Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов

Владимирская А.Б., Глозман Ж.М., Богомолова М.А., Куприянчук М.Н.

Теоретические основы групповой коррекции нарушений поведения у детей

В настоящее время очень многие родители приводят своих детей в психологические центры с жалобами не только на трудности в учебе, но и на проблемы эмоционального характера, нарушения поведения в семье и школе. В результате дети без выраженных когнитивных нарушений, без диагностированной отчетливой неврологической или психиатрической патологии вынуждены многократно менять школу или даже переходить на домашнее обучение, уходить из детского сада. Если говорить о детях с диагностированной патологией психического развития, то в работе с ними уделяется недостаточно внимания групповой коррекции.

Основные проблемы, на которые жалуются родители, заключаются в неумении детей организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими, то есть в конечном счете, в нарушениях общения, представляющих реальную опасность для здоровья личности и полноценного развития детей (Глозман, 2002, 2009). Повышенная тревожность или эмоциональная возбудимость, склонность к агрессивному поведению, страхи, сниженное настроение или его перепады – все эти и другие эмоциональнее проблемы не только являются помехой на пути адаптации и развития личности ребенка, но и сильно снижают качество жизни всей семьи. Так как подобные умения формируются у ребенка в социальной среде и являются продуктом общения со взрослыми и сверстниками, эффективная коррекция нарушений социального взаимодействия возможна только в группе. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказываются важным фактором преодоления школьной дизадаптации (Глозман, Потанина, 2001).

Выбор между индивидуальной и групповой формами работы требует учета преимуществ и ограничений каждого из них. Преимуществами индивидуального подхода являются большая легкость в достижении открытости ребенка и возможность все внимание специалиста сосредоточить на проблемах и актуальном состоянии одного ребенка. Групповая работа, хотя и требует специальных усилий для создания доброжелательной и доверительной атмосферы в группе, делает более значимыми сообщения о себе и более глубокими достигнутые эффекты. Практически все дети сначала испытывают затруднения в том, чтобы стать открытыми. Не только тревожные и застенчивые, но и, казалось бы, уверенные в себе. Последние часто боятся, искренне сообщив о своих чувствах, показаться «плохими», так как они часто слышат об этом от других – и взрослых, и детей. Но как только открытости удается достичь, она приносит свои плоды. Обмен опытом между детьми, интенсивная обратная связь, сильное чувство «я не один такой», новый опыт поддержки и понимания, возможность учиться через имитацию – это все делает групповою работу очень эффективной не только в развитии коммуникативных навыков, но и в решении эмоциональных проблем (Владимирская, Голева, 2013).

Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы. Это достигается с помощью особой организации общения в группах, активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога» (Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1986, с. 145). Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям К. Роджерса (Rogers, 1951), его принципу «здесь и теперь», то есть к анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. Это значит, что в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него. Иначе говоря, основным воздействующим фактором при групповой работе является сам процесс межличностных отношений внутри группы, все проблемы решаются в процессе взаимодействия, совместных переживаний и совместного обсуждения того, что происходит в группе «здесь и теперь» (Смид, 2000; Глозман, 2002; Ялом, 2005).

Группа – это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но далеко не всегда коммуникативные умения оказываются достаточно сформированными к подростковому возрасту, не говоря уже о младшем школьном и старшем дошкольном возрастах. Создавая детям условия для общения, можно помочь им понять и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Потенциальное преимущество условий группы – это возможность получения обратной связи и поддержки от других детей. Обратная связь позволяет членам группы контролировать и исправлять свое неадекватное поведение, оказывает влияние на оценку индивидом своих установок и поведения, на формирование «Я-концепции», развернутого многогранного образа «Я», на уменьшение разрыва между «Я реальным» и «Я идеальным», что является первичной базовой образующей компетентности в общении. Именно благодаря обратной связи улучшается принятие себя и других, разрешаются внутренние психологические проблемы (Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1986; Куттер, 1998; Оклендер, 2000; Глозман, 2002). В целом повышается коммуникативная компетентность участников, каждый без использования прямых оценок узнает, что чувствует и думает по его поводу партнер в процессе общения, каким его видят другие и каково его влияние в межличностных отношениях. В процессе группового взаимодействия приходит осознание и принятие ценностей и потребностей других. В группе ребенок чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других детей на ребенка и его реакции на других детей в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке ребенок обучается новым умениям, экспериментирует с различными стилями отношений. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения. При этом у них развиваются умение фиксировать и делать предметом рассмотрения актуально переживаемые эмоции, навыки социальной перцепции, формируется «резонанс состояний: желание высказаться – желание выслушать; желание объяснить – желание понять» (Карпова, 1997, с. 124).

