Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов

Титова Ю.О.

Характеристика раннего возраста

Традиционно в отечественной психологии под ранним возрастом понимается стадия развития человека от 1 года до 3 лет. Именно так определял временные границы раннего возраста Д.Б. Эльконин (1989), приняв за рубежные моменты кризисы 1 и 3 лет. Он также выделил общие критерии рассмотрения каждого психологического возраста в рамках предложенной им периодизации. К ним относятся: социальная ситуация развития как общественная система отношений, в которую вступает ребенок, и его ориентирование в ней; ведущий вид деятельности ребенка в определенный период развития; основные новообразования каждого периода и переломные точки кривой развития – кризисы. В раннем возрасте социальную ситуацию развития можно обозначить как взаимодействие ребенка со взрослым по поводу предмета. В процессе взаимодействия ребенок с помощью взрослого усваивает общепринятые способы употребления предметов, то есть происходит формирование деятельности предметного общения, ведущей для данного возраста. Интериоризация ребенком предметных действий ведет за собой расширение его самостоятельности и появление основного новообразования раннего возраста – категории «Я сам», что в свою очередь приводит к необходимости смены социальной ситуации развития и кризису 3 лет. В результате ведущий характер приобретает игровая деятельность.

Все эти критерии, безусловно, учитываются в проводимой нами диагностической и коррекционной работе с детьми раннего возраста. Наряду с этим в контексте данной главы необходимо отметить, что Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивал важную роль игрушки в овладении ребенка предметным действием, когда малыш самостоятельно находит способ ее употребления, так как не существует закрепленного за какой-либо игрушкой конкретного способа манипуляций с ней. В такой ситуации ребенок сам переносит способ действия взрослого с реальными предметами на игрушку посредством наблюдения за взрослым и, как результат, начинает отождествлять себя с взрослым, выделяется категория «Я».

Эти теоретические аспекты обусловили наш выбор определенной возрастной группы (от 2 до 4 лет), которая входит в две стадии развития по Д.Б. Эльконину: ранний возраст и начальный этап дошкольного возраста. Как было отмечено выше, игрушка и игра присутствуют в жизни ребенка уже в раннем возрасте, хотя игровая деятельность становится ведущей к дошкольному периоду. Наша диагностическая работа строится на основе анализа уровня развития ребенка через игровую деятельность. Коррекционно-развивающие занятия также проводятся в игровой форме. К двум годам уже достаточно сформированы игровые действия, и начинает формироваться игровая деятельность, вследствие чего игровые методы диагностики и коррекции приобретают актуальность и эффективность.

Диагностика детей раннего возраста

В диагностике детей раннего возраста важен комплексный психолого-педагогический подход, который был разработан и апробирован в Институте коррекционной педагогики РАО (Николаева, 2006). На основе этого подхода обследование детей ведется по так называемым основным линиям развития: социальное, физическое, познавательное. В ходе диагностики определяется как актуальный уровень развития ребенка по всем выше обозначенным линиям, так и его зона ближайшего развития. Соотнесение обоих показателей позволяет наиболее точно определить цели и задачи дальнейшей коррекционно-развивающей работы с ребенком и разработать оптимальную программу занятий.

Процедура обследования ребенка раннего возраста базируется на анализе характера его предметно-игровой деятельности посредством наблюдения и применения индивидуальных диагностических занятий (в процессе коррекционно-развивающей работы). Все полученные результаты обследования фиксируются в специально разработанной диагностической карте развития ребенка и оцениваются на основе общих возрастных показателей развития ребенка (Герасимова, Кузнецова, 2005; Жукова, 2006; Мамайчук, Ильина, 2004; Николаева, 2006). Кроме того, выясняются общие сведения о ребенке (особенности поведения и характера ребенка, режим дня, занятия) и его семье (образование и место работы родителей, состав семьи), а также анамнез беременности, рождения и раннего развития ребенка. Для сбора этих данных родителям предлагается заполнить соответствующую анкету и ответить на вопросы специалиста в целях получения более детальной информации.

