по общему сознанию, эти два класса ныне очень легки, а VIII совершенно лишний. Затем ограничусь счетом недель, отдаваемых учению, при существовании экзаменов, которые длятся не менее, как 6 недель. Вакации летом продолжаются около 12 недель, зимой около 3 недель. Пасха и говенье занимают еще 2 недели, да на остальные праздники надо положить около 2 недель, а потому настоящее учение идет ныне никак не более 27 недель в году. Это составит в 7 лет 189 недель, а разделив это число на 6 лет, получим по 31¹/₂ недели в год, т. е. на занятия в гимназии может пойти даже менее времени, чем ныне (27 + 6 = 33); дней 10 в год можно выгадать для отдыха.

Разность в 4¹/₂ недели почти отвечает времени, расходуемому для экзаменов, которые с выгодой можно устранить, так как учитель в классах гораздо лучше может узнать каждого ученика и принять во внимание все его личные особенности; ему экзамены — только напрасная тягота. Если же дело идет о проверке экзаменами самих учителей, как говорят иногда, то тут слышится что-то неладное, потому что проверяющие должны видеть учителей на деле, быть в классах, чтобы действительно проверять их способы преподавания, а при надобности и поправлять или направлять, на экзаменах же делать этого нельзя или, по крайней мере, поздно.

Мне, быть может, скажут, что экзамены полезны ученикам, как способ повторить и обнять пройденное за год. На это следует сказать, что у преподавателя должна быть, по числу уроков и по программе (излишне не усложненной), полная возможность для такого повторения при продолжении преподавания и при спрашивании уроков. Да и большинство предметов таково, что сознательно идти дальше нельзя без твердого знания предшествующего. Возьмите хоть любой язык, математику или хоть физику. У хорошего учителя найдется много случаев, говоря об этом или спрашивая о том, так коснуться ранее пройденного, что оно не только вспомнится, если было уже ранее известно, но еще и осветится так, что впредь лучше запечатлеется. А при учителях плохих, только отбывающих казенное время, не помогут ни 8 классов, ни кучища экзаменов или повторений.

О выгодах для отцов и матерей, для самих учеников и для всей страны от замены 8 или 7 лет — 6 годами учения, без ущерба в полноте подготовки, — говорить не считаю надобным, так как эти выгоды очевидны. Их можно даже выразить в деньгах, тем более что «время — деньги». Полагаю, что многие согласятся платить в таком случае в год за учение детей по 50 руб., если ныне платят по 40 руб., так как все же вместо 320 руб. в 8 лет заплатят в 6 лет только 300 руб. А если это отразится на жалованье учителей, например, так, что они всюду, как в далекой Сибири, получат чрез каждые 5 лет прибавку, то и с этой стороны можно ждать только выгод для дела русского просвещения.

Но довольно о возможности и пользе 6-летнего срока учения в гимназиях, пора перейти ко второму исходному положению моих заметок, а именно, к окончанию гимназий в норме на 17-м году, а не на 19-м или 20-м, как теперь. Тут замешивается многое, и предмет этот труднее для объяснения, а потому необходимо начать издалека и коснуться некоторых гораздо более деликатных сторон, чем все сказанное ранее. Начну с личного примера и опыта.

По особым причинам кончил я 7-летний курс в тобольской гимназии (в 1849 г.), имея всего 15 лет. В большой семье я был последышем и развился поэтому рано. Старший брат (Иван Иванович) был уже давно в гимназии, а другой брат мой (Павел Иванович), на 2 года старше меня, приготовился 9 лет поступить в I класс. По пути с ним учили и меня, так что в 7 лет я уж был готов к поступлению. Чтобы не разбаловался, оставаясь дома один, меня упросили принять вместе с братом. Но так как принимать, да и то в исключительных случаях, дозволялось только с 8 лет (а мне было 7), то меня приняли, но с условием, чтобы в I классе я пробыл непременно 2 года. Учился я тогда, кажется, нехудо, но по малолетству так и оставлен в I классе на 2 года. Переходил затем без задержек^{193} и кончил в 15 лет.

Повезла меня, последыша, матушка (отец уже скончался тогда) в Москву, но в университет туда не приняли, потому что как раз тогда вышло распоряжение — принимать только из своих округов. То же было и в Петербурге, а потому год у меня прошел без ученья, и меня лишь в 1850 г. определили в Главный педагогический институт, до которого правила округов не относились. Среди моих однокашников были как мои сверстники, т. е. 16–17-летние гимназисты, так и семинаристы, гораздо более нас взрослые, лет по 20, даже по 22–23 года. Они поступали, уже умея обращаться с выросшими на лице волосами, а у нас усы и баки начали расти разве только на 2-м или 3-м курсе.

Примечательно хорошие результаты, получавшиеся в Главном педагогическом институте, я отчасти приписываю тому, что на первом курсе, определяющем чаще всего всю дальнейшую ученую и учебную карьеру студентов (говорю по большому моему опыту в качестве профессора), преобладали две указанные крайности лет у слушателей. В 16–17 лет юноша еще легко увлекается, и если его увлечение падет на предмет науки, он ей отдастся, его уже не собьют с принятого пути новые личные интересы и разные вопросы, неизбежно возникающие в эпоху начала роста усов и бороды. Другие наши товарищи, имевшие уже 20 и более лет, те прошли в иной обстановке тот особый период 18–19-летнего возраста, в который выпускаются современные гимназисты с аттестатом «зрелости». Те уже более сознательно относились к принятым на себя обязанностям студенческого учения, и хотя реже увлекались, но зато крепко принимались сразу за дело.

Тот же результат в отношении возраста студентов дала мне профессорская практика, начиная с 1856 г., когда мне самому было только 22 года, и кончившаяся в 1891 г., когда стукнуло уже 57 лет. Первое время слушателями были, в преобладающей массе, безусые, а под конец моей профессорской деятельности преобладали «зрелые» усачи. Первых были десятки, последних сотни. Но из тех десятков для последующей научной деятельности выходило больше проку, чем из последних сотен, хотя моя-то — приобретенная на кафедре — опытность возросла, и я сам видел, как с годами прибывало мое влияние на слушателей. Очень хорошо знаю, что причин, объясняющих различие результата 60-х и 80-х годов, помимо возраста студентов, — очень много, но для меня несомненно, что и возраст тут играет свое немалое значение, так как из последующих сотен не выходило даже таких десятков, какие сплошь ежегодно были за первое время.

Существование многих вновь зарождающихся жизненных вопросов именно в период роста усов, т. е. в то время, когда кончают ныне гимназию и начинают высшее образование, конечно, никто, как я думаю, не будет отрицать. Настоящей зрелости тогда еще, конечно, нет, но ее приближение начинает тогда ощущаться всем организмом юноши, и у него, если он привык уже к некоторой сознательности, является множество непреоборимо-настойчивых вопросов всякого рода. Надо, чтобы к этому времени ум и сердце уже были куда-то захвачены, чем-то увлечены, чтобы те вопросы не стали на первую очередь и не отвлекли от наилучшего пути. Прежде, в 50-х годах, тот возраст приходился или на время студенчества, или в семинариях на время суровой опеки отца-ректора, а теперь он приходится как раз на последние годы гимназий и на первый курс студенчества. Чтобы это поправить, надо одно из двух: или в гимназиях держать уже лет до 19–20, или выпускать из гимназий лет в 16–17.