Группы тренинга общения – это своего рода обучающая лаборатория, в которой группа стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, найти новые стратегии и формы поведения.

Участники группы могут исследовать свои межличностные стили и экспериментировать с ними, устанавливая взаимоотношения с другими членами, которые дают обратную связь (Рудестам, 1990). Опыт, приобретаемый в специально организованных группах, помогает решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Такие скрытые факторы, как социальное давление, манипулирование партнером, взаимовлияния, повседневно существующие в детском саду, школе, в компании друзей, семье, осознаются, становятся очевидными в психокоррекционной группе и воздействуют на индивидуальные жизненные установки и изменения поведения. В результате аффективные переживания, происходящие в искусственно создаваемой обстановке, могут естественным образом переноситься во внешний мир, способствовать личностному росту ребенка и коррекции его поведения, воздействовать на его эмоционально-волевую сферу.

Критерии формирования коррекционных групп

Организация групповых занятий с детьми во многом определяется их возрастом, от которого, в частности, зависит и уровень общения ребенка, и, соответственно, характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня.

Анализ жалоб обращавшихся за помощью родителей позволяет сделать вывод, что нарушения поведения, по поводу которых чаще всего к нам обращаются, – это повышенная тревожность, агрессивность, гиперактивность и аутичность детей. Прослеживается некоторая взаимосвязь жалоб родителей и возраста детей. Родители дошкольников, в основном, жалуются на проблемы во взаимодействии с ребенком, постоянные капризы, а также нежелание отрываться от родителей и входить в коллектив; родители детей школьного возраста заявляли о таких проблемах, как тревожность и агрессивность в коллективе; ближе к подростковому возрасту родителей тревожат протестные реакции детей, их стремление заявить о себе не всегда адекватными способами, а также повышенная тревожность в социуме. Но во всех случаях это такие формы поведения ребенка, которые не позволяют ему адекватно взаимодействовать с социумом (Баркова, Глозман, 2010).

Исходя из вышесказанного, нами была выбрана такая форма групповой работы, как группа тренинга общения. Целью групп тренинга общения является рост личности через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Тренинговые группы используются для развития и отработки умений межличностного общения, тренировки правил взаимодействия: как попросить, поблагодарить, не толкаться.

Для того чтобы этот процесс был наиболее эффективным, детские группы общения целесообразно формировать в зависимости от возраста ребят. В нашей практике создавались группы для детей от 4 до 6 лет, от 6 до 9 лет, от 10 до 12 лет и от 12 до 15 лет численностью от 5 до 10 человек в каждой группе.

Группы были открытыми и включали детей с такими проблемами, как гиперактивность, тревожность, агрессивность, а также повышенная застенчивость. Также в группу допускались дети с аутистическими чертами, легкими формами парезов, логоневрозом. Все дети имели проблемы школьной адаптации и трудности общения со сверстниками. В группе были как мальчики, так и девочки, примерно в равном соотношении. Занятия проводились еженедельно по 1 ч. 30 мин.

Следует отметить, что групповая работа подходит не всем детям. Некоторые просто не готовы к ней: их собственные проблемы так велики, что они нуждаются в повышенном внимании именно к ним. Не подойдет групповая работа и тем, кто имеет серьезные нарушения в психическом функционировании, в первую очередь полную несформированность самоконтроля и рефлексии. Также следует учитывать возраст. Готовность к групповой работе имеется лишь у детей старшего дошкольного возраста. В этот период их способность к рефлексии и самоконтролю является достаточно зрелой, как и их возможности по-настоящему включаться в совместное выполнение заданий и достаточно глубокое взаимодействие в играх.

Возрастные различия в групповой деятельности

Очень интересными нам показались различия в реакции детей разного возраста на фактор открытости/закрытости группы (Баркова, Глозман, 2010). В младших группах (дети дошкольного и младшего школьного возраста) дети не воспринимали болезненно появление нового члена, а иногда и вовсе не замечали этого. Возможно, причина заключается в том, что у младших детей еще не сформирован контекст общения.

