Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Исаева М.И.

Школьная дизадаптация, то есть невозможность ребенка отвечать требованиям школы и успешно обучаться в соответствии со своими потенциальными возможностями, стала серьезнейшей психологической и педагогической проблемой современности.

К неблагоприятным психологическим новообразованиям или проявлениям дизадаптации у детей относятся негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения детского сада или школы, плохая успеваемость при достаточных потенциальных способностях, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т. д. У родителей это вызывает повышенную напряженность и тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильные формы взаимодействия с ребенком (Спиваковская, 1988).

Ребенка с проявлениями дизадаптации можно с полным основанием рассматривать как субъекта затрудненного общения (в понимании этого термина В.А. Лабунской – см. Лабунская, Менджерицкая, Бреус, 2001). Причинами затрудненного общения могут быть как объективные причины, порожденные реальным взаимодействием, так и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности. По Т.А. Аржакаевой (1995), субъектом затрудненного общения является человек, у которого обнаруживаются свойства коммуникативной пассивности и слабости «Я». Но может быть и обратная ситуация, когда быть коммуникативно компетентным человеку мешает его излишнее внимание к своему «Я-образу», заслоняющее осознание межличностной ситуации (Емельянов, 1991).

Школьная дизадаптация, как правило, сочетается с неадекватной «Я-концепцией» детей, то есть с нарушением представления о себе, о себе как о друге, о друге и о дружбе – важных составляющих общения (Глозман, 1987).

Причины дизадаптации могут быть различными: во-первых, современное общество в нашей стране характеризуется все большим социальным и материальным расслоением, в результате чего внутри одного детского коллектива собраны дети из весьма различных семей, поэтому они с трудом находят общий язык, плохо налаживается их общение и взаимодействие. Во-вторых, появилось много детей с задержками формирования психических функций. В-третьих, многие дети имеют невротические или тяжелые соматические расстройства. Этот список можно продолжить дальше. Отметим только, что трудности общения с окружающими (взрослыми и/или сверстниками) являются существенным компонентом и причиной дизадаптации школьников.

Прежде чем говорить о дизадаптации детей к школе, необходимо проследить возрастную периодизацию школьного возраста, с тем чтобы ответить на вопрос, в каком возрасте дизадаптация является нормальным явлением, а в каком – аномальностью.

Периодизация школьного возраста начинается с момента поступления ребенка в школу, что приводит к перестройке всей системы отношений ребенка с действительностью (Эльконин, 1971).

У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на взаимоотношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не влияют на взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно. Благополучие ребенка преимущественно зависит от внутренней гармонии.

К моменту перехода ребенка к школьному обучению появляется «внутренний план действий» (Выготский, 1983), который позволяет малышу перейти от ролевой игры к учебной деятельности (Эльконин, 1971). В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».

Система «ребенок-учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к другим детям (Обухова, 1996). Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок-учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития обусловлена спецификой учебной деятельности. Впервые отношения «ребенок-учитель» становятся отношением «ребенок-общество». В учителе воплощены требования общества. В школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Период адаптации к новым условиям может длиться довольно долго (от месяца до года) и временную дизадаптацию школьника-первоклассника можно расценить как нормальную ситуацию развития, то есть как специфическую и закономерную проблемную ситуацию, которая в случае ее благополучного разрешения (усвоения и принятия требований школы) становится точкой личностного роста ребенка, с одной стороны, и успешной школьной адаптации – с другой. Последняя предполагает возможность адекватного реагирования и предвидения исхода развития учебных ситуаций. Если по каким-либо причинам этого не происходит, то можно судить об истинной дизадаптации школьника.

Аналогичные проблемные ситуации и периоды временной «нормальной» дизадаптации возникают при переходе ребенка в среднюю школу и замене системы «ученик-учитель» системой «ученик-множество учителей-предметников» а затем при наступлении подросткового возраста, когда учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя.