Первое, мне кажется, мало подходит к тому, чтобы гимназии служили кратчайшею переходною ступенью к специальному образованию в высших учебных заведениях, потому что ничем полезным в общеобразовательном смысле не наполнить столь длинный срок, как от 9–10 до 19–20 лет, а пример прежнего времени у нас самих и в новое время в С.-А. С. Штатах показывает, что к 16–17 годам юноши уже могут быть совершенно готовы к высшему образованию. Поэтому я выбираю последний из указанных сроков. При 6-классных гимназиях это легко и достижимо, если прием в I класс будет в норме происходить в 9–10 лет. Если же высшее образование займет срок от 16–17 лет до 20–21 года, то у лиц, его окончивших, еще будет время изучить практические дела на опыте и даже отбыть воинскую повинность в такие годы молодости, в которые рано еще в обычных условиях начинать настоящий жизненный труд и нести сложные обязанности.

Не по тому одному, что я сам прошел, а по тому многому, что я успел узнать в жизни, полагаю, что предлагаемый мною способ не только выполним, но и обещает много хороших результатов, так как еще и после окончания всякого высшего образования необходимо начинать жизненный путь, учась на истинном живом деле, будь оно любой специальности. А особенно мне ясен путь подготовки ученых деятелей, каких Россия требует много и может дать много, благодаря талантливости народа и его культурной свежести. Чтобы стать на эту дорогу, надо много времени и труда.

К научной работе у русской молодежи много стремлений: это я очень хорошо знаю, долго будучи профессором. А возможности на это, особенно ныне, увы, очень мало. Представим совершенно нормальное течение современного образования: гимназия кончена в 18–19 лет, специальная школа с 4 или 5 курсами, как, например, для медиков, — на 23–24-м году, прибавим год на отбывание воинских обязанностей — и человеку непременно надо уже думать о прочном устройстве жизни, о женитьбе, поддержании родителей, о карьере. Если и были самые горячие порывы стать ученым, они легко в этих условиях погасают, тушатся влияниями жизненных препон. Те 2–3 года, которые получаются в избытке от более раннего начала высшего образования, дадут возможность многим стать самостоятельно в науке, т. е. идти без программ и шаблонов, помимо которых немыслима никакая высшая школа.

Чисто ученая карьера у нас в России до сих пор не представляет привлекательности ни с какой стороны: ни почета, ни славы, ни средств она не обещает; впереди только и есть одно приложение — профессура. Но и она с тех пор, как действует нынешний университетский устав, требует не преданности науке, не самобытности, трудно в ней достигаемой, да и то лишь со временем, а только — ученой степени, так как назначение профессоров ведется путем чисто канцелярским, не спрашивая свободного суждения людей, посвятивших себя научной работе. Отдать науке те года конца третьего десятилетия (25–30 лет), которые наступают ныне после окончания университета, могут только исключительно редкие люди. Придет, быть может, когда-нибудь иное время, когда наука будет и у нас привлекать к себе хоть с какой-либо стороны (хоть перестанут над ней издеваться, как часто делали до сих пор), но теперь этого нет. Теперь у нас нужно быть непременно в известной мере идеалистом, человеком не от практического мира сего, чтобы влечение к науке удержалось в те годы, которые наступают после окончания университета, а кончая на 20–21-м году, это встретить можно многое множество раз чаще, чем в 25–26 лет. Многие удивляются, что за последнее время слышно гораздо менее о выступающих в науке новых русских талантах, чем было это лет 30 или даже 40 тому назад. Причину ищут чаще в классицизме, приучающем к рационалистическому взвешиванию слов и больше к элоквенции, чем к настойчивой пытливости, необходимой для современной науки, но я думаю, что и года окончания курсов в гимназиях и университетах тут много значат.

Если же согласиться с таким выводом, то надо, уже ради развития и впредь научной самостоятельности в России, поскорее прекратить современный порядок вещей, т. е. возможно рано выпускать как из гимназий, так и из университетов, так как без непрерывного ряда своих многих новых ученых России не удержать того места в среде просвещеннейших народов, которое она начала завоевывать в явной мере при помощи своих научных сил, особенно с 60-х годов.

[…] Не станет, вероятно, читатель отрицать, что во многом из вышесказанного задеваются деликатнейшие стороны всего нашего просвещения, а я, со своей стороны, не буду отрицать того, что причины здесь сложнее одних простых сроков окончания курсов в гимназиях и университетах. Но ведь основная причина, заставляющая меня говорить о сокращении сроков окончания курсов, лежит в том, что путем этим можно, без всякого ущерба для образования, сэкономить года два жизни, если прямых других выгод и не признавать. Возможность же такого порядка вещей налицо — в примерах. Предлагая 2 года сокращения из восьми — в гимназии, сверх всего другого и многого, можно косвенно увеличить число обучаемых на 25 %. Вот если бы речь шла (а такая речь хаживала у нас) о том, чтобы сократить число учащихся, тогда бы надо было длить гимназическое учение. Но теперь мало вероятности, чтобы с этой стороны взглянули на предмет гимназического и всякого высшего образования, так как народ смотрит на просвещение не как на зло, терпимое по необходимости, даже не как на привилегию, а как на добро, необходимое для блага и могущества России.

Если желательно кончать все школьное ученье на 20–21-м году, то начинать его следует лет с 9 или 10, потому что на 7–8-м году легко уже можно научить ребенка всему, что надо для I класса. Поэтому вот норма возрастов, отвечающих моим соображениям: принимать в I класс гимназии в 10, в IV класс в 13 лет, окончание VI класса гимназии и поступление в университет и другие высшие школы — в 16 лет, окончание IV курса университета — в 20 лет, получение магистерской степени на 22-м году, а докторской не моложе, как на 23-м году. Для возраста учеников гимназий дал бы я возможность отклонений в обе стороны от нормы только на 1 год, т. е. принимаются в I класс от 9 до 11 лет, а кончают в 15–17 лет. Эти нормальные сроки повлияли бы на все соображения родителей и всяких школ — в отношении ученья детей. Другие отступления, т. е. расширение возрастных пределов, вовсе не желательны для успешности хода всего образования, но я считаю полезным, чтобы совет учителей гимназии в особо уважительных отдельных случаях мог разрешать поступление в гимназию в возрасте выше предельного, но лучше будет, если такое право будет ограничено 2 или 3 учениками на класс, чтобы иметь по возможности одновозрастной состав в каждом классе. Возраст поступающих в университеты и другие высшие учебные заведения, мне кажется, не следует ничем ограничивать, кроме окончания курса в гимназии или выдержания особого экзамена в предметах гимназического преподавания, потому что главный запас поступающих дадут гимназии.