В средней группе (10–12 лет), как правило, детям, приходившим впервые, было сложно войти в сложившийся круг. Другие дети их не принимали и не отталкивали, но держались обособленно. Если же случалась конфликтная ситуация, то новички оказывались одни. Но это сглаживалось в ситуации введения еще одного нового члена группы: стоило появиться следующему новичку, как «старый» новичок становился своим. Возможно, это объясняется большей направленностью на общение и лучшим развитием навыков общения у детей этого возраста.

Что касается присутствия в группах детей с выраженными отклонениями в развитии, то здесь реакции детей не были однозначными. Первая реакция на присутствие таких детей была практически одинаковая во всех возрастных группах – удивление, недоумение, отчуждение. Но через 2–3 занятия они привыкали друг к другу. В группе дошкольников дети очень быстро адаптировались к ситуации и принимали таких детей. Дети с выраженными физическими или психическими патологиями переставали вызывать негативные эмоции и быстро становились членами коллектива. Более того, если были какие-то игры, в которых ребенок не успевал за группой в силу своих физических или умственных особенностей, некоторые дети, а за ними и вся группа, пытались подстраиваться под отстающего.

В группах школьников такие дети, как правило, становились объектами для шуток и насмешек. В течение 8-10 занятий их старались не замечать, еще через 7–9 занятий их принимали в коллектив, но при этом всегда оставался один или несколько непринимающих детей. Адаптация детей школьного возраста с выраженными отклонениями в развитии длится около 3–4 месяцев.

Дети школьного возраста более остро переживали любые изменения в коллективе, нежели дошкольники. Причина, возможно, кроется в том, что им требуется больше времени для адаптации в силу большего социального опыта, они больше пытаются соответствовать коллективу, стремятся занять определенную нишу в группе. Дошкольники ориентированы больше на эмоции, возникающие «здесь и сейчас».

Для детей с грубыми отклонениями в развитии групповой опыт являлся толчком для дальнейшего развития. У всех отмечалась положительная динамика как в социальных навыках, так и в обучении, значительно улучшалась речь детей. Общение с более здоровыми сверстниками дает ребенку с выраженными отклонениями развития модель здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия его потенциала. Для обычных детей опыт совместной с особыми детьми деятельности приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера, как доброжелательность, великодушие, человеколюбие (Интегративное воспитание и образование, 2001).

Интересно также проанализировать феномен лидерства и его динамику в ходе групповой деятельности. В группе дошкольников лидеров не было. Дети больше ориентировались на взрослых, ведущих группу. В течение всего года у каждого ребенка была возможность побывать в качестве лидера, но никто не закрепился в этой роли. Скорее потребность в лидерстве выражалась в желании привлечь к себе внимание, не всегда адекватными способами. Возможно, зачатки лидерства в этом возрасте только начинают формироваться.

В группе младших школьников, как правило, выделялись два претендента на роль лидера. Группа долго присматривалась к ним. Между лидерами постоянно возникали конфликты. Группа поддерживала то одного, то другого. Родители же отмечали, что эти дети вне группы становились более терпимыми и чаще шли на компромиссы.

В группе детей 10–12 лет лидера выбирали сразу, и больше лидер не менялся. Эта группа очень подвержена влиянию лидера. Если у лидера не было настроя на работу, то и группа не проявляла желания работать. Как правило, лидеры в этой возрастной группе вне тренинга не были лидерами, были менее инициативными. Но во всех случаях родители отмечали положительные результаты: лидеры группы становились более решительными вне ее, повышалась их самооценка, они становились более уравновешенными и спокойными.

В старшей группе лидеры менялись очень часто и постоянного лидера не было. Но в конце цикла занятий любой из участников группы мог претендовать на лидерство, что является, на наш взгляд, положительным результатом. Дети стали активно демонстрировать свои желания и интересы, чего не делали в начале групповых занятий. Это свидетельствует о появлении ответственности, уверенности в себе, снижении тревожности. После коррекции при неудачах в выполнении заданий дети этой группы старались найти другой путь, а прежде они отчаивались и все бросали.

Принципы проведения групповых коррекционных занятий

Для всех возрастных групп соблюдались следующие принципы:

1. Четкие правила поведения. В группе запрещалось обзывать друг друга, драться. Для школьников эти правила записывались и раздавались каждому члену группы на первом занятии.