Целью настоящего исследования является изучение синдрома школьной дизадаптации и различных факторов, приводящих к дизадаптации учащихся младших классов, а также разработка методов ее коррекции.

Мы предположили, что школьная дизадаптация может быть связана с двумя основными причинами: 1) нарушения общения в школе и в семье; 2) когнитивный дефицит.

В связи с этим были поставлены следующие задачи для экспериментального исследования:

1. Исследование общения ребенка в семье и школе.

2. Изучение особенностей образа «Я» и самооценки ребенка.

3. Исследование представлений о друге, о дружбе и о себе как о друге.

4. Анализ и выявление корреляции школьной дизадаптации с факторами самооценки, семейного благополучия, школьной успеваемости.

5. Разработка и апробация методов коррекции дефектов общения у школьников.

Методики исследования

Для решения задач настоящего исследования нами были использованы тесты-опросники и так называемые методики субъективного шкалирования (Основы психодиагностики, 1996), а также методы нейропсихологического и патопсихологического обследования (Лурия, 1969, 1973; Рубинштейн, 1998; Венгер, 2007).

1. Для изучения общения ребенка в школе и семье использовались следующие методики и опросники:

• «Социометрия» – выявление социального статуса ребенка в референтной для него группе по 4 категориям: «звезды», «принятые», «изолированные» и «отвергнутые»[6] дети в школе. Последних мы рассматривали как группу дизадаптированных детей. Выявление этих категорий происходило по следующим параметрам: те из детей, кто набрал 5 и более взаимных выборов в ответах на 3 вопроса («С кем из школы ты хотел бы сидеть за одной партой?», «Кого бы из школы ты хотел бы пригласить на свой день рождения?», «С кем из школы ты пошел бы в поход или на пикник?»), классифицировались как звезды, от 4 до 2 – как принятые, 1 взаимный выбор – как изолированные, 0 выборов – как отвергнутые;

• методика «Три ситуации», направленная на исследование предполагаемого поведения ребенка в ситуациях необходимости помощи другу или однокласснику, то есть установки на помогающее поведение (attitude to helping behavior). Ребенку задавали 3 вопроса: «Напиши, как ты поступишь, если у твоего друга нет ручки во время урока?»; «Как ты поступишь, если твой друг нуждается в помощи на контрольной?»; «Как ты поступишь, если обижают “слабого” и это твой друг?» Далее предлагалось ответить на те же самые вопросы, но уже по отношению к однокласснику. Результаты оценивались по 4-балльной шкале: 3 – поможет, 2 – поможет при условии…, 1 – не поможет, 0 – нет ответа;

• «Опросник для родителей», который позволяет увидеть характер взаимоотношений в семье: наличие гиперопеки, отчуждения, пере– или недооценки родителем своего ребенка. Процедура проведения: родителям раздаются бланки с вопросами, на каждый из которых они должны выбрать один из возможных ответов, оцениваемых соответствующим количеством баллов от 1 до 5: «да», «скорее да, чем нет», «ни да, ни нет», «скорее нет, чем да», «нет». Все вопросы при анализе были разделены на 2 группы: нарушение общения в семье (6 вопросов, типа: «Любит ли Ваш ребенок обращаться к Вам за помощью?»); или заниженную оценку ребенка (5 вопросов, типа: «Ваш ребенок сообразительный?»);

• тест «Рисунок семьи». Испытуемым дается задание нарисовать свою семью, не забыв себя, и подписать каждого члена семьи. Методика «Рисунок семьи» является проективным рисуночным тестом. Эта методика позволяет посмотреть на семью ребенка глазами самого ребенка. В рисунке оцениваются графические особенности рисунка, месторасположение, размер рисунка и его содержательная сторона (особенности изображения всех членов семьи, связи между ними и т. д.).