Во всем том, что изложено в предшествующих замечаниях, вложено три основных желания: 1) организовать все общественные школы так, чтобы в них обучение могло идти «непрерывно»; 2) полное школьное образование, которое непременно должно быть жизненным, т. е. специальным (факультетским), кончать, по возможности, в раннем возрасте, около 20 лет, чтобы способнейшие из студентов имели свое время для самостоятельного занятия науками и побольше бы вырабатывалось у нас своих «Платонов и хитрых разумом Невтонов», так как в этом одна из основных целей всей системы «народного просвещения», хотя всегда будет «много званых, но мало избранных», и 3) чтобы школы всех разрядов приучали юношей смолоду к законному порядку и показывали бы им жизненную сложность и жизненные требования, к которым обязательно необходимо приноравливаться, так как без обязанностей в отношении к другим — немыслимы права в прочном обществе, а без обязанностей к самому себе — немыслима разумная свобода.

Но так как я считаю истинное общественное образование отнюдь не кончающимся в школах, даже высших, и полагаю, что настоящий конец образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого, то более полный и общий обзор моих мыслей, относящихся ко всему просвещению русского юношества, получится только тогда, когда мне удастся высказаться в отношении к высшему образованию, что и постараюсь сделать, лишь только у меня окажется для этого довольно свободного времени, так как тут я вижу наиболее трудностей и много смутного, требующего разъяснений.

На гимназии я не могу смотреть иначе, как лишь только на предварительную общую подготовку к жизненной деятельности. Вот по этой-то причине от всей души радуюсь тому, что недавно комиссия при Министерстве народного просвещения, рассматривавшая будущую организацию средней школы, постановила категорически: «Аттестаты зрелости отменяются». Они были хотя и близким, в грамматическом смысле, переводом немецкого понятия, чуждого русской жизни, но — на мой взгляд — они да «классицизм» много навредили всему нашему просвещению, а особенно нарождавшейся нашей самобытности в области наук. На многое уже давно пора взглянуть нам по-своему, без немецких очков, и народное просвещение в этом отношении всего важнее. Из какого-то непродуманного подражания ошибки сделаны в этом деле печальные, но благодаря талантливости и свежести народной да тому, что на те ошибки ушло не Бог весть сколько времени, по-видимому, они еще легко поправимы, только надо их ясно сознавать и не медлить в исправлении.

Милостивый государь, Сергей Юльевич!

Так как между развитием промышленности и просвещения существует тесная и очевидная связь, то я осмеливаюсь изложить вашему высокопревосходительству несколько мыслей, относящихся к этому последнему предмету.

Главная часть моей 40-летней служебной деятельности относилась к делам народного просвещения и возбуждения развития промышленности. Свои выводы, относящиеся к промышленности, я имел случай излагать многократно, и ныне, когда упрочение развития многих частей промышленности — с установлением разумной покровительственной системы, мною всегда горячо защищавшейся, — становится очевидным, мне не хотелось бы умолчать о том, что считаю важнейшим в деле просвещения. Постараюсь, однако, быть по возможности кратким и прямо переходить к практической действительности.

Хотя по обычной своей сущности просвещение состоит в ознакомлении юношества со способами и выводами узнанного, но ближайшими его целями, особенно ныне, в век господства промышленного склада жизни, должно считать: внушение разумных, т. е. выдерживающих критику опыта, способов умелой жизнедеятельности, показание зависимости успеха от количества и качества приложенного труда и приобретение привычек, облегчающих прохождение жизненного пути. Поэтому предметы обучения далеко не безразличны, как видно в примере ученейших браминов и конфуцианцев, которые могут оставаться лишенными истинного просвещения, бесполезными для своей страны и бессильными для дальнейшего ее развития.

Начинаясь в семейной обстановке, истинное просвещение нормально (ради государственного общежития) и неизбежно (по причине необходимости специальной подготовки) повсюду становится школьным и сосредоточивается в юношеском возрасте.

Только об этом последнем и будет далее речь, хотя в результате многое зависит как от начальной семейной обстановки, так и от условий деятельности в зрелом возрасте. Естественнейшим образом все виды школьного просвещения должно делить на три разряда: начальное — общенародное, среднее — гимназическое или кадетское и высшее — университетское, факультетское или вообще специальное.

Простые соображения и примеры, подобные Японии, где начальное школьное образование дается всем детям, показывают, как велико значение общего начального образования; но я избегаю далее касаться этой важной стороны просвещения, потому, во-первых, что оно имеет свои особые интересы, во-вторых, потому, что оно у нас едва начинает организовываться под влиянием местных земских усилий, которым государство должно лишь помогать всеми способами, чтобы извлечь полезные выводы для общих мер; наконец, и это важнее всего, я потому не говорю далее о начальном общенародном образовании, что оно ближайшим образом и всецело зависит от среднего и высшего образования, более или менее уже сложившегося у нас и требующего внимательнейшего к ним отношения, ради того, чтобы они вели к целям, преследуемым государством, и содействовали благополучному исходу многих неизбежных преобразований, последовавших во всех сторонах русской жизни, требующих массу современно просвещенных и трудолюбивых лиц.

Вообще, дело возбуждения прочного просвещения, как показывают сущность дела и многие прошлые явления в самой России, зависит в сильнейшей мере от организации, дающей учителей, так как они лично воздействуют на юношество — иначе все можно было бы ограничить грамотностью, соответственными книгами и испытаниями. Хотя значение этих способов, основанных на естественной любознательности, не подлежит сомнению, но, принимая во внимание, с одной стороны, детскую и юношескую живость и впечатлительность, устраняющие критику и настойчивость, а с другой — необходимость для просвещения разумной свободы печати, нельзя не прийти к заключению о том, что от естественной любознательности нельзя ждать добрых и верных плодов просвещения, тем более что юный возраст, которым естественно пользоваться для достижения целей просвещения, будет при этом почти упущен из виду.

С. Ю. Витте

На школьном же пути все просвещение основывается на учителях, а потому на них, на их должную подготовку неизбежно обратить большое внимание. Учительство же во всех степенях очень трудно и чрезвычайно утомительно, как знаю по опыту, учив сперва малых детей, потом гимназистов и кадет и, наконец, долго быв профессором. Только усидчивый предварительный труд, рождающаяся от него любовь к делу и долгая привычка могут облегчать выполнение учительских обязанностей, для плодотворности которых — на всех ступенях — опытность и привычка к делу должны быть соединены как с ясным пониманием истинных общих целей образования и частных интересов учащихся, так и с полною сознательностью, свободною от рутины. Оставить дело выбора учителей такой же случайности, какой придерживаются в выборе других чиновников, можно только тогда и только там, во-первых, где строй просвещенной народной жизни сложен уже совершенно прочно, и, во-вторых, где выбор возможен и есть избыток достаточно подготовленных лиц.