2. Штрафная система за нарушения правил. В группе дошкольников в качестве штрафа ребенок выбывал из игры на некоторое время (по минуте на год жизни), и это время он сидел в штрафном кресле. У детей школьного возраста штрафом, как правило, было штрафное задание (например, несколько приседаний).

3. Принцип безопасности, уважения к суверенитету и личности каждого.

4. Принцип ответственности каждого за групповую деятельность: «Мы на тебя смотрим, мы ждем».

5. Четкая схема занятия, повторяющаяся каждую встречу. Первая половина занятия включала разминку, настраивающую на групповую работу, и была более активной, а вторая половина занятия – творческая, обсуждение занятия и подведение итогов с обязательными «похвалилками» друг друга.

Программа групповой коррекции имеет четыре основных блока: развитие двигательного самоконтроля и навыков эмоциональной саморегуляции; развитие эмпатии и способности слушать и слышать сверстников; развитие способностей к самовыражению; формирование адекватного поведения в различных ситуациях, которые могут возникнуть в процессе общения (конфликты, споры, дружеские привязанности и др.). Для каждого ребенка решение общих задач в перечисленных областях требует особенных, специфических именно для него изменений. Возникающие фактические трудности дают возможность как для диагностики эмоциональных проблем каждого участника, так и для работы над необходимыми изменениями.

Методы групповой коррекции

В работе использовались игровые методы, так как игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой детям, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредствованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом. Для преодоления конфликтной ситуации очереди в игре используются считалки или передача мячика. Преподаватель по очереди с детьми исполняет роль ведущего в игре. Победа в игре обязательно предполагает награду (камешки, наклейки и т. п.). И с какой гордостью выходил после занятия ребенок к родителям с наклейкой «1», «2», «3» на одежде за занятое место! Задача ведущего группы – обеспечить ситуацию успеха для каждого ребенка. Не менее важно формирование навыка адекватного переживания проигрыша.

Очень важен этап разминки в начале группового занятия, подготавливающий его эмоциональный фон. Это может быть групповая беседа, когда каждый по очереди в кругу, сидя на цветных подушечках, рассказывает, что было хорошего, почему у него хорошее настроение, то есть создается установка на позитивные эмоции. Если кто-либо из детей находится в плохом настроении, группа старается предложить поддержку, создать возможности для изменения эмоционального состояния. Это позволяет укрепить групповые связи и дает возможность детям более открыто проявлять свои эмоции.

Кроме того, в групповой коррекции используются методы арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, психодрамы, сказкотерапии, поведенческой терапии, а также ролевые игры.

Остановимся на методах телесно-ориентированной терапии, так как их применение в групповой коррекции мало описано в литературе. Чем младше ребенок, тем больше степеней свободы и легкости имеет его тело. Изначально почти всю информацию об окружающем мире ребенок получает через телесные ощущения, поэтому на разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь положительные и отрицательные отпечатки общения с миром (Никитин, 2000). Не зря считается, что память тела самая крепкая. В результате переживаний и эмоциональных проблем образуются телесные зажимы, напряжения, а порой и психосоматические проявления (там же).

Чем меньше мышечных зажимов и отрицательных отметин на теле человека, тем здоровее, свободнее и благополучнее он себя ощущает. Именно поэтому необходимо уделить большое внимание этому аспекту коррекции.

Таким образом, одной из задач, которые мы ставили перед собой, было снятие мышечных зажимов, обучение детей снятию мышечных зажимов и эмоционального напряжения, обучение их способам саморегуляции. Особенно хорошо для этого подходят игры, направленные на развитие сенситивности (Фопель, 1999; Лютова, Монина, 2000; Истратова, 2007), например, игра «Рисунки на спине». Эту игру особенно любят дети младшего возраста. Данная игра похожа на всеми любимый «Испорченный телефон», но только здесь загадываемое слово рисуется на спине. Дети сидят в кругу спиной друг к другу и рисуют то, что, как они поняли, нарисовали им на спине. Когда круг замыкается, становится понятным, отгадали они или нет. Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли начинающего игру. Еще одна игра – угадать, сколько рук положили на спину (рис. 60).

