Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов

Глозман Ж.М., Амелина Е.Г.

Если в лингвистически гомогенном (монолингвистическом) обществе материнский язык является для ребенка единственным и естественным средством социального общения, то дети-иммигранты, дети из интернациональных семей, число которых в современном обществе очень велико во всех развитых странах, стоят постоянно перед проблемой выбора языка для актуальной ситуации общения, а также перед необходимостью императивного усвоения и совершенствования нового языка общения.

Овладение вторым языком предполагает формирование новой функциональной речевой системы на основе уже сформированной функциональной системы первого языка, если два языка усваиваются последовательно. Недоразвитие каких-то функций на родном языке системно отражается на развитии аналогичных функций на втором языке. Важно также, что времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень созревания мозга и сформированности познавательных функций, что не может не сказываться на мозговой организации функциональной системы каждого языка.

Первостепенное значение имеет способ изучения второго языка. «Способ изучения (формальное, организованное усвоение) или овладения (более или менее стихийный путь через общение) нового языка приобретает существенное значение для нейропсихологического анализа, поскольку от этого зависит, каковы ведущие сенсорные каналы ввода информации и, соответственно, мозговые зоны, вовлеченные в реализацию процессов на втором языке. Таким образом, способ усвоения в определенной степени влияет на то, какие компоненты будут вовлечены в построение новой функциональной системы» (Котик-Фридгут, 2002, с. 72).

Метод усвоения языка может отражаться и в различной степени сформированности разных речевых функций: устной речи, письма, чтения. Так, при прямом методе непроизвольного постижения языка в живой языковой среде понимание речи опережает навыки экспрессивной речи, при формальном произвольном обучении, как правило, экспрессивная речь лучше понимания. Формальный или прямой метод изучения языка влияет на особенности семантической системы речи и на характер речевых обобщений: при прямом методе слово первоначально осваивается только в одном значении и понимание конкретного значения проходит путь от общего смысла текста или фразы к частному значению. Это создает определенные трудности для формирования процессов категоризации. При формальном (логическом) методе слово сразу усваивается как многозначное, а формирование фразы проходит путь от частного значения отдельных слов к общему смыслу фразы.

Но при этом также важен возраст усвоения языков. Параллельное усвоение языков в первые три года жизни приводит к неравномерному развитию каждого из языков и задержке развития речи хотя бы в одном из них. Знания языков чрезвычайно нестойкие, достаточно нескольких дней без одного из языков, чтобы ребенок забыл этот язык. Некоторые исследователи (см. Walter, Leue, 2001) считают, что до трех лет дети смешивают языки и лишь на четвертом году начинают их дифференцировать. Можно предположить, что мозг ребенка до трех лет не готов к становлению двуязычия. Оптимальным для формирования полноценного двуязычия является первоначальное становление одной функциональной языковой системы до уровня фразовой речи с последующим параллельным усвоением обоих языков в двух различных средах общения: дома говорят только на одном языке, а в детском саду и школе – на другом, или (в многонациональных семьях) с отцом – только на его родном языке, а с матерью – на ее родном языке (Глозман, 2009).

Для формирования двуязычия необходимо четкое разделение языка общения дома и в школе/детском саду, когда на протяжении длительного времени сохраняются две полноценные языковые среды, жизненно важные ребенку, и в каждой из них не понимают (или твердо не хотят понимать) одного языка, то есть для общения с ними нужен второй язык. Если у дошкольников при перемене языковой среды один из языков перестает быть необходимым для общения, маленький ребенок забывает его и из двуязычного становится одноязычным. Чем младше ребенок, тем скорее он может забыть свой первый язык в условиях новой языковой среды. Вначале утрачиваются навыки чтения и письма (если таковые были), затем разговорная речь, наиболее прочным является понимание языка.

Как известно, речевое развитие является определяющим для формирования всех других психических функций, поэтому языковые трудности тормозят психическое развитие ребенка, усвоение знаний и навыков, необходимых для успешного психического функционирования и социализации в детском коллективе (детском саду, школе), а затем, если эти трудности не преодолены, в обществе в целом.

Если раньше существовало представление о том, что билингвизм отрицательно воздействует на развитие ребенка (истоки этого представления связаны с тем, что детей иммигрантов тестировали на неродном языке), то сейчас доказано, что двуязычие способствует формированию более гибкого мышления, способности подходить к проблеме с разных сторон и в разных перспективах, расширяет возможности познания. Показано положительное влияние усвоения двух языковых систем (умения читать на двух языках) на формирование когнитивных функций детей (Schwartz, Leikin, Share, 2005). По мнению Л.С. Выготского (1935), двуязычие может быть благоприятным или тормозящим фактором развития ребенка, в зависимости от конкретных условий жизнедеятельности и возраста ребенка. Так, например, в процессе формирования речи есть этапы как количественных изменений, так и качественных скачков: появление фразовой речи, овладение письмом и чтением. Одновременное развитие двух языков при этом тормозится: качественный скачок происходит вначале в одном из языков, то есть одновременное развитие двух языков затормаживается в момент перехода на более высокий функциональный уровень.

Эти теоретические положения мы проиллюстрируем описанием случая раннего многоязычия у ребенка-дошкольника.

Описание случая

Софья Т., 5,5 лет, живет с мамой, папой, братом и няней. Мама и няня русские, папа – турок. По роду своей профессиональной деятельности он часто меняет страну обитания. С рождения девочка находилась в ситуации русско-турецкого двуязычия, сосуществования двух языковых систем, с помощью которых кодировались одни и те же предметы и явления. Мать говорила с ребенком по-русски, отец – по-турецки, однако доминирующим языком общения всегда был русский. Когда девочке было 2 года, семья переехала на год в Польшу, где у девочки была гувернантка – англичанка, которая учила ее английскому языку, а во дворе, играя с польскими детьми,

Соня начала говорить и понимать по-польски. Вернувшись в 3 года в Москву, девочка быстро забыла и польский, и английский языки. В возрасте трех лет девочка пошла во французскую школу/детский сад в России, которую продолжает посещать в настоящее время. В школе учатся дети из семей разных национальностей, но Соня, в основном, общается с русскоязычными детьми. Через несколько месяцев Соне предстоит переезд в Турцию.