У нас же нет ни того, ни другого, а потому в заботах о росте русского просвещения неизбежно необходимо иметь в виду, прежде всего — должную подготовку истинно просвещенных учителей всех степеней. Если для подготовки священнослужителей, офицеров и т. п. всеобщий опыт заставил создать специальные учебные заведения, то тем более для получения контингента хороших учителей — могущих, постигая особенности и характер народа, вносить в массы благие начала истинного просвещения — неизбежно необходимы специальные школы учителей. У нас же ныне имеется некоторая организация только для приготовления учителей сельских школ и филологов.

Прежде, в сравнительно недавнее время, дело стояло иначе. Так, например, до 60-х годов существовал в С.-Петербурге Главный педагогический институт, назначавшийся исключительно для приготовления учителей. Он оправдывал свое назначение потому, что дал России множество наставников, часть которых действует и поныне в качестве ученых, профессоров, попечителей учебных округов, директоров гимназий и учителей. Если я упомяну о том, что между питомцами этого Института считаются Вышнеградские, Благовещенские, Лавровы, Мейеры, Страховы, Сент-Иллеры и много других, всем известных деятелей русского просвещения, то станет очевидным, что это заведение исполняло свое назначение. Будучи сам его питомцем (отец мой, бывший директор гимназии, также учился в Педагогическом институте), я знаю, что устройство Главного педагогического института давало все, что для этого необходимо. Упомяну некоторые черты. Выдержавший вступительное испытание давал подписку служить 2 года учителем — по назначению — за каждый 1 год, проведенный в Институте. Это обязывало с юношества вдумываться в предстоящую жизненную деятельность.

Содержание было вполне казенное и обеспеченное не только со стороны внешней обстановки, но и в том отношении, что лаборатории, специальные кабинеты и библиотека были под рукой, что давало полную возможность, не тратя времени, легко входить в избранную область знаний и занятий, чего ныне, для студентов университета, нет и следа, так как они должны заботиться сами о своем пропитании — ведь большинство бедняки, а пользоваться университетскими пособиями могут только в определенные часы.

Делу основательной подготовки, доставлявшейся Главным педагогическим институтом, много помогали затем три других обстоятельства, редко ныне сочетаемых: 1) выбор профессоров, особенно в 40-х и 50-х годах, был образцовый — лучшие ученые (например, для физико-математического факультета Остроградский, Ленд, Купфер, Воскресенский, Брандт, Рупрехт, Куторга и другие) были привлечены к преподаванию будущим учителям; это служит объяснением тому, что вышло много ученых; 2) преподавание делилось, как в университетах, на факультеты и специальности, а встреча, при совместном житье, разных дисциплин должна была действовать просветительно, так как односторонность, подобная той, которая существует, например, в Училище правоведения или в Историко-филологическом институте, неизбежно должна суживать кругозор; 3) товарищеское общение всех воспитанников из разных краев России в одном так называемом «закрытом» заведении не только заполняло время отдыха и ему придавало свои юношеские интересы, чего современный студент почти лишен, но, что особенно важно, содействовало общему развитию, учило спокойной, товарищеской критике и устраняло всякие крайние порывы, неизбежные в университетском юношестве, когда оно с официальным «аттестатом зрелости» лишается всяких способов проверки своих мечтательных порывов. Дух товарищества при этом не вел к корпоративной исключительности (как это видим, например, в Горном институте) по той причине, что учительствовали затем не одни кончившие курс в Главном педагогическом институте, но большинство его воспитанников всегда успевало, при своей подготовке, завоевывать себе почетное положение.

Закрыли Главный педагогический институт в эпоху реформ 60-х годов, когда полагали видеть в юноше-студенте уже полноправного «зрелого» гражданина и когда, ложно понимая жизненные требования, полагали, что «закрытые заведения» портят способности, лишая свободы.

Возобновление Педагогического института в виде нормального института преподавателей я считаю необходимым для того, чтобы вновь просвещение России пошло правильно и в должную желаемую сторону, чтобы вновь народились образцовые учителя, проникнувшиеся с юношества мыслью — служить народу в качестве просветителей новых поколений. Учреждение это должно быть: 1) снабжено лучшими профессорскими силами, 2) заключать факультеты: историко-филологический (т. е. включить ныне существующий Историко-филологический институт, который войдет как часть в целое), физико-математический (философский) и камеральный (для образования профессоров и преподавателей в технические и промышленно-торговые заведения); 3) давать все необходимое для жизни (камеры для занятий, спальни, стол, белье, платье и т. п.) и для занятий (библиотеку, лаборатории и кабинеты) студентов, обязующихся (без всяких изъятий — кроме прямой уплаты по 1000 руб. за год пребывания) служить по назначению за 1 год института по 2 года учителями; 4) выпускать образцовых учителей в средние и высшие учебные заведения, а потому для способнейших открывать возможность приготовления к профессуре; 5) учебный совет заведения должен иметь решающее значение при выпуске воспитанников (распределять их на имеющиеся вакансии) и при назначении новых профессоров по выбору в самом же совете, так как без должного доверия к профессорской корпорации немыслимо сохранить в заведении традиции, которые должен дать начальный, очень обдуманный выбор профессоров.

Ежегодная стоимость такого заведения должна быть не более чем одного из университетов по той причине, что в предполагаемом нормальном институте должно иметь ограниченный состав учащихся (не более 300) и профессоров (около 40) с их помощниками (около 20). Ограниченность предполагаемого числа профессоров, при большом разнообразии предметов преподавания, возможна по той причине, что в учреждении, подобном предполагаемому, должны быть представлены, кроме философии, богословия и педагогики как общих предметов, — лишь основные предметы солидных знаний, а не их многоразличные специальные отрасли, которые, как показывает опыт, быстро усвояются лицами, хорошо подготовленными в основных предметах. Расходы эти окупятся не только посредственно тем, что дело просвещения, ныне отчасти поколебленное, вновь встанет на должную дорогу при помощи нормальных учителей, но и тем прямым способом, что в открываемые вновь учебные заведения и на остающиеся вакансии учителей и профессоров явится новый контингент хорошо подготовленных лиц. А чтобы эта подготовка оказалась, как было прежде, действительно хорошею, необходимо, по моему мнению, особо тщательно озаботиться о первом профессорском персонале, так как от него будет зависеть весь успех дела.

Чтобы в учительском звании не сложился вредоносный дух корпоративной исключительности, необходимо оставить существующий ныне доступ к учительскому званию со всех сторон, а потому я не считаю необходимым основывать многие учительские институты, но один действительно образцовый, мне кажется, будет иметь важное значение. Чтобы восполнять предстоящее при расширении образования требование на учителей, мне кажется, достаточно было бы, кроме тщательного обсуждения условий вознаграждения профессоров и учителей, выполнить как общую меру: требовать от кандидатов на учителей знание педагогики (как научного предмета), а для того, чтобы можно было требовать такое знание, следует учредить во всех университетах кафедру педагогики. Это наука прикладная, профессоров к ней должно особенно подготовить из даровитой молодежи, что может достигаться известными способами сравнительно легко и скоро. Знакомство с общей постановкой дела образования в разные времена и в разных странах и изучение философской стороны этого предмета могут много помочь сложению у будущих учителей твердых, правильных методов обучения, которые не могут истекать из одних циркуляров и узаконенных учебников, потому что плодотворность преподавания почти всецело зависит только от двух обстоятельств: от личного воздействия учителя и от основного содержания предметов обучения.