2. Исследование личности ребенка проводилось с помощью следующих инструментов:

• тест «Свободное самоописание» анализирует содержание и соотношение положительных и отрицательных самооценок личностных особенностей. Ребенок должен был дать себе характеристику (какой я). Процедура проведения: испытуемому предоставляется бланк, в середине которого изображен круг, в центре которого написано «Я». От круга отходят лучи, на каждом из которых испытуемому нужно написать качество, которое ему свойственно. При анализе эти качества делятся на 6 групп: морально-волевые (например, решительный, справедливый); эмоционально-личностные (добрый, сердечный), интеллектуальные (умный, хитрый); знания, умения, навыки (силач, певица); внешние характеристики (красивый, модный); коммуникативные качества (общительный, дружелюбный);

• тест «Свободное описание друга». Процедура та же, что и в предыдущем тесте, но в центре круга написано «Мой лучший друг», и на лучах испытуемому нужно написать характеристики своего лучшего друга. В процессе сравнения описания самого себя и своего лучшего друга оценивается самооценка ребенка. Чем сильнее различаются его самоописание и описание лучшего друга, тем ниже его самооценка. Чем меньше различий между самоописанием и описанием лучшего друга, тем самооценка ребенка выше;

• методика «Своими глазами и глазами друга» выявляет дифференцированность прямой и рефлексивной самооценки. Процедура выполнения: детям раздаются бланки с указанием 20 качеств, относящихся к тем же 4 группам. Ребенок ставит оценки по пятибалльной шкале. Инструкция: «Ребята, вы должны напротив каждого качества поставить себе оценку. В графе под названием “Я” поставьте оценку себе, в графе под названием “Оценивают мои друзья” поставьте такую оценку, которой, как вам кажется, оценил бы вас ваш друг».

3. Для выявления когнитивных нарушений, обусловливающих возможности ребенка к школьному обучению и нередко приводящих к школьной дизадаптации (Kiessling, 1990; Микадзе, Корсакова, 1994; Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995; Глозман, 2009), проводилось нейропсихологическое обследование всех детей по методу А.Р. Лурия (1969, 1973), включающее:

• общую характеристику ребенка (адекватность, критичность, ориентировка в пространстве и времени);

• исследование движений и действий (пробы на реципрокную координацию, на праксис позы, на динамический праксис, на конструктивный праксис, проба Хэда, рисунок стола и куба, проба на реакцию выбора);

• исследование зрительного, зрительно-пространственного и слухового гнозиса;

• исследование речевых функций (спонтанная речь, пробы на называние, на повторение, на автоматизированную речь, на понимание слов, логико-грамматических конструкций, исследование письма и чтения);

• исследование памяти (заучивание 10 не связных по смыслу слов, запоминание двух серий из трех движений руки, запоминание пяти геометрических фигур, запоминание рассказов);

• исследование интеллекта (пробы на понимание смысла рассказов и сюжетных картин, пробы на серийный счет, пробы на классификацию и исключение слов).

Проводилась количественная оценка данных по методике Ж.М. Глозман (2012).

Испытуемые

В эксперименте приняли участие 59 учащихся I–III классов в возрасте от 6 до 10 лет, а также 27 испытуемых в возрасте 12–13 лет, учащиеся VI класса математической гимназии.

Обсуждение результатов исследования

Исследуя общение младших школьников, мы обнаружили различное распределение учащихся при социометрии в зависимости от возраста детей (табл. 4)

Как видно из таблицы 4, в средней школе увеличивается количество изолированных детей по сравнению с учениками начальных классов, но по-прежнему самой многочисленной остается группа принятых детей.

Рассмотрим далее, как связаны другие характеристики общения, в частности установка на помогающее поведение с социальным статусом детей (этот анализ проводился только на учениках начальных классов).