Основные сведения из анкеты раннего развития девочки

Родилась от первой беременности, к моменту рождения матери было 27, отцу 39 лет. Беременность протекала без существенных особенностей, роды в срок, плановое кесарево сечение, при рождении было поставлено 9 баллов по шкале Апгар.

Развитие в течение первых двух лет: моторное развитие в срок, как и речевое развитие (лепет с трех месяцев, слова с двенадцати месяцев, фразы с одного года десяти месяцев), однако и слова, и фразы сначала появились по-русски, потом по-турецки.

В январе 2015 года родители девочки обратились в НИЦ детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия с жалобами на сложности эмоциональной регуляции (эмоциональную лабильность, капризы, проявления агрессии), гиперактивность, быструю утомляемость.

Во время нейропсихологического обследования (проводилось на русском языке) у Сони наблюдались некоторая расторможенность, неусидчивость, общее возбуждение. Балл 21 по заполненной мамой шкале Коннерса (см. Гиперактивные дети… 2004) указывает на выраженный синдром СДВГ В контакт с психологом девочка вступала достаточно легко, эмоциональный фон ровный, положительный. В течение всего обследования Соня демонстрировала критичность к собственным ошибкам и замечаниям специалиста, высокую заинтересованность в успехе и болезненную реакцию на неуспех. При исследовании нейродинамических показателей были выявлены при высоком уровне мозговой активности тенденция к истощению, а также негрубые флуктуации умственной работоспособности.

Латерализация функций сформирована по левополушарному типу (то есть ребенок правша).

При исследовании двигательной сферы наблюдались стереотипия, инертность при переходе с одной программы на другую при выполнении проб на динамический праксис, множественные персеверации и пространственные ошибки в графической пробе на динамический праксис (рис. 11), поочередное выполнение со сбоями в пробах на реципрокную координацию рук. Пробы на праксис позы пальцев выполнялись с ошибками по типу зеркальности, а также с кинестетическим поиском. В реакции выбора наблюдались множественные эхопраксии, корригируемые после указания на ошибку. С копированием рисунков, соответствующих возрастным нормативам (Глозман, Потанина. Соболева, 2008), девочка справлялась успешно.

Рис. 11. Графическая проба на динамический праксис до коррекции

Исследование гностических функций Софьи выявило недостаточную сформированность зрительно-пространственного гнозиса. Соня затруднялась при выполнении варианта пробы Бентона для 5 лет (Там же). Зрительный, акустический, тактильный и цветовой виды гнозиса сформированы хорошо. При исследовании буквенного гнозиса девочка обнаружила хорошее знание русских букв, однако аналогичный тест с латинскими буквами девочка выполнила с ошибками: H (эйч) латинскую воспринимала как русскую букву Н (эн), латинскую «g» – как русскую письменную «д». То есть буквенный гнозис был сформирован только в одном языке.

В речевой сфере у девочки также были выявлены различия в трех языках, которыми она сейчас пользуется (табл. 1).

Исследование мнестических функций девочки показало хорошую сформированность слухоречевой, зрительной и двигательной памяти.

Задания, направленные на исследование интеллектуальной сферы девочки, выявили сформированность операций обобщения, однако нахождение обобщающего понятия вызывало у ребенка затруднения. Понимание смысла сюжетной картинки и серии сюжетных картинок не вызвали у Сони трудностей.

Таким образом, на фоне колебаний уровня умственной работоспособности и истощаемости, у Сони наблюдалась недостаточная сформированность двигательных (кинетических, кинестетических, регуляторных и пространственных) и некоторых речевых функций.

При этом хороший уровень сформированности гностических, местнических, интеллектуальных и большинства вербальных функций на русском языке может служить опорой в коррекционном процессе.

Таблица 1

Речевые функции в разных языках

В данном случае хорошее развитие интеллектуальных функций сочетается со слабостью нейродинамического и эмоционально-аффективного аспектов психической деятельности. Девочка очень требовательна к себе и болезненно переживает неуспех в любом задании.

Основные цели и стратегия коррекции

Основная стратегия нейропсихологической коррекции заключалась в реализации комплексного подхода к коррекционному процессу, сочетающего психологические, логопедические, нейропсихологические (когнитивные и двигательные) и общеоздоравливающие виды помощи ребенку, как внутри каждого занятия, так и с привлечением разных специалистов. Кроме занятий с нейропсихологом, на данный момент Соня посещает детского психотерапевта.

Данные нейропсихологической диагностики позволили нам наметить задачи первого этапа коррекции. Основными мишенями коррекционно-развивающих занятий стали:

– повышение мозговой активности (нейродинамики психической деятельности);

– развитие двигательных функций;

– формирование саморегуляции и контроля;

– формирование пространственных представлений;

– формирование номинативных процессов;

– формирование процесса категоризации;

– гармонизация эмоционально-аффективного состояния девочки.

Для активизации энергетического потенциала ребенка (I блока мозга по А.Р. Лурия – 1973) большое внимание уделялось дыхательным упражнениям – выработке правильного диафрагмального дыхания, способствующего улучшению кровообращения, массажу органов живота, успокоению, концентрации внимания, общему улучшению самочувствия и, конечно, формированию произвольной саморегуляции дыхания. Сначала специалист обучал девочку правильному дыханию в игровой форме, что улучшало эффективность и эмоционально вовлекало ребенка. Например, на живот Соне, находящейся в горизонтальном положении, укладывалась игрушка, которую надо было «катать», и то, насколько подвижным оказывался такой «лифт», служило показателем правильного вдоха и выдоха. Далее подключались различные дыхательные игры: «Перышко», «Дутибол» и др., суть которых состоит в том, чтобы направлять поток воздуха на нужный предмет, удерживая его в воздухе или направляя на заданную цель (см. рис. 26 на с. 163). В дальнейшем, когда дыхательные навыки уже автоматизировались, мы стали включать дыхательные упражнения в некоторые упражнения двигательного этапа коррекции.