Весьма эффективными оказались и описанные в предыдущей статье танцевальные методы (Никитин, 2000; Глозман, Потанина, 2001). Эти методы способствуют самовыражению, высвобождению эмоций, преодолению внутренних конфликтов, разрядке. Создание положительного образа собственного тела ведет к самопринятию. Групповые танцы и гимнастические упражнения создают уникальную возможность для тренировки обратной связи (получения информации о том, как тебя принимают и воспринимают другие). Этому также способствует обязательное групповое обсуждение каждого занятия в целом и всех его фрагментов.

Рис. 60. Развитие сенситивности на групповом занятии

Как указывалось выше, дети, посещавшие группу, имели тенденцию к неадекватному поведению (тревожные, агрессивные, гиперактивные, аутичные), поэтому было необходимо уделить внимание отработке конкретных навыков общения в разных ситуациях, а также обучению способам выражения своих чувств адекватным образом (особенно это актуально для агрессивных и гиперактивных детей) (рис. 61).

Эффективно было использование психодрамы и ролевых игр (Вачков, 1999). Серьезное внимание уделялось тренировке невербальных средств (жестов, мимики, пантомимы и др.). Например, при разыгрывании групповой сказки, где у каждого была роль какого-то животного, необходимо было соблюдать правило «животные не говорят» – то есть выражать свои мысли и действия невербальными средствами. Это способствовало развитию коммуникативных средств и социальной перцепции.

Рис. 61. Тренировка адекватных способов взаимодействия

Большое внимание также уделялось совершенствованию позитивных характеристик взаимодействия в группе (эмпатия, доверие и др.), а также развитию у детей, проходивших коррекцию, таких дефицитарных регуляторных функций, как внимание, контроль поведения, двигательный контроль (особенно актуально это было для детей младшего возраста). Для этого подходят такие всем известные игры, как «Путь доверия» (Фопель, 1999, т. 3, с. 79; т. 4, с. 87), «Зеркало», а также более сложный вариант «Зеркала» – «Тень»: один играющий ходит по помещению, делает разные движения, а его партнер находится сзади, он – тень первого ребенка и должен быстро повторять его движения. Дети любого возраста любят игру «Восковая палочка» (Предупреждение подростковой и юношеской наркомании, 2000). Все участники группы становятся плотно друг к другу в круг, чувствуя друг друга плечом. В центр круга становится один из участников. Тот, кто стоит в центре (восковая палочка), закрывает глаза и максимально расслабляется; его раскачивают остальные участники группы. Желательно, чтобы на месте «восковой палочки» побывал каждый ребенок. Для детей дошкольного возраста можно использовать всем известные эстафеты, где дети разбиваются по парам и, держа в руках один мяч, должны выполнять определенные движения (присесть, пробежаться и т. п.), не уронив мяч; «Рычи лев, рычи; стучи, поезд, стучи» – вариант игры «Паровоз», когда каждый слушает и подстраивается под других, изображая стайку львов, а затем паровоз (Кряжева, 1997) и др.

В групповой коррекции также большое внимание должно уделяться повышению самооценки детей. Очень полезны для этого упражнения, в которых дети подчеркивают положительные стороны друг друга. В конце занятия, например, можно проводить «похвалилки»: дети хвалят друг друга и отмечают то, что у каждого сегодня получилось хорошо. Полезными также были игры, в которых каждый мог побыть в центре внимания. Примером служит методика «Сочини свой танец» (там же): ведущий встает в центре круга и под музыку выполняет танцевальные движения, остальные копируют его танец, и далее по кругу каждый становится в центр.

Дети постарше любят импровизированные концерты, где один или несколько человек играют роль «звезды» или популярной группы. Для детей дошкольного возраста можно использовать любые игры со сменой ведущего, где ведущий оказывается в центре внимания. Например, «Светофор»: ведущий становится на табуретку и показывает цветные круги (светофор), остальные дети – машины, передвигаются по полу на четвереньках. Хороши также кукольные спектакли, где дети – актеры и рассказчики.

Очень эффективным оказалось использование сказкотерапии. Через сказки ребенок получает глубокие знания о человеке, его проблемах и способах их решения. С помощью сказок можно метафорично воспитывать ребенка, помогать преодолению его негативных проявлений (Зинкевич-Евстигнеева, 2006). На групповых занятиях мы давали возможность детям самим придумать и проигрывать сказки, принимая на себя определенную роль, строя домик для своего героя, где ребенок чувствовал себя защищенным (рис. 62).