Таблица 4

Распределение учащихся начальной и средней школы по социальному статусу (в % от общего числа учеников в данной подгруппе)

Оказывается, подавляющее большинство звезд и принятых детей готовы прийти на помощь как другу, так и однокласснику, при этом принятые демонстрируют меньшую готовность прийти на помощь однокласснику, особенно в ситуации помощи на контрольной, мотивируя это тем, что одноклассник должен думать сам – тем самым, по их мнению, они принесут большую пользу сверстнику. Всего 50 % отвергнутых готовы прийти на помощь другу и 33,3 % – однокласснику, и никто из них не поделился бы ручкой, что очень показательно для отвергнутых детей. Интересно, что стопроцентный показатель готовности прийти на помощь другу имеют изолированные дети, так как, видимо, они имеют одного, но надежного друга. Таким образом, показатель помогающего поведения отчетливо коррелирует с социометрическим статусом детей.

Факторы, влияющие на дизадаптацию в школе, могут корениться и в семье, поэтому опросник для родителей и проективный рисунок семьи были неотъемлемой частью данного исследования. Рассмотрим вначале данные опросника (табл. 5).

Таблица 5 подтверждает тот факт, что в группе отвергнутых детей наблюдаются проблемы во взаимоотношении в семье, и это в какой-то степени тоже может влиять на плохую адаптацию к школе. Треть родителей этой группы детей отмечают нарушения общения в семье, которое не наблюдалось ни в одной семье звезд. 44 % родителей отвергнутых детей (в 3–4 раза выше, чем в других группах) низко оценивают своих детей.

Таблица 5

Связь социального статуса детей с нарушениями взаимоотношений в семье (в % от общего числа учеников в данной подгруппе)

Ощущение семейного неблагополучия выявляют и проективные рисунки детей. Были выделены следующие наиболее частотные признаки семейного неблагополучия:

– схематичность изображения всех членов семьи (у 78 % отвергнутых и изолированных детей по сравнению с 52 % принятых и звезд) может говорить об отсутствии эмоциональной привязанности в семье. Для рисунков детей из групп принятых и звезд характерно более плотное изображение персонажей по отношению друг к другу, что также говорит о том, что семьи принятых испытуемых и детей-звезд характеризуются более тесными эмоциональными связями и эмоциональной близостью, чем семьи изолированных и отвергнутых детей;

– отсутствие пальцев (у 67 % изолированных и отвергнутых испытуемых) говорит о недостаточной коммуникативности ребенка;

– отсутствие ступней у себя и других членов семьи (у 56 % изолированных и отвергнутых испытуемых) говорит о неуверенности в себе;

– изображение вздыбленных волос (у 44 % отвергнутых и изолированных испытуемых) говорит о наличии страхов и повышенной тревожности у изолированного ребенка (рис. 54).

Рис. 54. Рисунок семьи испытуемого М.А.

Рис. 55.

Встречается также случай изображения на рисунке семьи домашнего животного (хомяка Хрумчика, на рисунке испытуемого М.Ш. из группы изолированных детей) (рис. 55).

На этом рисунке мама, стоящая посередине, повернута к папе, а сам испытуемый повернут в другую сторону к хомяку; однако хомяк также изображен повернутым в другую сторону от испытуемого, что еще больше подчеркивает чувство изоляции ребенка в семье.

Только в группе отвергнутых детей испытуемые изображают себя с краю, отдельно от других, а все остальные члены семьи касаются руками друг друга (рис. 56).

Рис. 56. Рисунок семьи испытуемого Ф.Р.

При этом ощущение изолированности, депривации усиливается еще тем, что собственная фигура несколько меньше по размеру всех остальных фигур, а в группе звезд, наоборот, дети иногда себя изображают крупнее других членов семьи.

Практически для всех изолированных и отвергнутых детей характерен сильный нажим на карандаш и множество исправлений, что может говорить об эмоциональной напряженности. В группе принятых и звезд эти симптомы встречаются гораздо реже.