Для снятия эмоционального напряжения (возбуждения) на каждом занятии проводились релаксационные упражнения, с использованием элементов телесно-ориентированной терапии. Этому также уделялось много внимания, так как телесные «зажимы», отклонения от нормального тонуса могли быть как причиной, так и следствием возникших эмоциональных трудностей ребенка, и негативно сказывались на ее развитии. Важную роль при релаксации играет музыка, освещение, запахи, воспоминания событий и ощущений. Кроме этого, во время релаксации производился массаж определенных зон (например, стопы, так как в этой части тела сосредоточены представительства всех зон мозга, и их стимуляция таким образом повышает и мозговую активность в целом). После релаксации на занятиях Соня становилась спокойной, более внимательной, вследствие чего могла воспринимать больше информации. Такие упражнения девочке очень нравились.

Формированию двигательных функций посвящалась большая часть занятия. Использование двигательных методов нейропсихологической коррекции (Комплексная коррекция… 2014) способствовало формированию у ребенка межполушарных взаимодействий, пространственных представлений, динамического и кинестетического праксиса, внимания и контроля.

Формирование пространственных представлений началось с определения и осознания схемы тела (на этапе двигательной коррекции) с использованием внешних опор, ориентирующих ребенка в том, где верх и низ, право и лево (в том числе посредством двигательных диктантов, когда ребенок двигается по комнате, руководствуясь инструкцией ведущего, и, при условии верного выполнения всех шагов, достигает определенной цели). Следующим этапом формирования пространственных представлений (в ходе когнитивной коррекции) явились упражнения, в которых ребенок может манипулировать различными объектами, собирать их по определенной схеме (пазлы, кубики, мозаики), а также написание графических диктантов.

Для формирования саморегуляции и контроля, навыков внимания на занятиях нейропсихологической коррекции мы применяли игры со стоп-сигналами, которые предполагают преодоление стереотипов, выбор определенной реакции только лишь на заданный стимул (хлопок, колокольчик, слова, музыка) и выполнение соответствующего действия. Поначалу Софье сложно было преодолевать устоявшиеся стереотипы, но со временем такие игры перестали вызывать у нее затруднения. Кроме этого использовались игры с правилами, где есть определенная цель, способы ее достижения, и правила, которые нарушать нельзя.

Также на занятиях велась работа по развитию номинативных процессов девочки и способности к категоризации: соотнесение образа предмета с соответствующим ему словом-наименованием, для чего необходимо представить в сознании ребенка образ предмета как комплекс ощущений – тактильных, вкусовых, зрительных и т. д. Для этого применялись такие игры как: «Я знаю пять…», «Сравнение понятий», «Закончи словосочетание», описание предметов с привлечением ощупывания и др. Все задания проводились в игровой форме и носили соревновательный характер – за каждую игру начислялись призы («сокровища», наклейки и т. д.).

Софья продолжала занятия в нашем центре (полный курс составляет 20–25 занятий), но уже после первых 10 занятий и специалист, и родители заметили положительные изменения: девочка стала более спокойной и усидчивой, уменьшились капризы, многие упражнения, выполнение которых требует хорошей пространственной ориентации, Соня стала выполнять без проблем. Существенно улучшилась сукцессивная организация действий: так в графической пробе на динамический праксис через 10 занятий Соня сделала только одну персевераторную ошибку, хотя наличие компенсаторных расподоблений элементов еще указывало на кинетические трудности (рис. 12).

Рис. 12. Графическая проба на динамический праксис после 10 коррекционных занятий

Но самое большое удовлетворение нам принесли результаты повторного заполнения мамой шкалы Коннерса. Высокие показатели раздражительности, импульсивности и резкой смены настроения стали низкими. Суммарный балл снизился в результате с 21 до 12, что является нормативным. То есть проведенные занятия оказались очень эффективными для преодоления СДВГ.

Заключение

Данный случай очень хорошо демонстрирует особенности формирования речи и других психических функций в условиях дву– и многоязычия:

– неодновременное и неодинаковое развитие разных языков, и прежде всего, неодновременное появление качественных скачков в развитии речевых функций на разных языках;

– несоблюдение необходимых условий формирования билингвизма (четкое разделение языка общения дома и в школе/детском саду) привело к возникновению ситуации несформированного билингвизма, что даже у очень способного ребенка отрицательно повлияло на развитие некоторых когнитивных (в первую очередь категориальных), двигательных и эмоциональных функций;

– ребенок в ситуации дву– и многоязычия нуждается в психологическом, в том числе нейропсихологическом сопровождении.

Литература

Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.; Л.: Учпедгиз, 1935.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. – СПб.: Питер, 2008.

Комплексная коррекция трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман, А.Е. Соболевой. – М.: Смысл, 2014.

Котик-Фридгут Б.С. Системно-динамическая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология сегодня // Вопр. психол. 2002. № 4. С. 68–76.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.

Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития / Под ред. М. Пассольт. – М.: Академия, 2004.

Schwartz M., Leikin M., Share D. Bi-literate Bilingualism versus Mono-literate Bilingualism: A Longitudinal Study of Reading Acquisition in Hebrew (L2) among Russian-speaking (L1) children // Written Language and literacy. 2005. V. 8 (2). P. 179–206.

Walter S., Leue R. Sprachforderung in Kindertagesstatten. – Berlin, 2001.

Емельянова Е.Н.

В практике специалистов Центра детской нейропсихологии был не один случай коррекции патологического онтогенеза речевого развития, причиной которого оказался несформированный билингвизм. Дети, в силу обстоятельств в раннем возрасте оказавшиеся вместе с родителями в чужой стране, в чужой языковой среде, испытывают серьезные трудности, обучаясь впоследствии в русских школах.

В июле 2002 года в Центр детской нейропсихологии обратилась за помощью мама девятилетней Ани Б. Девочка училась в третьем классе частной школы, но не могла считать даже в пределах 20, с трудом писала, страдала от отсутствия друзей-ровесников. Во внешнем виде Ани и ее поведении явно проступали черты инфантилизма. Маленького роста, худенькая, с тонкими ручками и ножками, она производила впечатление испуганного зверька.

Нейропсихологическое обследование выявило сохранность интеллекта и достаточно хорошую слухоречевую память, при этом были отмечены несформированность межполушарного взаимодействия (некоторые пробы Аня выполняла левой рукой), трудности в пробах на пространственный гнозис, повышенную утомляемость, угадывающее послоговое чтение, зеркальное письмо, дефицит моторного развития. Неудивительно, что одноклассники и учителя воспринимали Аню как не вполне соответствующую норме.