Рассмотрим особенности диагностической работы с детьми раннего возраста по основным линиям развития и сферам, а также общие возрастные показатели уровня развития ребенка (нормативы) по каждой сфере. Следует сразу отметить, что эти нормативы являются достаточно гибкими. Как показывает практическая деятельность, их следует воспринимать в качестве определенных ориентиров при диагностике детей раннего возраста и не соотносить индивидуальные особенности конкретного ребенка с абстрактной схемой. В индивидуальном развитии может наблюдаться отставание или опережение по показателям в той или иной сфере для данной возрастной группы, что является нормальным. Кроме того, в диагностике и для построения коррекционной работы с детьми важен качественный анализ выявленных особенностей, при котором учитывается взаимосвязь и взаимовлияние уровней развития всех психических сфер.

Диагностика уровня социального развития ребенка проводится в процессе наблюдения за ним и по результатам беседы с родителем. При этом оцениваются следующие моменты:

– особенности адаптации ребенка к новой обстановке – насколько быстро ребенок способен самостоятельно начать исследовать незнакомое помещение, как манипулирует с предметами и игрушками в комнате до начала работы с ним специалиста (последовательно их рассматривает, спрашивает разрешение взять ту или иную игрушку, совершает с ней специфические действия, то есть использует по назначению и т. д.; или берет все подряд хаотично, разбрасывает игрушки, неспецифично их использует);

– умение и желание ребенка устанавливать контакт с незнакомыми взрослыми и детьми (легко и быстро вступает в контакт; контакт избирателен, носит формальный характер; контакт затруднен; ребенок не вступает в контакт);

– особенности поведения и эмоционально-волевой сферы ребенка – как ребенок воспринимает игровые задачи, предлагаемые специалистом, активно или пассивно включается в игровую ситуацию, деятелен или инертен, проявляются ли по отношению к другим агрессивные черты; насколько ребенок способен сосредоточиться в процессе выполнения задания; каково преобладающее настроение ребенка (бодрое, спокойное, приподнятое, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения);

– применяемые ребенком средства общения – экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, жесты), предметно-действенные (движения, позы, приближения, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, выражение протеста и т. д.), речевые (отдельные звуки, слова, фразы);

– уровень сформированности у ребенка навыков самообслуживания (одевание, умывание, прием пищи, навыки опрятности и др.).

При соответствии ребенка возрастной норме по показателям социального развития (Мамайчук, Ильина, 2004; Николаева, 2006) в 2–4 года малыш, как правило, достаточно быстро адаптируется в новой обстановке и к новым игрушкам, самостоятельно начинает ими манипулировать. При этом ребенок 2–2,5 лет может некоторое время в начале диагностики оставаться с родителем, но затем его внимание переключается на новые предметы и игрушки. В этом возрасте возможны неспецифические действия с предметами (не по назначению), особенно в тех случаях, когда ребенок начинает исследовать игрушки, предназначенные для детей более старшего возраста. Дети 2,5–3 лет и старше могут самостоятельно организовать свою предметно-игровую деятельность, используя игрушки по назначению.

В норме дети раннего возраста довольно легко вступают в контакт с другими взрослыми и детьми, в общении проявляют активность и инициативность, к предлагаемым заданиям относятся с интересом и способны определенное время концентрировать на них внимание (концентрация внимания в 2–2,5 года – 6–7 минут, в 2,5–3 года – 8–9 минут, в 4 года – более 10 минут) (Герасимова, Кузнецова, 2005). При взаимодействии с окружающими ребенок использует разнообразные средства общения, комбинирует их адекватно ситуации. С возрастом закономерно расширяется диапазон применяемых речевых средств.

С точки зрения уровня развития навыков самообслуживания, дети 2–2,5 лет самостоятельно едят ложкой и пьют из чашки, самостоятельно раздеваются, одеваются с некоторой помощью взрослого, своевременно просятся в туалет. В 2,5–3 года ребенок самостоятельно и аккуратно принимает пищу, пользуется туалетом, снимает и надевает одежду, застегивает пуговицы, завязывает шнурки с помощью взрослого. К 4 годам все навыки полностью сформированы, хотя ребенку может требоваться помощь взрослого в завязывании шнурков (^Николаева, 2006).