Для дальнейшего количественного анализа все испытуемые были разделены на три группы по степени семейного благополучия:

– испытуемые, набравшие 1–4 признака семейного неблагополучия, были отнесены к группе семейного благополучия;

– испытуемые, набравшие от 5 до 8 признаков семейного неблагополучия, были отнесены к группе умеренного семейного неблагополучия;

– испытуемые, набравшие 8 и более признаков семейного неблагополучия, были отнесены к группе серьезного семейного неблагополучия.

Соотнесение этого показателя с данными о социальном статусе ребенка (табл. 6) убедительно доказывает, что адаптированные дети по данным проективного рисунка в 4 раза чаще живут в эмоционально благополучных семьях, чем дизадаптированные дети с затрудненным общением. Обратная картина наблюдается для эмоционально неблагополучных семей.

Таблица 6

Корреляция семейного благополучия с социальным статусом ребенка

Рис. 57. Корреляции самооценки и социального статуса школьников (в % от общего числа учеников в данной подгруппе): светлые столбики – положительная самооценка; темные – отрицательная; заштрихованные – нейтральная

Корреляционный анализ выявил достоверную положительную связь между социометрическим статусом ребенка и его семейным благополучием, то есть успешность и популярность ребенка в социальной группе напрямую связана с его семейным благополучием.

Сравнение самооценки с социометрическим статусом детей (рис. 57), показывает, что изолированные и отвергнутые демонстрируют более отрицательную самооценку, чем звезды и принятые.

Качественный анализ методики «свободное самоописание» позволил, как указывалось выше, разделить качества, описываемые детьми, на шесть категорий: морально-волевые; эмоционально-личностные; интеллектуальные; знания, умения и навыки; внешние характеристики; коммуникативные качества.

Оказалось, что структура самоописания связана с социальным статусом школьников (табл. 7).

Таблица 7

Качественная структура самоописания в разных социальных группах детей (в % от общего числа учеников в данной подгруппе)

Мы видим, что снижение социального статуса четко коррелирует с уменьшением числа актуализируемых в самоописании коммуникативных качеств. Отвергнутые дети совсем не используют в самоописании коммуникативные качества, поскольку чаще всего в общении со сверстником затрагиваются темы их внешности (например, один отвергнутый ребенок называет себя «жирным» и «большим», а другой – «неаккуратным»). Для всех групп детей наиболее значимыми являются эмоционально-волевые качества, при этом значимо больше эмоциональных характеристик в само-описании, чем в описании друга. Успехи в учебе и хорошая успеваемость не обязательны, по мнению большинства учеников, для хорошего друга, зато первостепенное значение имеют морально-волевые качества: честность, справедливость, доброта. Внешние характеристики чаще встречаются при описании лучшего друга, чем при самоописании.

Характерно, что звезды и принятые при описывании качеств идеального друга выбирают преимущественно коммуникативные категории, что говорит о значимости для них деятельности общения.

«Образ Я» характеризуется у принятых детей, в отличие от изолированных и отвергнутых, достаточной степенью дифференцированности «Я-реального» и «Я-зеркального». Последнее, как правило, выше, чем оценка «Я-реального». «Я-зеркальное» включает дифференцированность оценок «Я» в зависимости от контекста взаимодействия: оценки «Я» глазами друга устойчиво выше, чем оценки «Я» глазами сверстника.

Выявлена не достигающая уровня статистической значимости прямая связь между школьной успеваемостью и социометрическим статусом ребенка, а также между школьной успеваемостью и семейным благополучием.

Рис. 58. Корреляция когнитивного и социального статуса (среднегрупповой балл нейропсихологического обследования)

Результаты нейропсихологического обследования также показали, что отвергнутые дети имеют самые низкие когнитивные способности. Выраженная корреляция была обнаружена между социальным статусом детей и данными нейропсихологического обследования: у отвергнутых детей значимо выше показатель когнитивных нарушений, чем у звезд (рис. 58).