В беседе с мамой выяснилось, что в период с 2 до 7 лет Аня жила с родителями в Англии. Вначале она посещала английский детский сад, но поскольку там она только сидела в уголке и плакала в ожидании, когда же ее заберут домой, родителям было рекомендовано посещение детского сада прекратить. Последующие почти пять лет Аня провела в родной семье, но с англоговорящей няней.

В результате девочка не имела возможности общаться со сверстниками, не знала детских игр и не могла найти общий язык с детьми

в коллективе, что привело как к несформированности навыков общения, так и к недоразвитию моторной сферы ребенка. Кроме того, разговаривая на русском языке лишь с родителями, Аня сумела освоить незначительную для полноценного общения часть родной речи. Но и разговоры по-английски с няней не позволили ей овладеть вторым языком в достаточной мере. Оказавшись в русской школе, Аня попала в совершенно незнакомую ей среду, недостаточно развитая речь ограничила круг ее общения. В свою очередь, недостаточный круг общения тормозил развитие речи. Проблемы социализации Ани были вызваны именно задержкой речевого и моторного развития, что стало следствием отсутствия своевременной коррекции.

Л.С. Выготский в статье «Основные проблемы современной дефектологии», впервые опубликованной еще в 1929 году, приводит пример из опыта А.Е. Петровой, которая анализировала «примитивную» девочку, говорившую одновременно на татарском и русском языках и признанную психически ненормальной. Но работа с этой девочкой показала, что «весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения каким-либо языком» (Выготский, 1983, с. 25).

После нейропсихологического обследования Ане было рекомендовано пройти курс нейрокоррекционных занятий. Систематически выполняя двигательные и когнитивные упражнения в курсе базовой нейропсихологической коррекции, состоящем из 15 занятий, девочка постепенно стала осваивать пространственные понятия; у нее медленно, но верно простраивались межполушарные связи. Рекомендованный специалистами режим работы и отдыха, каждодневный контрастный душ увеличили работоспособность. Так, например, время выполнения пробы Шульте при первом обследовании составляло от 3 до 3,5 минут, а при втором – среднее время составило 1 минуту 15 секунд.

Проведенная в ноябре 2003 года повторная диагностика показала значительные изменения к лучшему, но и выявила новые проблемы. Со всей очевидностью встал вопрос о несформированном профиле латерализации. Так, графическую пробу на динамический праксис во время второй диагностики Аня захотела выполнить обеими руками. Проба, выполненная левой рукой, показала, что она явно не является ведущей. Зато проба, выполненная правой рукой, дала значительно лучший результат, чем на первой диагностике (рис. 13).

Рис. 13. Динамика кинетических функций в процессе коррекции. I. Первое обследование в июле 2002 года: I. A – правая рука, I. Б – левая рука; II. Второе обследование в ноябре 2003 года: II. А – правая рука, II. Б – левая рука

Если в 2002 году ведущим было левое ухо, то в 2003 ведущее ухо – правое, зато ведущая нога – левая.

Вторая диагностика выявила также некоторую импульсивность, которая пришла на смену инертности, но также указывала на слабость регуляторных процессов. Значительно понизился уровень утомляемости, стало возможным выполнение счетных операций, чтение перестало быть угадывающим и послоговым, но Аня по-прежнему делала много ошибок на письме. Мама отметила, что девочка сильно изменилась, стала общаться с детьми и активно участвовать в различных мероприятиях. Заключения детского психиатра, эндокринолога и гинеколога подтвердили, что развитие девочки находится в нижних границах нормы.

Следующим этапом коррекции стал специальный коррекционный курс – работа с нейролингвистом по коррекции письма. Курс состоял из 14 часовых занятий и был направлен на формирование навыка грамотного каллиграфического письма по методикам А.Е. Соболевой (Соболева, Емельянова, 2008). Основное содержание этих методик заключается в том, что используемые в процессе занятий специальные игры помогают развить все необходимые для грамотного письма функции, особенно произвольность (именно эта функция больше всего страдает в связи с отсутствием групповых ролевых игр в дошкольной жизни ребенка), одновременно с этим достигается дидактическая цель – уменьшение числа ошибок при письме. В ходе занятий ребенок проходит все стадии игрового развития – от предметной до ролевой игры, в результате чего вырабатывается умение следовать правилам, развивается речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкая моторика, восприятие, память, логическое мышление, – все, что требуется для грамотного владения устной и письменной речью. Игровая форма занятий делает их привлекательными и интересными для ребенка, что существенно повышает эффективность обучения и коррекции.

На первых занятиях стало ясно, что процесс письма чрезвычайно сложен для Ани: она делала множественные ошибки различного характера, не могла удержать строку и выдержать одинаковый размер букв, не использовала точек и прописных букв даже при списывании.

Работу пришлось организовать таким образом, чтобы письмо было как можно менее утомительным для ребенка, а результат как можно более эффективным. Задания имели очень незначительный объем и постоянно чередовались. При этом чередовались как собственно письменные упражнения, так и другие виды деятельности, не вызывающие у ребенка негативных эмоций и ощущения трудности выполнения. Так, для развития моторики Аня завязывала и развязывала разнообразные узлы и узелки на веревках разной толщины и фактуры, много рисовала в разной технике (карандаш, ручка, акварельные краски, мелки), эти упражнения входили в каждое занятие.

Чтобы отработать навык переключения с одного элемента на другой, в тетради в косую линейку Аня рисовала вычурные «загогулины», каждой из которых придумывались смешные названия, а иногда и целые истории про «их жизнь и приключения». Каждая написанная строка анализировалась вместе с преподавателем, чтобы найти лучший, самый красивый значок. Он отмечался «короной» и считался «принцем» или «принцессой». Таким образом, в каждое занятие были включены игровые моменты (рис. 14).

Рис. 14. Примеры заданий на формирование способности к переключению

Для развития зрительно-пространственных представлений проводились упражнения, в ходе которых следовало обвести по точкам изображение какого-либо предмета или повторить его внутри контура. Также практиковалась обводка по контуру и внутри контура линий различной конфигурации: плавных, округленных, кривых, зигзагообразных. Каждая линия каким-то образом именовалась и «оживлялась»: «волна», «бугры», «черепаха», «зайчики», «добрые змеи» (рис. 15).