Сознательный и любящий свое дело учитель, конечно, может, особенно в раннем детском возрасте, влиять плодотворно на ученика при помощи любого предмета преподавания (так, покойный профессор П. Л. Чебышев говорил мне, что учительница музыки своими уроками более всех иных учителей сделала из него то, чем он был в своей плодовитой жизненной деятельности), но выбор предметов обучения, особенно в средних учебных заведениях, где преимущественно слагается характер, несомненно, имеет свое великое значение, как это видим даже в том разноречии, которое еще повсюду существует между поклонниками пользы классического и реального образования для средних учебных заведений. Первое имеет за себя пример Западной Европы и смело предлагается и практикуется у нас как средство выработки солидных, последовательных людей. Второе, возродившееся еще сравнительно недавно, не может выставить наглядных доказательств и опирается на соображения о жизненной пользе и необходимости подготовки к ней, а потому нередко впадает в профессиональность, у которой есть свои интересы, не касающиеся до моего изложения. Сущность разноречия лежит в предпочтении «формы» или «содержания»; классическое образование более всего имеет в виду — при малом содержании — придать ученику гибкую свободу мышления; реальное же, по своему существу, стремится обогатить ученика запасом действительных знаний, чтобы он умел действовать в жизни.

Мне кажется очевидным, что нельзя предпочесть одно другому и следует искать и принять сочетание обоих, что и признается всеми современными педагогами реального направления, к которым, мне кажется, необходимо присоединиться. И я думаю, что совмещение возможно без всяких классических языков, если предметами преподавания в средних учебных заведениях будут не только закон Божий, русский язык, география и история, как необходимые по существу, но и выработанные части математики и физики, так как те их части, которые приличны для гимназий, обогащают «содержание» преподавания и способны по своей строгой (а не описательной, как, например, в географии или естественной истории) «форме» содействовать сложению в учениках определенных строгих форм суждения, чего хотят при классицизме достичь при помощи изучения законченных мертвых языков.

Считая, по причинам, перечисляемым далее, полезным постепенно исключить эти языки из суммы основных обязательных предметов гимназического образования, я думаю, что пробел этот полезно возместить совокупностью таких занятий, которые более чем классические языки могут быть прямо полезны для будущей деятельности учеников, особенно же рисованием, гимнастикой и живыми иностранными языками (подготовка в них за последнее время до того упала в гимназиях, что студенты не могут самостоятельно изучать современные науки), а при особых условиях местной обстановки и некоторыми необязательными профессиональными предметами.

Латинский и греческий языки для наших гимназий представляют тот основной недостаток, что неизбежно требуют многих уроков, но и при них не дают никакого содержания для жизни, а при большом количестве уроков по этим предметам остается мало часов для прохождения других необходимых образовательных предметов, и ученики лишаются возможности запастись в гимназии здоровьем и необходимейшими для жизни познаниями, едва приобретая возможность понимать классическую литературу, которою, судя по опыту, вовсе не пользуются затем на жизненном поприще.

К этому основному недостатку присоединяется множество других. Упомяну лишь о немногом. Западная жизнь (и религия) многоразлично связана с классическою, особенно латинскою; затем ребенок слышит, начиная с молитвы, и видит, начиная от остатков старины, кругом себя многое, идущее прямо от латинства. У нас нет этой связи. И если там латынь вводит в колыбель народных преданий, у нас многое, скорее, не сочувственно латинству и классическое обучение совершенно беспочвенно. То резонерство, которое повсюду возбуждается классицизмом, прямо отвечает его духу, и в странах, подобных Англии, лишь смягчается укоренившимися народными привычками, у нас же ведет к той неуверенной шаткости первых убеждений, которая замечается в современной нашей молодежи и с которою здоровая педагогика должна явно бороться.

Добрые, мягкие принципы христианского чувства и правильное отношение их к действительной жизни, очевидно, скорее могут возбуждаться иным строем предметов, чем изучением классицизма, погибшего под ударами варваров благодаря непрочности языческого резонерства, и, по мнению моему, пока будет процветать изучение в юношестве латинских языка и мыслей, нельзя ожидать прочного успокоения бродящего умственного самосознания, тем более что труд, долженствующий составлять долг каждого, для классического миросозерцания казался делом рабским, а порывы мысли не ограничивались никакими твердо установившимися истинами. На почве классицизма, чуждого нашей истории, у нас должны происходить, в лучшем случае, только резонеры, чуждые предстоящей трудовой жизни и действительности. Нам вовсе не надо классицизма.

Университет в Казани. Гравюра XIX в.

С уничтожением занятий классическими языками само собою падет прискорбное деление гимназий на классические и реальные и доступ в высшие учебные заведения уравнивается для всех. Исчезнет и надобность в 8-м классе гимназий, ныне необходимом по множеству уроков латинского и греческого языков. Мое долголетнее профессорство и близкое знание студентов, работающих в лабораториях, убедило меня, что, с введением усиленного прохождения классических языков и 8-классных курсов, поступающие в университет гимназисты не стали более прилежными и развитыми, даже, скорее, замечалось обратное: зрелость физическая и аттестатная послужили к тому, что юношеское увлечение наукою уменьшилось.

Несомненен тот факт, что абсолютно и относительно (по числу слушателей) современные классические гимназии стали давать университетам гораздо менее, чем было прежде, лиц, посвящающих себя научной деятельности, и хотя подготовка к ответам на экзаменах как будто улучшилась, общий результат стал, несомненно худшим, потому что даже те, кто учились прилежно, потеряли многое в способности самостоятельного труда. Это сказалось и в том, что самостоятельных научных трудов и проблесков оригинальности стало в наших университетах за последнее время абсолютно менее, чем было 20–30 лет тому назад, хотя число званых, т. е. по выбору, было больше.

Моряки знают, что хорошие офицеры флота получаются только из числа лиц, начавших с раннего юношества морскую карьеру. Так и в науках: возраст от 16 до 18 лет есть тот, в который слагаются прочные научные вкусы, и чем позднее — тем менее вероятно воспитать ученых; а ныне поступают в университет после 8 лет гимназии, обыкновенно после 18-летнего возраста, когда растет борода и другие интересы говорят уже с большею силою. А когда мало родится ученых сил, все образование не может идти в явно возрастающем порядке, назначение университетов умаляется и легко теряются плоды прежних усилий. В Испании множество университетов и взрослых студентов, но нет ни успехов науки, ни развития просвещения. И все мы знаем, сколь много прежней силы и доблести потеряла эта страна.

Но не одни гимназии, доставляющие контингент университетских слушателей, служат причиною того, что результаты современного университетского образования ухудшились; многое в самых современных университетах ведет и должно вести к тому же следствию, благодаря недостаткам, свойственным ныне действующему университетскому уставу.