При этом наблюдались не только количественные, но и качественные различия при нейропсихологическом обследовании. Так, например, только в группе отвергнутых детей наблюдались такие симптомы нарушений, как импульсивность, инактивность, моторные и речевые персеверации и другие симптомы, указывающие на несформированность лобных, и в первую очередь, базально-лобных структур мозга.

Таким образом, исследование показало, что социальный статус ребенка является важным и чувствительным показателем качества общения и адаптации к школе, который хорошо коррелирует с другими показателями – такими как актуализация коммуникативных качеств в самоописании и описании друга, готовность прийти на помощь другому, уровень общения и принятия в семье, самооценка и образ «Я».

Данные исследования выявляют, таким образом, следующие признаки дизадаптации детей к школе:

– низкий социальный статус;

– низкая готовность прийти на помощь другу;

– проблемы во взаимоотношениях в семье;

– плохие отношения со сверстниками;

– низкие когнитивные способности;

– неадекватная прямая и рефлексивная самооценка.

Эти данные послужили основанием для разработки коррекционной программы для дизадаптированных младших школьников.

Программа коррекции

Целью коррекционной программы является развитие адаптации ребенка в коллективе сверстников. В связи с этим ставятся следующие задачи:

1. Развитие когнитивных способностей.

2. Коррекция неблагоприятных личностных особенностей.

3. Развитие межличностных взаимодействий.

Коррекционная программа включала индивидуальные и групповые занятия.

Для того чтобы реализовать задачи групповой коррекционной программы, необходимо было сначала провести индивидуальную коррекцию.

В задачи индивидуальной коррекции входили:

– развитие когнитивных функций ребенка: программирования действий (формирование произвольности действий), экспрессивной и импрессивной речи, пространственных функций;

– коррекция неблагоприятных личностных особенностей и поведения: устранение тревожности, снятие эмоционального напряжения (проявлений агрессии).

Формирование произвольности действий проводилось с помощью тренировки действия по правилам как через двигательные упражнения – методы двигательной коррекции (Глозман, 2009), так и через задания, направленные на операции с числовыми рядами (Пылаева, Ахутина, 1997).

Развитие речи необходимо для повышения коммуникативной компетенции младшего школьника.

Развитие пространственных отношений было направленно на формирование необходимого для коммуникации чувства физической дистанции (например, при нарушении восприятия пространства ребенок способен, не рассчитав дистанцию, сбить сверстника с ног, что может послужить причиной конфликта). Коррекция этих нарушений проводится с помощью так называемой телесной коррекции, основным методом которой является тренировка движений в разных положениях тела (Семенович, Умрихин, 1997).

Коррекция личности и поведения. Опираясь на символическую функцию тела, можно говорить о том, что тело – это поведение, а голова – интеллект (Баскаков, 1997). Если существуют участки тела, которыми ребенок не может управлять (не контролирует мышцы) то с помощью метода телесной терапии следует сначала научить его расслаблять мышцы этого участка, а затем проводить целенаправленные манипуляции этими мышцами. Если ребенок научится контролировать свое тело, то можно с уверенностью сказать, что он будет контролировать и свое поведение, что совершенно необходимо в успешном общении со сверстниками.

Для устранения тревожности и снятия агрессии использовались те же телесные методы, так как по сути это – та же коррекция поведения, различие только в том, что при снятии тревожности отношение к ребенку должно быть очень доброжелательное и демократичное. При работе с агрессивным ребенком применялись директивные методы (Буянов, 1992).

Таким образом, чтобы перейти непосредственно к развитию общения в группе, необходимо хотя бы частично устранить незрелость когнитивных и личностных особенностей ребенка, так как, не умея контролировать свое поведение, ребенок не способен решить многие задачи в коррекционной группе (Поздняков, 1998).

Методы групповой коррекции

Групповая коррекция проводилась с помощью методов арт-терапии (в данном случае – искусство движений) (Рудестам, 1990).