Очень эффективным для развития моторики и зрительно-моторной координации было такое упражнение: на нелинованном листе бумаги преподаватель ставил произвольно точки, а Ане нужно было соединить их прямыми линиями.

От занятия к занятию улучшались и становились более точными зеркальные рисунки. Методика их проведения такова: лист бумаги разграничивается на две половины, на одной половине преподаватель рисует изображение какого-либо простого предмета (домик, лодка с парусом, дерево, рыба), Аня должна была повторить этот рисунок на своем поле по такой инструкции: «Что у меня сверху, то и у тебя сверху, что у меня снизу, то и у тебя снизу, что у меня справа, то и у тебя справа, что у меня слева, то и у тебя слева». Вначале это задание казалось совершенно невыполнимым или выполнялось с большим количеством ошибок, в конце курса Аня повторяла уже целые композиции, которые включали в себя до 8 элементов (рис. 16–17).

Рис. 15. Примеры выполнения заданий на развитие зрительно – пространственных представлений

Рис. 16. Пример выполнения методики зеркальных изображений в начале курса

Рис. 17. Пример выполнения методики зеркальных изображений в конце курса

Упражнения подобного рода сочетались с собственно письмом. Каждое занятие обязательно включало в себя задание на списывание стихотворного текста, объемом не больше четверостишия. При этом мы следовали рекомендации Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой (Ахутина, Пылаева, 2003) о том, что для интериоризации формируемого навыка сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: от совместных действий к самостоятельным; от действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

В начале курса при выполнении таких заданий, где нужно было вставить какие-либо буквы или придумать предложение с заданными словами, Ане была необходима активная помощь преподавателя: анализировалась каждая вставляемая буква, предложения придумывались только совместно. Постепенно помощь преподавателя уменьшалась – сильно сомневаясь, Аня спрашивала совета, стараясь работать самостоятельно.

Очень продуктивной оказалась следующая форма работы: Аня сама вставляла пропущенные буквы, проверяла себя, подчеркивая ручкой другого цвета те буквы, в выборе которых она не была уверена, после этого работа проверялась преподавателем. Таким образом формировались ориентировочная основа действия и навыки самоконтроля.

На первых занятиях приходилось каждый раз напоминать ребенку, что начинается новая строка, что требуется прописная буква; затем необходимость в этих напоминаниях отпала. На завершающих занятиях Аня могла самостоятельно списывать четыре стихотворные строки, соблюдая начало каждой строки, выравнивая запись по первой строчке, вставляя пропущенные буквы.

Ане предлагались и специальные задания на использование прописной буквы. Имея внешнюю программу действий, Ане нужно было выбрать из данных в скобках прописную или строчную букву для написания слова. Затем условие усложнялось, внешняя программа заменялась внутренней: требовалось записать определенное количество слов на одну букву: название города, страны, имя девочки, кличку животного, бытовой предмет, школьно-письменную принадлежность. Кроме того, задания и игры, построенные по такому же принципу, значительно расширили словарный запас девочки, способствовали актуализации лексики.

Часть упражнений была направлена на расстановку знаков препинания, сначала только в конце предложения, затем и в середине. Некоторые из таких упражнений проводились в устной форме, но по знаку преподавателя Аня должна была написать или показать соответствующий знак на карточке. Также предлагалось расставить знаки препинания в таких текстах, где их отсутствие или неверная постановка изменяют смысл («Едят там вилками компот, там пьют из чашек бутерброд…»). При расстановке знаков препинания мы опирались на музыкальный слух девочки, который почти безошибочно помогал ей угадывать место постановки точки или запятой, при этом объяснить правилом необходимость постановки знака девочка затруднялась.

Очень полезными для Ани оказались упражнения по разгадыванию кроссвордов. Вначале девочке предлагались такие кроссворды, в которых не требовалось отгадать понятие, а нужно было лишь разместить указанные слова в имеющихся клетках. На первых порах буква с трудом умещалась в ограниченном пространстве, впоследствии буквы легко вписывались по размеру в центр квадратика, так как рамка клетки служила внешним способом опосредствования размера буквы, которое постепенно становилось внутренним средством контроля ровного письма в тетради. Затем предлагалось решить короткие кроссворды, включающие в себя только горизонтально расположенные слова, линейные кроссворды, в которых последняя буква должна стать первой для последующего слова, то есть в игровой форме проводилась работа над звуковым составом слова и расширением словаря. На финальных этапах Ане было под силу разгадать классические кроссворды объемом до 20 слов.

Все эти упражнения в том или ином виде проводились комплексно на каждом занятии и постепенно усложнялись. Первые очевидные результаты работы стали выявляться к седьмому занятию. Начиная с десятого занятия, все задания выполнялись с отметкой «успешно». Написанный в школе диктант показал, что Аня ставит точки, использует прописные буквы, пишет разборчиво. Ей удалось сделать минимальное количество орфографических ошибок и получить «честную тройку».

По окончании курса у Ани сформировался образ буквы, в том числе и прописной, она научилась ставить знаки препинания, видеть границы листа, пользоваться правилами переноса. Мама отметила в отзыве, что девочка «четко держит начало строки, умещает буквы внутри строки, при чтении перестала терять строку и пропускать абзацы».

Успешная коррекционная работа помогла Ане изменить собственное отношение к учебе. Она стала активно заниматься русским языком, записывать свои рассказы, в школе отметили ее успехи в изучении немецкого языка. У девочки пропал страх устного ответа, она стала более активна и раскрепощена на уроке, и следствием этого стало изменившееся отношение к ней одноклассников. Аня записалась в театральный кружок, который ставит пьески на английском языке. Ей поручается роль ведущей на концертах.

Строя свои отношения со сверстниками, Аня старается избегать конфликтов, готова уступить в споре. Такая позиция нравится ее маме, которая характеризует дочь как «доброго, отзывчивого и ненавязчивого человека».

Стоит отметить, что социализация Ани оказалась успешной благодаря правильно выстроенной коррекционной программе, взаимопониманию, достигнутому в работе с мамой, и терпеливости учителя.