Здесь на первом месте стоят вопросы, касающиеся самих профессоров. Четыре особенности ныне действующего университетского устава, несомненно, должны служить и отчасти уже немало послужили к тому, чтобы профессорская деятельность получила иное, худшее, чем было до того и чем должно быть, направление, и чрез это упал уровень университетского просвещения, а именно: способ назначения профессоров, отношение к профессорам, выслужившим 30 лет, значение университетского совета и способ окончательных университетских испытаний.

Прежде профессора избирались университетским советом и только утверждались министром. Быть выбранным — значило не только иметь диплом, но уже пользоваться, сверх того, известным научным успехом, а чтобы его достичь, мало было получить ученые степени, надо было усердно работать, чаще всего в виду у всех, например, в качестве лаборанта или хранителя при соответственном кабинете, и надо было заслужить ничем не могущее прямо выражаться доверие к силам и способностям. Лет 30 сему назад этого стремились достичь многие, выбор был всегда, и потому расцвет университетского просвещения совпадает с этим периодом.

Все известнейшие из ныне еще живущих русских ученых профессоров и многие уже сошедшие в могилу прошли этот вид живого и сурового испытания, оттого и был результат. Если ныне наше университетское образование еще не спустилось до уровня 40-х годов, когда в большинстве наших университетских кафедр не было научной самостоятельности, то это происходит лишь от деятельности остатков еще прежних выборных профессоров. Ныне, чтоб получить профессуру, надо иметь ученые степени, некоторые личные рекомендации и, главное, руку в департаменте, где нельзя никогда предполагать ни знания многих выступающих, ни полной, нравственно ответственной независимости. Нынешний способ ведет к тому, что университетские кафедры наполняются, конечно не всегда, мелкими, малодостойными профессуры лицами, а это должно вести к дальнейшему понижению уже достигнутого уровня высшего просвещения. Это сказывается не только на университетах, но еще яснее — на высших технических заведениях, например, на Технологическом институте, где я сам когда-то действовал и где наглядно падает уровень преподавания, едва держащийся остатками прежних сил. Я знаю, что новыми правилами хотели достичь того, чтобы в состав профессоров попадали лишь благонадежные в политическом смысле лица. Но, во-первых, департамент об этой благонадежности, как и об научных способностях кандидатов на профессуру, мало может судить; во-вторых, утверждение избранных профессоров всегда было и должно остаться за Министерством, а при этом легко отказать в утверждении заведомо неблагонадежным лицам и, в-третьих, навет на профессоров, как на одну из причин бывшей в 60-х и 70-х годах беспорядочности понятий в некоторых кружках университетской молодежи, совершенно напрасен.

Сколько-либо отождествлять способы выбора профессоров с университетскими волнениями — значит просто не знать истинной университетской жизни, сущность которой должно всегда видеть в распространении истинных современных и государству нужных знаний, а эта сторона дела — в столь юной и богатой талантами стране, как наша, — всецело зависит от научного уровня профессоров, который, очевидно, понижается при господстве современного способа назначений. Ученые степени здесь не гарантия. Скажу при этом, что опыт жизни прямо убеждает в пользе иной раз предпочесть доктору, напечатавшему много рассуждений, лицо, лишь выступающее в научном мире, ибо здесь важнее не количество и не форма произведений, а самостоятельность, преданность делу и общая степень развития, которые дипломами не выражаются, а при опытности и знании избирающих улавливаются ими, что и ведет к постепенному совершенствованию состава университетских преподавателей. Само собою разумеется, что и при выборах ошибки возможны, но их вероятность меньше, и, что всего важнее, только при них у начинающей молодежи является больше, чем ныне, поводов соревноваться на чистом научном поприще.

В недавнее былое время мы имели этим путем избыток молодежи, соревнующейся на могущую явиться профессуру. Этого уже теперь не замечается. И чем скорее изменится современный порядок на некоторый обдуманный способ выборов — тем будет лучше для успехов высшего русского просвещения.

Для них имеет свое немалое значение также и то обстоятельство, что ныне по выслуге профессором 30 лет от него отбирают кафедру и, хотя ему назначается пенсия и ему дают право продолжать лекции, но косвенно его удаляют. Это влечет за собою то кажущееся преимущество, что при этом открывается место выступающим силам. Однако результат получается плохой, потому что: либо получается два профессора одного предмета, а кому-то из них недостает времени у слушателей, и являются разные неудобства, особенно в отношении лабораторий, клиник и т. п., либо, что чаще и бывает, старые профессора совсем уходят, а это только тогда хорошо, когда новые силы заведомо и явно лучше прежних, что, особенно ныне, не всегда так бывает.

Мне кажется, следовало бы поступать так: вновь избирать или назначать профессора, выслужившего 30–35 лет службы, если он достоин, и ему выдавать, если он вновь останется, заслуженную им пенсию и жалованье. А для того, чтобы при этом порядке, важном для сохранения достигнутого достоинства и для упрочения самостоятельности университетских советов, дать ход выдающимся молодым профессорам, следует иметь особый фонд для новых временных кафедр, из которого и выдавать оклады выступающим талантливейшим сверхштатным профессорам. Я думаю, что наши университеты много выиграли бы, если бы это было проведено и старые силы косвенно не устранялись.

Немалую важность должно придать тому, что «новый» университетский устав лишил прежнего доверия советы университетов. Без доверия к общему составу профессоров нельзя хорошо построить просвещения.^{194} Притом невольно родится вопрос: «Да судьи кто же?» Пусть состав совета изменится, например, ограничится против прежде бывшего^{195}, — не в этом дело, а в том, что университетские дела, в которых надо близко знать всю жизнь и все частности, ныне решаются помимо лиц, знающих университет в его современном строе, им не доверяют, а верят в прозорливость немногих чинов департамента, на которых, в сущности, возложена роль советов всех университетов при назначении ректора, деканов и профессоров и при решении множества первостепенных вопросов университетского строя.

Признаюсь, я считаю современный порядок не только роняющим достоинство университетов, но даже и опасным в разных других смыслах. Возвращение доверия и самостоятельности советам университетов, которые можно было бы составить из профессоров, избранных от каждого факультета, было бы важно не только в смысле начал децентрализации (не должно, однако, забыть, что утверждение все же останется у нас достаточно централизованным), но и в отношении к скорости выполнения местных современных задач университетской жизни, а также в отношении к взаимному соревнованию университетов, которое не может иметь иных последствий, кроме самых плодотворных, особенно в научном отношении.

Не должно также забывать, что явное недоверие свыше к профессорскому сословию очевидно всем и в корне подрывает влияние университетов и всего просвещения.

Та же черта, которой проникнуто лишение советов их прежней роли в выборах, видна и в порядке выпускных испытаний, ныне практикуемых в университетах. Их, в сущности, ведет особое лицо, посылаемое Министерством. Чаще всего посылаемые лица суть профессора других университетов, других взять неоткуда. На деле: или они не вмешиваются в испытания, а потому излишни, или легко могут происходить плачевные недоразумения.