Представление о танце как коммуникации было развито экспрессивной танцовщицей Мери Уигман. Она считала, что «танец – это живой язык, которым говорит человек, это – художественное обобщение, парящее над реальной основой, для того чтобы высказаться на более высоком уровне, в образах и аллегориях сокровенных человеческих эмоций. Танец, прежде всего, требует общения прямого, потому что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения – человеческое тело, естественные движения которого создают материал для танца, единственный материал, являющийся его собственным и самостоятельно им используемым» (Wigman, 1963, p. 10).

Будучи языком коммуникации, телесные движения наиболее полно раскрывают представления о себе и о других, а это, как уже отмечалось выше, является важной составляющей общения. Танец-импровизация способствует самовыражению, высвобождению подавленных эмоций, выявлению и преодолению скрытых конфликтов, снятию напряженности. Положительный образ собственного тела способствует самопринятию ребенка. Танцы, физические упражнения в группе дают уникальную возможность безопасной и эффективной обратной связи, что способствует самопринятию, а также принятию другими детьми.

В соответствии с этими теоретическими положениями, основной целью данной программы коррекции являлось устранение дизадаптации школьника и развитие его общения со сверстником. В связи с этим ставятся следующие задачи:

– развитие адекватной самооценки;

– совершенствование посредством группового опыта социальных умений и навыков;

– развитие групповой сплоченности.

Из литературы вопроса известно, что для эффективной групповой коррекции ребенка необходимо создать благоприятный социально-психологический климат в группе и обеспечить контакт психолога с детьми (Глозман, 1987; Андрущенко, Абрамова, Гаврилова и др., 1995).

В соответствии с этим коррекционная программа включала четыре взаимосвязанных принципа:

1. Обеспечение контакта между детьми и психологом, благодаря созданию ситуации успеха от правильно выполненного задания.

2. Психологическая разгрузка и уменьшение стресса от школьного обучения с помощью построения физических упражнений посредством ассоциаций с животными и явлениями природы.

3. Создание обстановки принятия детей друг другом (доброжелательности, взаимопонимания, взаимопомощи и т. д.), благодаря смене ролевых позиций в группе (Лэндрет, 1994).

4. Стимуляция активности ребенка в развитии адекватной самооценки, дружеских отношений, творческих способностей и в подавлении аффективных реакций и застенчивости.

Развитие адекватной самооценки достигалось благодаря тому, что дети в конце занятия ставили оценки себе и другим за поведение и понимание заданий, причем эти оценки коллективно обсуждались. Здесь порой вскрывались антипатии и симпатии, но мнение коллектива позволяло объективно оценить поведение каждого школьника.

Преодоление застенчивости происходило с помощью того, что ребенок выходил в середину зала, вокруг которого сидят дети (как правило, на полу) и выполнял «танец свободных движений» под любую музыку. Причем сначала танцевали дети более раскрепощенные, а потом, как бы невзначай, подходила очередь и «застенчивых».

Развитие дружеских отношений. Детей разделяют на несколько групп, каждая из которых должна после обсуждения показать выбранную из заданных психологом ситуаций, а другие должны отгадать, что это за ситуация. (Например, это может быть ситуация в школе, в магазине, в транспорте, в больнице и т. д.) Развитие дружеских отношений и групповой сплоченности происходит в тот момент, когда малые группы обсуждают сюжет, который будут демонстрировать другим группам. Причем целесообразно менять состав групп, чтобы тренировать внутри– и межгрупповые взаимодействия.

Коррекционная программа проводилась в течение учебного года. Кроме описанных коррекционных мероприятий на испытуемых с затрудненным общением, признанных отвергнутыми или изолированными при первом обследовании, в школе оказывалось незначительное коррекционное влияние, заключающееся в факторе взаимодействия с учителем. Мы попросили классного руководителя уделять особое внимание детям из отвергнутой и изолированной групп. Это заключалось в том, что дети этих групп меньше подвергались публичному порицанию, публично получали поощрения за свои успехи, учитель чаще приближался к ним (изменение коммуникативной дистанции). Таким образом весь класс наблюдал принятие этих детей учителем, что развивало более терпимое и принимающее отношение всего класса к детям отвергнутой и изолированной групп.