Коррекционная работа с Аней Б. продолжалась в последующие годы по особой программе. В течение 2004–2007 гг. она прошла 4 курса специальных нейролингвистических занятий, которые были направлены на формирование активного словаря, способности связно и грамматически правильно излагать свои мысли, изучение орфографических правил. Для достижения этих целей, прежде всего, использовались различные игры из арсенала нашего Центра (Игровые методы коррекции… 2006; Соболева, Кондратьева, 2007; Соболева, Емельянова, 2008). Практиковались мини-сочинения, описания собственных рисунков, ведение дневника, переписка с преподавателем в период летних каникул. При выработке индивидуального стиля письма опорой стало хорошо развитое в результате занятий чувство языка у девочки. Она не всегда могла объяснить, почему то или иное слово пишется именно так, но писала в подавляющем большинстве случаев правильно.

Повышению уровня грамотности способствовал развившийся интерес к чтению. Результатом этих занятий стало успешное овладение как письменной, так и устной речью. Кардинально изменился почерк девочки: буквы уменьшились в размере, убористо располагаясь плотной строкой. Не до конца решенной осталась проблема расстановки знаков препинания. При спонтанном письме или при выполнении творческой работы, когда ослабевает самоконтроль, Аня может «забыть» о границах предложения.

Одновременно с нейролингвистической коррекцией Ани была организована работа семейного психолога с мамой Ани. Психологическое консультирование помогло сформировать новый стиль отношений матери и дочери, убедить маму в необходимости снизить уровень опеки, дать девочке больше самостоятельности, переложить ответственность за ее успехи или неудачи на саму Аню.

Развитию процесса социализации способствовали занятия музыкой. Весной и летом 2007 г. Аня, живя в Лондоне, принимала участие в постановке мюзиклов, в том числе исполняла роль Элли в спектакле «Волшебник из страны Оз» на английском языке. Аня увлеклась вокалом настолько, что в течение 2007–2008 гг. уже в России приняла участие в нескольких детских музыкальных конкурсах.

Таким образом, Аня Б. прошла длительный курс комплексной коррекции, в котором участвовала целая группа специалистов: нейропсихолог, семейный психолог, нейролингвист. Но усилия не были затрачены зря. Результат оправдал самые смелые прогнозы.

Литература

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Федоровец, 2003. С. 181–189.

Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 30–49.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Сфера, 2006.

Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: Питер, 2008.

Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. – М.: Сфера, 2007.

Соболева А.Е., Винникова Л.М.

Феномен левшества

Ни один ребенок, поверьте, не хочет быть двоечником, и за внешней бравадой часто скрывается чувствующий свою несостоятельность, а оттого неуверенный в себе и несчастный человечек. Среди них иногда попадается тип двоечников, который особенно интересен. При проведении нейропсихологической диагностики обнаруживается, что их интеллект и все виды памяти выше нормы или соответствуют ей. Однако все эти качества не мешают им быть крайне несобранными и получать плохие оценки. Это – левши. Учителя отмечают: в классах их становится все больше и больше. Что же это за дети?

Феномен левшества давно известен в психологии. Под левшеством понимается левосторонняя асимметрия – преобладание левой части над правой в совместном функционировании парных органов (руки, ноги, глаза, уши). Под правшеством – соответственно, преобладание правой части. В то же время возможна симметрия (равное участие обоих органов), или амбидекстрия (Леутин, Николаева, 2005; Реброва, Чернышева, 2005).

Полное правшество или левшество встречаются редко. Наиболее часто наблюдается расхождение правосторонних и левосторонних признаков для разных органов – профиль латеральной организации (Хомская, Ефимова, Будыка, Ениколопова, 1997). Основные данные по асимметрии были получены при исследовании сенсорных и моторных типов асимметрий у взрослых испытуемых. Среди множества профилей асимметрий выделяют: правый – все асимметрии правые, преимущественно правый – три правых асимметрий и одна левая, смешанный – две правых и две левых, преимущественно левый – три левых и одна правая, левый – все левые, симметричный – функции всех правых и всех левых частей равны.

Исходя из вышесказанного, перед психологами встала проблема определения профиля и качества асимметрии: определение специфики латеральных предпочтений. В качестве основных методов оценки профиля латеральной асимметрии можно привести такие известные опросники, как тест Аннет, обследование с помощью системы М. Озъяс, а также схемы анализа латеральных предпочтений, разработанные М.М. Безруких и ее коллегами (Семаго Н.Я., Семаго М.М, 2006).

Существует ряд простых методик, позволяющих оценить моторную и сенсорную асимметрии:

1. Исследование предпочтения руки в пробах: переплетение пальцев руки (кистевая проба) – большой палец ведущей руки будет находиться сверху; поза Наполеона (для детей старше 7-ми лет) – кисть ведущей руки будет находиться сверху.

2. Исследование предпочтений той или иной ноги в пробах: проба «Попрыгай на одной ноге» – определяется нога, с которой ребенок начинает прыгать, а также качество прыжков на обеих ногах, на ведущей прыжки лучше и устойчивей; проба «Ударь мяч» – активная нога, в том числе и толчковая, будет ведущая.

3. Исследование сенсорных предпочтений: проба «Телефонная трубка» или «Сломанные часы» – для прислушивания используется ведущее ухо; проба «Подзорная труба» – для рассматривания какой-либо точки пространства используется ведущий глаз. В этот список не включены такие общеизвестные формы мануальной оценки, как то, какой рукой ребенок держит зубную щетку, причесывается, рисует и т. д. В связи с тем, что в большинстве случаев эти формы асимметрий являются социально усваиваемыми, они не могут служить показателями генетически «запрограммированной» специфики формирования пространственно-функциональной организации мозговой системы (Семаго, Семаго, 2006).

Моторные и сенсорные асимметрии являются отражением целостной нервно-психической деятельности, то есть связаны с разными вариантами структурно-функциональной организации мозга и, возможно, с разными особенностями психики человека. В онтогенетическом контексте это ставит проблему специфики формирования и организации психических функций у левшей (с разными профилями левшества) по сравнению с правшами.

В настоящее время наибольшая степень исследования принадлежит моторной форме левшества, в первую очередь, рукости. Ее формирование выступает одним из ведущих базисных компонентов для всего психического развития человека. Такие особенности развития двигательной системы играют существенную роль в становлении структурно-функциональной организации всего мозга.