По существу, хотели сделать правительственные экзамены, а вышел кажущийся контроль, явно указывающий на недоверие к профессорскому персоналу. Как порядок, не давший никаких добрых плодов и лишь указывающий на недоверие, этот способ испытаний, по моему мнению, лучше было бы оставить, предоставив совету делать свой контроль, Министерству следить своими способами и служебные экзамены не смешивать с научными университетами.

Со своей стороны я считал бы полезным, улучшив университетский строй во всех отношениях, заботясь особенно о возвышении научного ценза, покончить с выдачею прав на чины и ограничиться дипломами или аттестатами, чтобы постепенно уменьшалась господствующая система учения для снискания служебных прав. Но если другие учебные заведения, подобные Училищу правоведения и лицеям, сохранят выдачу прав начины и если вообще усиленную централизацию и чины еще считают рановременным уничтожать, то выдачу прав на чины не следует прекращать для воспитанников университетов, так как они, как видно по опыту жизни, дают, говоря вообще, лучшую подготовку, чем какие-либо другие высшие учебные заведения с более узкими специальными целями.

Профессора физико-математического факультета Петербургского университета. Сидят (слева направо): А. В. Советов, П. Л. Чебышев, К. Ф. Кесслер, А. Н. Савич, П. А. Пузыревский, Ф. В. Овсянников, А. Н. Бекетов; стоят (слева направо): Р. Э. Ленц, Н. А. Меншуткин, А. С. Фаминцын, И. И. Сомов, Ф. Ф. Петрушевский, Д. И. Менделеев, А. Н. Коркин

Причина, это явление производящая, понятна. Под одною кровлею в университетах ютятся разнообразнейшие специальности, и питомцы взаимным общением воздействуют друг на друга. Особенно важно здесь сопоставление таких, по существу, прикладных специальностей, как юридические и медицинские, с такими чистыми знаниями, каковы историко-филологические, физико-математические и естественно-исторические.

Понимание течения жизни университетов будет неверным, если будет упущено из вида вышеуказанное общение университетской молодежи, изучающей многоразличные, по существу, специальности. Разделить университеты на школы разных отраслей знания — значит лишить страну запаса лиц высшей формы развития, при которой частности всяких дисциплин должны примиряться в общем строе современно развитой человеческой жизни, укладывающейся в народно-государственную дисциплину. Университетская подготовка и развитие получили свои вес и значение благодаря этому сочетанию многих специальностей, учат профессора частностям, но и они все подводят под единые философские начала, общее же достигается всем строем университетской жизни и невольным общением студентов разных специальностей.

Ныне действующий университетский устав упустил это из виду, стремясь к тому, чтобы университет представлял только собрание аудиторий для факультетских предметов, и к тому, чтобы всякие виды взаимного общения студентов были устранены, смотря на слушателей как на «зрелых» лиц, имеющих приобрести в аудиториях факультетскую подготовку. И вот, под этими незрелыми установлениями, вместо явного развивающего и готовящего к жизни общения, слушатели — невольно, как бы по указанию университетского устава — стали создавать так называемые ныне «кружки», где критике и развитию мало места и много простора увлечению крайностями.

Солидарность открытую упразднили, а невольная склонность к взаимному общению привела к «кружковщине». Беда была бы от этого не так велика, если бы не стало исчезать общее развитие, которое одно дает истинно просвещенных деятелей и вызывает преданных делу специалистов. Чем более явно выразится и даже вызовется взаимное общение студентов, тем более университеты ответят своему назначению — давать массу просвещенных граждан и преданных делу специальных ученых, а в то же время тем проще следить за всем, что совершается в студенчестве. Ложные направления и ранневременные порывы направлять жизнь являются в студенчестве как плод того, что юношам, которым еще надо учиться, дали официальный «аттестат зрелости» (чем скорее он будет забыт, тем лучше для русского просвещения), и затем оттого, что плодотворное открытое взаимное общение студентов стали преследовать во всех отношениях.

Мне кажется, что постепенными, обдуманными мерами дело легко поправимо, но для того, чтобы не удлинить этого письма, я коснусь только двух мер, которые связаны с другими сторонами нашей университетской жизни, почти отсутствующими в иных странах.

Нельзя не знать, что большинство лиц, идущих у нас в университеты, несомненно бедняки, ищущие чрез университеты добыть хлеб на жизненном пути. Эти разобщенные бедняки нередко деморализуются, с одной стороны, оттого, что должны в одиночку заботиться не только об учении, но и о пропитании, а с другой стороны, оттого, что не имеют никакой возможности удовлетворить склонностям, свойственным молодежи. Здесь что-либо одно: либо не допускать до университетов бедняков, как это делается в Америке и Англии, но, говоря прямо, это значило бы лишить Россию плодов университетского просвещения, потому что все талантливое, все высшее, скромно действующее у нас просветительное на всех поприщах, и главный контингент просвещенных служащих были в студенчестве бедняками.

Если же нельзя из университетов устранить бедняков, если в современную эпоху, когда и помещики явно становятся бедняками, это неразумно, то обязательно необходимо позаботиться о том, чтобы этот университетский бедняк имел возможность не только учиться со всем усердием, развивая и соревнуя друг друга, но и сносно жить, не впадая от явной неполноты жизни в условия неестественного ее наполнения планами понимания самой нормы жизни и ее отношений. Забота об университетских бедняках достигается отчасти и ныне, бедняков освобождают от платы за слушание лекций и им выдают многие стипендии. Но этого, очевидно, мало, тем более что высшая 25-рублевая стипендия при жизни отдельных лиц — совершенно недостаточна на одно главнейшее; нуждаются в столе и в книгах, лучшее время идет на поиски уроков или других заработков. Я думаю, что возобновление прежних казеннокоштных студентов в виде общежитий, хотя бы с некоторыми видоизменениями против прежнего порядка, отчасти пополнило бы недостающее, тем более, что при скоплении многих лиц даже на 25 руб. в месяц можно организовать гораздо лучшую обстановку жизни, чем та, которую на те же деньги может получить единичный студент.

Общежития эти при правильной организации дела должны были бы по результатам напомнить английские университетские колледжи, с тою крупною разницею, что там оплата роскошной обстановки и помощи специалистов производится родителями студентов^{196}, здесь же роль родителя займет русское правительство, если, как мне кажется наилучшим, в общежития будут приниматься только казеннокоштные, а для состоятельных людей устроятся свои колледжи. Дух общения и своя особая солидарность пройдут через эти общежития, если на студента, в них вступающего (с первого же курса, но по особому испытанию, чтобы достигался некоторый подбор), взглянут как на воспитанника царского и отнесутся к нему с должным вниманием.

Если в каждом из семи русских университетов основать царевы общежития на 100–200 студентов, это будет стоить по 70, может быть даже по 100 тыс. руб. в год, а в сумме будет около 1 млн в год, если прибавить три Технологических института. Плоды должны быть, конечно, при условии разумного начала и должной выдержки, неисчислимы, тем более, что по примеру царевых общежитий, наверное, будут созидаться и частные, если уже и доныне шли и идут пожертвования на подобные предметы. Сверх того, желательно, чтобы поощрялось устройство колледжей и для состоятельных людей, могущих вносить соответственную плату. Туда будут отдавать своих детей охотно, если узнают, что студентам здесь живется хорошо и что о них заботятся, как следует заботиться о возрастающем юношестве, оставив ложную мысль видеть в 18 лет полную «зрелость».