Анализ эффективности коррекции

Повторное тестирование детей показало заметное улучшение результатов первичного обследования.

Остановимся вначале на анализе методики социометрии, ибо социальный статус является в нашем исследовании основным показателем успешности коммуникации со сверстниками и адаптации к школе (табл. 8).

Таблица 8

Распределение учащихся по социальному статусу в начале и в конце коррекционной программы

Как видно из таблицы, число звезд осталось неизменным, но после коррекционных мероприятий вдвое увеличилось количество принятых и вдвое уменьшилось число «изолированных» и отвергнутых.

Изменились и показатели помогающего поведения. Увеличились как общая готовность помочь другому, так и число ответов, в которых дети выражали желание помочь, но при этом ставили условия. Например, в ситуации помощи на контрольной ученики готовы были помочь, но при условии «если учитель не увидит». Полностью исчезли в эксперименте отказы помочь.

Результаты проведенной коррекции можно проследить и в изменении семейных отношений (табл. 9).

Таблица 9

Влияние коррекционной программы на взаимоотношения в семье

Из таблицы видно, что снизились показатели нарушения общения и заниженной оценки родителями детей. Уменьшилось и число признаков семейного неблагополучия в проективном рисунке детей. Заметили улучшения и учителя (рис. 59).

Рис. 59. Изменения в оценках учителей после коррекционного цикла (%): черные столбики – плохие отношения со сверстниками; серые – плохие отношения с учителем; светлые – плохое отношение к учебе; заштрихованные – низкая успеваемость

Мы видим, что отношения с учителем полностью наладились, улучшились успеваемость и отношение к учебе (так как в результате когнитивной коррекции увеличились возможности ребенка и появилось удовлетворение от успехов).

Нейропсихологическое обследование также подтвердило это: балл когнитивных нарушений уменьшился на 27 %.

Далее рассмотрим, как изменился «образ Я» (табл. 10).

Таблица 10

Самооценка отвергнутых школьников

Мы видим, что значительно увеличилось число положительных оценок и исчезли нейтральные оценки, что может говорить о формировании более определенного «образа Я».

Если в структуре самоописания отвергнутых детей до коррекции были только 2 категории качеств (см. табл. 8), то теперь стали достаточно представленными (от 10 до 20 %) и такие качества, как коммуникативные; знания, умения, навыки; интеллектуальные, морально-волевые – все эти качества являются важными составляющими общения.

При описании идеального друга также увеличилось число коммуникативных и интеллектуальных качеств.

Следует отметить также, что высокая самооценка способствует подъему испытуемых в социометрическом статусе. Испытуемые из групп отвергнутых и изолированных детей с высокой самооценкой при повторном социометрическом тесте поднялись в своих социометрических позициях и перешли в группу принятых детей.

Таким образом, данная коррекционная программа оказалась эффективной для преодоления различных симптомов дизадаптации младших школьников. С другой стороны, специфика данной программы заключается в ее направленности на развитие коммуникативных способностей и связанных с ними особенностей личности. Как известно, восстановительное или коррекционное обучение является еще и чувствительным методом диагностики. Полученный эффект поэтому еще раз подтверждает значение нарушений общения детей в семье и школе для развития школьной дизадаптации.

Литература

Андрущенко Т.Ю., Абрамова ГС., Гаврилова Т.П., Карабекова Н.В., Лидере А.Г., Язмир Р.М. Психолог в начальной школе. – Волгоград: Перемена, 1995.

Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1995.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья. 1995. Т. 2. № 4. С. 66–84.

Баскаков В. Русское тело // Психол. консультация. 1997. № 1. С. 13–21.

БуяновМ.И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1992.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Владос, 2007.

Выготский ЛС. История развития высших психических функций / Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 5–329.