В связи с возможностью формирования леворукости вследствие патологии нервной системы различают генетическую, врожденную, и компенсаторную, приобретенную, формы леворукости (Микадзе, 2008).

Врожденную форму следует рассматривать как один из возможных индивидуальных вариантов нормального морфо– и функциогенеза. Приобретенная форма леворукости связана с выпадением в результате перинатальной или постнатальной патологии развития генетически запрограммированного условия работы определенного участка мозга. При этом начинают страдать и компенсаторно перестраиваться все внутри– и межсистемные связи данного участка мозга с другими. Успешность последующего психического развития будет определяться, с одной стороны, ролью выпавшего звена в этой системе связей и, с другой стороны, продуктивностью произошедших перестроек.

В любом случае важен тот факт, что структурно-функциональная организация мозга левшей в целом и леворуких в частности имеет свои особенности, проявляющиеся в специфическом протекании психических процессов и в ином их топическом распределении по сравнению с правшами. У правшей правое и левое полушария мозга имеют собственные функции и находятся в постоянном взаимодействии. Информация извне поступает сначала в правое полушарие, где узнается образ, а затем уже – в левое, где он конкретизируется и называется. Правое полушарие (у правшей) преимущественно отвечает за оценку пространственных отношений, воображение, целостное восприятие, оценку ритмов, и одновременное восприятие нескольких стимулов. Левое полушарие «специализируется» на оценке временных отношений в словесных выражениях, числах, аналитическом восприятии, последовательном восприятии, абстрактном и обобщенном мышлении. Правое мозговое полушарие сопряжено, в основном, с чувствительной сферой, а левое сопряжено с двигательной и речевой сферой. В качестве основной иллюстрации этому может служить специфика морфофункциональной структуры речевой системы у леворуких людей, в которой может доминировать либо левое, либо правое полушарие, либо оба полушария в одинаковой сфере (амбидекстрия) (Симерницкая, 1978). У левшей гораздо позже, чем у правшей, формируется фонематический слух, а любой недостаток речи устной, естественно, отражается на речи письменной. У большинства людей доминирует «логическое», левое полушарие, а организующую роль играют энергетические, подкорковые структуры. Внутри полушарий компоненты психических функций тоже достаточно четко локализованы.

Обобщая анализ типа психического развития левшей можно говорить о целом ряде специфических отличий, наблюдающихся у левшей по сравнению с правшами. В частности, у праворуких наблюдается более высокая степень внутри– и межфункциональной дифференцированности мозговых структур, латеральной функциональной специализации, устойчивости корково-подкорковой системы регуляции. Для леворуких же характерно наличие внутри– и межполушарной функциональной диффузности, невыраженной функциональной специализации, неустойчивости во взаимодействии произвольных и непроизвольных уровней вертикальной системы регуляции психической деятельности (там же).

Кроме этого, описывается ряд особенностей психической деятельности леворуких. При обучении эти дети больше ориентированы на чувственные ощущения (зрительные, осязательные), а не на речь. Поэтому им нужна опора на рисунок или схему. Дети-левши часто используют разнообразные внешние и внутренние средства, позволяющие замещать то или иное звено психической деятельности. У леворуких изначально возникают трудности при необходимости опоры на вербализованную пространственную систему координат, что часто проявляется в феноменах «зеркальности». Межполушарные взаимодействия формируются гораздо позже, чем у правши, и только при хорошо сбалансированном воспитании ребенка или в ходе специальных занятий. Однако для левшей специфичны более высокие компенсаторные возможности, отмечаемые всеми исследователями даже у взрослых (Симерницкая, 1978; Семенович, 2007; Микадзе, 2008).

Родители, школьные учителя и воспитатели также отмечают специфические особенности леворуких детей.

Портрет левши в интерьере

Очень часто это маленькие грязнули и лентяи. Их неважная успеваемость, часто трактующаяся преподавателями как умственная несостоятельность, объясняется факторами психологическими и педагогическими: они столь чувствительны, что ни на что не способны в состоянии душевного дискомфорта, и у них так организован мозг, что они по-другому воспринимают учебный материал. Учителей они приводят то в восхищение, то в недоумение тем, что умеют нестандартно ответить на заданные им простые вопросы. Они крайне медлительны, и «тянут» показатели всего класса назад, когда дело касается техники чтения или скорости решения задач. Они рассеянны и несобранны, неграмотно пишут, но часто получают положительные оценки за содержание и за устные предметы, особенно те, где преподаватель – личность творческая и сумел увлечь. Учителя отзываются о них так: «Он способный, но крайне несобранный; отсутствует на уроке… На математике спрашиваю: “Вова, о чем думаешь?”, а он: “Как самолет построить!”». В их тетрадях, в комнате и мыслях постоянный беспорядок. На любой призыв к упорядоченности они реагируют безразлично. Всего того, что отрывает их от мира собственных ощущений – беспорядка в комнате, ошибки в тетради, – они просто не замечают.

Часто ребенок-левша не может объяснить смысла слова, обращенной к нему речи, делает неправильные выводы из прочитанного рассказа или трактует нестандартно жизненную ситуацию. Спросите у родителей, а легко ли им ежедневно собирать в школу ребенка, который, натягивая брючки, пространно рассуждает, что его двигающаяся по штанине нога «создает иллюзию акулы», а вместо того, чтобы натянуть их до конца, задумывается о тайнах подводного мира. Когда они «уходят» в свой внутренний мир, то не слышат обращенного к ним вопроса – чем тоже раздражают и учителей, и родителей.

Родители не знают, что делать с их страхами – а бояться они могут всего. В основном, ими же придуманного. Иногда они обманывают, но цель их вранья не поддается логике и не преследует личных интересов. Как уже говорилось выше, у левши доминирует правое, образное полушарие. Отсюда – богатое воображение, фантазии и страхи.

Мир детей-левшей так причудлив и многообразен, что его не так просто разгадать. Но общение с этим ребенком, обучение этого ребенка возможно только на эмоциях, только на уважении и понимании его особенностей, только на желании найти, раскопать и увеличить его оригинальные возможности. Они очень чувствительны, эти дети. Без положительного подкрепления они вянут.