Герои рассказанных детьми сказок преодолевали свои страхи, неуверенность в себе, проблемы в общении, конфликты в семье. В результате сказка не только помогала преодолеть эмоциональное напряжение, успокоить ребенка, но и развивала его коммуникативные способности, навыки преодоления конфликтов (Глозман, 2006). Кроме того, наличие игровой ситуации в сказке обеспечивает ее эффективность, так как игра всегда активно стимулирует развитие личности и психических функций ребенка.

Рис. 62. Сказкотерапия

Очень интересным является проведение в группе рисуночных техник. Этими упражнениями можно стимулировать творчество и осознание собственных чувств и эмоций (индивидуальное рисование). Многие упражнения очень полезны для анализа межличностных взаимоотношений и конфликтов (рисование с партнером). Можно также исследовать ролевые взаимоотношения в группе и влияние членов группы на индивидуальное творчество (групповое рисование) (Венгер, Морозова, 2011).

Сочетание групповой коррекции поведения с групповой коррекцией развития психических функций

Многие дети помимо группового тренинга поведения посещали нейропсихологические занятия по развитию высших психических функций, однако и групповой метод открывает большие возможности коррекции развития ВПФ: памяти, внимания, восприятия и др. Нельзя забывать, что, помимо социальных факторов, проблемы поведения ребенка зачастую связаны с функциональной недостаточностью. Например, групповая игра «Угадай, что изменилось» (в позе или одежде) эффективно способствует развитию зрительной памяти (рис. 63).

Рис. 63. «Угадай, что изменилось»

Упражнение по совместному составлению пар картинок не только одинаковых животных, но и животных с одинаковым настроением стимулирует развитие эмоционального гнозиса. Ну и конечно, групповая игра имеет первостепенное значение для формирования функций регуляции и контроля, являющихся базовыми для успешного обучения и адаптации детей в дошкольном и школьном учебном заведении (см. об этом подробнее в статье «Формирование ориентировочной основы и контроля действия в коррекции СДВГ», с. 210).

Групповая коррекция вместе с родителями

Кроме групп сверстников, у нас были также группы, включающие пары «ребенок-родитель». Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и взаимопонимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов (см. об этом подробнее в статьях «Обучающие игры как средство гармонизации детско-родительских отношений в семье с ребенком подросткового возраста» (с. 172), «Нейропсихологическая коррекция ребенка с эмоциональными нарушениями» (с. 189), «Нарушения общения как механизм школьной дизадаптации» (с. 259)).

Эмоциональная насыщенность и эмоционально-позитивный характер межличностных отношений, устойчивость, длительность сотрудничества со взрослым как образцом компетентности, социальная поддержка и инициирование к самостоятельной деятельности делают семью уникальной структурой, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для личностного и интеллектуального развития ребенка.

Именно создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях каждого возраста ребенка, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции способствуют значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению риска возникновения эмоциональных нарушений у детей.

Анализ результатов групповой коррекции (мнения родителей)

Для оценки эффективности проведенной групповой коррекционной работы, кроме описанных выше наблюдений за детьми в ходе занятий, в середине и конце цикла коррекции проводились беседы с родителями. Им также предлагалось заполнить специально разработанные анкеты.

Все родители отмечали, что их дети стали более спокойными, у них уменьшились страхи, появились инициативность, терпение, старание. Родители также отмечали, что, после того как дети стали более адекватны и стабильны эмоционально, у них улучшилась успеваемость в школе, существенно уменьшились трудности взаимодействия с учителями и воспитателями, родителями и сверстниками. Дети перестали бояться публичных выступлений, стали чаще и с большим удовольствием отвечать на уроках и участвовать в праздничных концертах, проходило заикание. По мнению родителей, у детей исчезла агрессивность, уменьшились конфликты со взрослыми и сверстниками, дети сделались более ответственными, инициативными, внимательными к окружающим, более уверенными в себе. Родители отмечали, что дети стали терпеливее, внимательнее, у них значительно улучшилась речь и мелкая моторика, появилось больше интереса к обучению. Гиперактивные дети, посещавшие и групповые, и индивидуальные занятия, на занятиях группового тренинга поведения лучше следовали инструкциям и были менее конфликтными по сравнению с детьми, имеющими подобные проблемы и посещавшими только индивидуальные занятия.