Но пусть не все студенчество — как это и есть на деле в Англии — будет состоять из живущих в общежитиях, тем лучше, тем надежнее достигается идеал университетов — дать всю жизненную ширину и разнообразие оттенков строю университетской жизни. Но общий ей тон общежития дать могут, и, между прочим, они не только дадут приют молодежи, но и устроят прямое взаимное их общение, что составляет немаловажный момент развития образованности.

На этом я бы кончил изложение своих основных мыслей, касающихся устройства нашего среднего и высшего просвещения, если бы экономическое положение России не заставляло видеть неизбежную необходимость, по причинам, хорошо знакомым вашему высокопревосходительству, перехода от прежде господствовавшего у нас чисто земледельческого строя жизни к более разнообразному и сложному строю земледельческо-промышленной жизни.

Не стану этого доказывать — вам это очевидно, и вы ясно видите, что будущность нашей страны связана с экономическим усовершенствованием и усложнением приемов, как земледелия, так и всех видов добывающей и обрабатывающей промышленности.

Строй образования, очевидно, должен этому ответить не столько в начальных и средних, сколько в высших своих частях. Поэтому я считаю долгом высказать здесь свое мнение о высшем техническом образовании. Ныне оно достигается в специальных высших учебных заведениях, подобных Технологическим, Горным, Путейским и другим институтам. При всех кажущихся выгодах, здесь замечается множество существенных недостатков, проистекающих как от сложившегося духа самих этих институтов, так и от некоторых форм законов, установленных под влиянием прежнего, прожитого земледельческого строя нашей жизни. Избираю пример Горного института, желая в нем разъяснить свою мысль.

Сперва все касающееся горного дела было в «государевой руке», государству нужны были люди, знающие горное дело, чины «горного ведомства». Горное дело было не только чуждо самому народу, но и не нужно — обходились без него. И вот учредили Корпус горных инженеров, ему дали все, что можно было дать, и предоставили ведать все горное дело России. Заслуги известны, но и недостатки явны. Между ними на первом месте корпоративная замкнутость, товарищеское прикрытие и обеспеченная сонливость.

Теперь все задачи иные, горное дело нужно всем, но все еще ведается узкою корпорациею горных инженеров. Это сильно вредит ходу всей нашей промышленности, но я не стану здесь касаться необходимости ввести все горное дело в общий строй нашего промышленного развития, для чего, по моему мнению, настоятельно нужно, прежде всего, обратно перевести Горный департамент в Министерство финансов, взявшее в руки дело развития русской промышленности, один из корней которого состоит в росте горного дела. Коснусь только стороны педагогической. Обучать горному делу мало в одном Горном институте. Оно должно взойти в круг всех высших учебных заведений, образующих техников, так как современная техника исходит из горного дела и металлургии. И чем скорее будет положен конец узкокорпоративному духу, господствующему у наших горных чинов, тем более можно ждать плодов для развития всей нашей промышленности, и особенно для разработки ископаемых.

Харьковский университет. Гравюра XIX в.

Ввиду важного значения промышленных знаний для блага страны и ради распространения таких знаний в общеобразованной части русского населения, по моему мнению, было бы полезно усилить наше университетское образование устройством особых факультетов или особых отделений физико-математического факультета, в которых сосредоточивалось бы преподавание сельского хозяйства, горного дела, практической механики, технологии и статистики, как совокупности основных прикладных знаний промышленного строя.

Пора признать, что эта совокупность знаний имеет свои общие начала и свое важное государственное значение. Если Россия сделает это, она даст пример, и, без сомнения, явятся подражатели. В России в наше время факультеты эти, наверное, привлекут много слушателей. По существу, эти факультеты будут иметь такое же значение, как медицинские. Их учреждение не будет простым возвратом прежних камеральных факультетов, потому что в них преобладала юридическая подготовка с целью дать чиновников, имеющих лишь некоторую степень технических сведений. Ныне должно дать, по возможности, весь строй чисто промышленно-прикладных знаний и показать, что он имеет свое великое значение, к нему своевременно привлечь и силы, ищущие как общего университетского развития, так и промышленного процветания страны.

Пусть в этих факультетах сперва не будет совершенной и вполне практической полноты преподавания — ее достичь можно лишь понемногу и с большими трудами и расходами (нужны особые мастерские, лаборатории и т. п., как для медиков — клиники), но пусть слушателям положится твердое научное основание прикладных знаний, остальное, т. е. изучение многообразных подробностей специальных долей техники, дополнится дальнейшею работою и опытом жизни. Нужно университетское освещение промышленного строя. Оно даст, наверное, и просвещенных техников России и, что всего важнее, изменит то полупрезрительное отношение ко всей технике, которое у нас еще господствует в обществе и литературе. Этим путем, можно думать, родятся у нас и люди промышленной инициативы.

Дети современных фабрикантов и заводчиков, наверное, составят большой процент слушателей новых факультетов. Родится новая и живая связь между наукою и промышленностью России. Расходы казны при этом будут не малы, но плода от них можно ждать будет больше, чем от устройства еще нескольких Технологических и других специальных институтов, которые должны, между тем, развиваться в сторону ближайшей разработки своих специальностей и не будут опустошены новым приливом к университетам, так как спрос на высшее специальное образование и ныне растет, а в близком будущем еще должен увеличиться, когда сознательность будет расти и значение всех отраслей промышленности будет также выясняться. На каждый университет пойдет для указанной цели не менее как по 100 тыс. руб. в год.

Соображая совокупность мер, относящихся к развитию среднего и высшего образования, о которых говорено выше, должно ясно видеть, что они потребуют целые миллионы рублей новых ежегодных расходов. Мы все живем не только прошлым и настоящим, но и в наших детях, в будущих судьбах их, для этого строят дороги, делаются долги, и на все дело просвещения должно поглядеть, как на затраты, производительнейшие для потомства. Новыми ли налогами, или новыми займами, или хоть бы даже сокращением военных затрат — чем бы ни были добыты нужные деньги — они принесут большие проценты. Не вам мне доказывать это, и если я вскользь упоминаю о неизбежности крупных расходов на просвещение, то лишь для того, чтобы сразу поставить вопрос о развитии просвещения России на его истинную точку: это затрата в счет будущего, это — своя дорога к тихому и богатому океану будущего России.

Будущее могущество России может отвечать ее современной силе только под условием расцвета просвещения и развития промышленной ее правоспособности, неразрывно связанной с разумным жизненно-реальным просвещением. Наши дети будут видеть, что мы о них не забывали, что век этот составляет эпоху нового развития света знаний в России.

Поэтому и решился писать вашему высокопревосходительству, зная, что от финансов немало зависит и рост нашего просвещения, как многое и многое другое.

Прошу ваше высокопревосходительство принять уверение в совершенном почтении и глубочайшей преданности.

Д. Менделеев

15 октября 1895 г.