Для иллюстрации вышесказанного приведем примеры из высказываний и школьных работ детей-левшей, наблюдавшихся у нас.

Саша, 8 лет

Жалобы родителей на отсутствие интереса к учебе, несобранность, лживость. Устный рассказ о посещении Зоологического музея:

«…Там мамонтиха такая большая. Ее откопали в ледниковый период. И мамонтенок. Мама мертвая, а он живой. Он заживо заморозился у нее в животике. А теперь разморозился и ожил».

Мама, твердо знающая, что этого не может быть, спрашивает: «И где же он там живет?». «В вольере специальном. Там за ним женщина ухаживает, кандидат наук». «Чем же он питается?» – задает не менее каверзный вопрос папа. «Раньше ничего не ел, – не сбиваясь, продолжает Саша. – У них же там своя пища была. Но сейчас к яблокам начали приучать…». «Сашок, не ври, – говорит умный папа, – этого не может быть, потому что не может быть никогда». Сашок рыдает, и страдания его безмерны. Сквозь всхлипы слышна фраза, заставившая дрогнуть недоверчивые души родителей: «Он мне хобот протягивал!»… «Так он нас так убедил, мы в музей звонили, там все чуть со смеху не умерли», – говорит мама.

Света, 10 лет

Жалобы родителей на абсолютную безграмотность, рассеянность, слезы и переживания из-за пустяков, страхи. Отрывок из сочинения на свободную тему, заданного в школе:

«Жила-была пуговка, их было четыре сестры на одной рубашке, а когда она оторвалась, ее пришили назад почему-то черными нитками. Она обиделась, и решила оторваться навсегда. Она повертелась, покрутилась на тоненькой ножке, ниточка перетерлась, пуговка упала и потерялась… Сначала она закатилась в темную щель пола, и испугалась, что не выберется никогда, а потом, когда это ей удалось, она вытерла слезы и пошла путешествовать по свету…»

Далее описаны приключения Пуговки в водопроводном люке, на куртке пожарника и прочее. Ну чем не Андерсен? Оценка учителя: «5» – за содержание, и «2» – за грамотность, что вполне справедливо – ошибок не счесть…

Степа, 12 лет

Жалобы мамы на отсутствие интереса к учебе, многочисленные ошибки на письме, неудовлетворительные оценки, возбудимость, конфликтность, неудовлетворительное поведение в школе. Степа рассказывает:

«Я знаю, вы поймете. Только постарайтесь увидеть так, как я видел… Я видел Васильевскую войну. Знаете такую войну? Не знаете? Значит, я во сне видел… Я стою на горе – только увидьте, как я – свинцовое, серое такое небо и гора, и я на ней, а рядом – другая, а на них – дома такие ярко-белые с красными крышами, и мне говорит кто-то: “Полетим на ту гору, там все слышно”. Мы встали на горе и слышим приглушено: “Бубух, бубух”, а вокруг туман, и ничего не видно, только я знаю – это идет Васильевская война…»

Костя, 10 лет

Жалобы бабушки: плохие оценки по математике и русскому языку из-за грязи и невнимательности, рассеянность, повышенная впечатлительность, отсутствие друзей. Передает его рассказ:

«Я никому не нужен, я совсем один. Лучше бы я был тетрадкой, пусть бы на мне писали, а потом порвали бы и выбросили, чем я всегда один…»

Что же делать?

Особенности коррекционно-развивающего обучения детей-левшей

Подводя итог вышесказанному можно отметить, что способ анализа мира и познания окружающей среды у ребенка-левши будет в корне отличаться от его праворуких сверстников. При усвоении чтения и письма он будет допускать специфические ошибки и использовать своеобразные способы и стратегии их исправления. Он будет отличаться повышенной эмоциональной чувствительностью к мнению о нем окружающих людей. Отсюда следует естественный вывод о том, что любая коррекционная помощь такому ребенку, и в особенности нейропсихологическая, будет иметь свою специфику. В качестве наглядного примера можно представить таблицу 2, приведенную Т.В. Пятница (2008, с. 89–91).

Кроме того, наш опыт показывает, что ребенку-левше необходимо составить четкое расписание повседневных дел. Ребенок должен видеть творчество в любом повседневном деле: даже в подметании пола. Вопросы типа: «Может, ты догадаешься, что делать с этой щеткой, чтобы пыль не летела во все стороны?» – подвигнут его к труду. Необходимо также избегать отрицательных оценок, чаще хвалить, за следование графику премировать полезными вещами: книгой, театром, развивающей игрой. Родителям стоит попросить учителя информировать их об успехах ребенка. Тогда им (и учителю) будет легче оценивать ученика с другой точки зрения.

Таблица 2

Важно поставить рабочий стол так, чтобы перед собой ребенок видел гладкую стену, и его ничего не отвлекало. Простота, спокойный цвет и порядок помогут ему сконцентрироваться на занятиях. Зато в свободное время у ребенка должно быть все, что необходимо для фантазии и творчества. Не торопите левшу. Если в школе он не успевает делать задания вместе со всеми, можно попросить учителя давать ему индивидуальные задания на карточке.

Левша легче освоит материал, если предложить ему «додумать» самому. Например, придумать концовку рассказа, а затем рассказать ему, как развивался сюжет у автора. Такая «сочинялка» поможет запомнить написание некоторых слов с приставками ПРИ и ПРЕ:

«Жила-была Придумка. Она очень любила придумывать всякие наряды. Как-то раз придумала она себе платье. Примерила – неприятно. Присела Придумка, призадумалась. Решила пристрочить к платью кружева. Пришила и пошла показать подружке Пре. “Прелестно, превосходно!” – восхитилась Пре. Придумка припрыгнула на месте, притопнула, прихлопнула, прильнула к подружке и сказала, что в следующий раз она придумает что-то специально для прекрасной Пре. “Премного благодарна”– ответила та».

Левша усваивает лучше все, что он потрогал руками, понюхал, зарисовал, все то, что опосредствовано образом. Например, КОРОВУ можно нарисовать с огромными глазами в виде букв О, а ПАЛЬТО может иметь фасон в форме той самой А, в написании которой чаще всего и ошибаются.