Многие родители, участвовавшие в программе групповых занятий вместе с детьми, отмечали также, что за это время они и сами пересмотрели свои прежние взгляды на воспитание, благодаря изменениям в своих детях и беседам по вопросам эффективного взаимодействия с детьми, проводимыми психологами.

Заключение

Проведенная работа доказывает эффективность групповой коррекции поведения у детей разного возраста. Психологическим механизмом эффективности коррекции являются действующие в группе механизмы группового взаимодействия, возможности отзеркаливания и сопереживания: «Когда я смотрю, меня видят – я существую».

Группу необходимо воспринимать не как совокупность субъектов, а как отдельный уникальный организм, живущий по своим законам и имеющий своего лидера. С развитием компетентности в общении происходит переход от диффузного состояния каждой группы к интегративному, целостному образованию. Это позволяет интегрировать в одну группу детей с разной степенью отклонений в развитии.

Важными условиями эффективности коррекции являются, во-первых, учет возрастных особенностей детей при выборе методик и основных ориентаций групповой работы, во-вторых, сочетание когнитивного, эмоционального и телесного воздействий для всестороннего и полноценного преодоления проблем ребенка.

Работа будет наиболее эффективной, если в группе присутствуют дети разных типов: застенчивые, тревожные и замкнутые наряду с активными, напористыми, несдержанными и агрессивными. При небольшом количестве участников (4–6 человек) удается особенности каждого сделать не травматичными, а подходящими для создания пространства роста и изменений.

Очень важным для эффективной работы является то, что любая проблемная ситуация может быть использована для роста группы. Детские конфликты и неудачи, попытки сопротивления взрослому, чье-то стремление завладеть единолично всеобщим вниманием – все, что происходит на занятии, превращается в источник опыта и повод услышать и принять чьи-то чувства.

Можно вычленить три компонента эффекта групповой коррекционной работы с детьми: когнитивный (знания об общении, о себе и других), поведенческий (развитие коммуникативных навыков и решение своих проблем) и эмоциональный (самопринятие и толчок к саморазвитию).

В более общем смысле групповая коррекционная работа с детьми разного возраста создает условия для личностного роста членов группы, перестройки элементов их сознания и самосознания для освобождения от жесткой «Я-концепции», мешающей внутренним перестройкам в межличностных контактах, сближения «Я-концепции» (то есть представление ребенка о себе) с «Ты-концепцией» под влиянием взаимодействия с данным субъектом, формирование и углубление его рефлексивно-эмпатийной позиции, повышения культуры саморегуляции во взаимодействиях со взрослыми и сверстниками.

Литература

Баркова Ю.А., Глозман Ж.М. Возрастные особенности групповой коррекции нарушений поведения у детей // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 245–260.

Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 1999.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Экстренная помощь детям и подросткам. – М.: ВНИИ геосистем, 2011.

Владимирская А.Б., Голева МС. Использование групповой работы для выявления и преодоления эмоциональных проблем у детей дошкольного возраста / Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (CD). – Москва: Мозаика-Синтез, 2013.

Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. – М.: Академия, 2002.

Глозман Ж.М. Расскажи мне сказку // Начальная школа. 2006. № 17. С. 33–37.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2001. № 3. С. 25–29.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2006.

Интегративное воспитание и образование // Из опыта работы / Под ред. О. Городецкой, М. Чекановой. – Екатеринбург: Дорога в мир, 2001. С. 5–9.

Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции. Игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. – М.: Флинта, 1997.

Ковалев Г.А., Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми // Общение и развитие психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 144–153.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

Куттер П. Элементы групповой терапии / Введение в психоаналитическую практику. Пер. с нем. – СПб: Б.С.К., 1998. С. 83–89.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Речь, 2000.

Никитин В.Н. Энциклопедия тела: психология, психотерапия, педагогика, театр, танец, спорт, менеджмент. – М.: Алетейа, 2000.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. Пер. с англ. – М.: Класс, 2000.

Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого, И.Б. Орешниковой. – М.: ИПТ, 2001.

Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика / Общ. ред. и вступ. статья Л.А. Петровской. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1990.

Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. Пер. с англ. 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2000.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? / Практические игры и упражнения: Практическое пособие: в 4 т.; пер. с нем. – М.: Генезис, 1999. Т. 3, 4.

Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика. Пер. с англ. 2-е изд. – М.: Апрель-Пресс; ИПТ, 2005.

Rogers K. Client-oriented Therapy. Boston, 1951.