Диагностика когнитивного развития детей раннего возраста предполагает оценку уровня овладения сенсорными эталонами, уровня развития целостного образа предмета и сформированности пространственных представлений.

Уровень овладения сенсорными эталонами включает в себя практическое ориентирование ребенка в форме, величине, цвете предметов – знание, называние, соотнесение геометрических форм, фигур, цветов, дифференциация величин предметов. Диагностика в данном случае требует непосредственного взаимодействия ребенка со специалистом, которое осуществляется в предметно-игровой деятельности. Также здесь необходимы специальные материалы, по поводу которых происходит это взаимодействие. Инструкции к игровым заданиям даются специалистом с учетом возможностей ребенка – сначала в словесной форме, при усложнении или в случае неусвоения ребенком инструкции взрослый сопровождает слова показом. Используются действия ребенка по подражанию, совместные со взрослым действия, после которых ребенку предлагается выполнить их самостоятельно. Таким образом определяются сразу и актуальный уровень развития ребенка, и возможности к научению – зона ближайшего развития малыша.

Для диагностики уровня овладения ребенка сенсорными эталонами можно применять разнообразные материалы. Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет. Основными стимульными материалами в нашей работе являются:

• деревянная доска с прорезями различной геометрической формы (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, полукруг, многоугольник – до 10) и соответствующие прорезям плоские геометрические фигуры (доска Сегена);

• сделанный из дерева или пластмассы контейнер (в форме куба, параллелепипеда) с двенадцатью прорезями различной геометрической формы (аналогично предыдущему заданию) и соответствующие по форме прорезям объемные геометрические фигуры;

• пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до 5 штук);

• большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);

• деревянные или пластмассовые столбики с нанизывающимися на них основными геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) четырех основных цветов;

• вставляющиеся друг в друга пластмассовые стаканчики разного размера и цвета.

Уровень развития целостного образа предмета предполагает не только узнавание конкретного предмета в быту и на картинке, но и способность к синтезу этого предмета из различных его частей (опираясь на целую картинку или на ее мысленное представление). В качестве материала для диагностической работы используются:

• разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2, 3 части, горизонтально на 4 части);

• кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, животных – 4 штуки);

• несложный мягкий пазл с изображением знакомого ребенку предмета.

Для оценки уровня развития пространственных представлений ребенка раннего возраста предлагаются задания, в которых используются как все выше перечисленные материалы, так и любые другие предметы и игрушки, с помощью которых можно определить, насколько ребенок ориентируется в пространственных отношениях: около, рядом, за, между, перед.

Часть из приведенных выше заданий подробно описывается в работах Т.В. Николаевой (2006), И.И. Мамайчук, М.Н. Ильиной (2004). В нашей практической деятельности, ориентируясь на имеющийся набор материалов, учитывая расширение ассортимента этих материалов, мы применяем различные их модификации (столбики, стаканчики). Следует еще раз подчеркнуть, что при этом величина, форма и цвет должны быть главными характеристиками материалов. Кроме того, в нашей работе мы стремимся применять полифункциональные методики, позволяющие одновременно оценить как уровень овладения ребенка сенсорными эталонами, так и развитие мелкой моторики (столбики).

При диагностике уровня сенсорного развития ребенка в первую очередь предлагаются задания, соответствующие его возрастной группе, в случае успешного их выполнения можно давать усложненные варианты, предназначенные для следующей возрастной группы. Если ребенок не справляется с заданиями своей группы, следует их упростить до уровня предыдущего возраста.

Имеются следующие возрастные нормативы уровня сенсорного развития ребенка (Николаева, 2006; Мамайчук, Ильина, 2004).

В 2–2,5 года ребенок различает до 4 геометрических фигур, правильно соотносит их с соответствующими прорезями, действуя при этом путем проб и ошибок; подбирает по образцу и слову взрослого 3–4 контрастных цвета, самостоятельно группирует предметы по цвету при выборе из двух. В этом возрасте ребенок может сложить пирамидку с учетом величины колец с подсказкой взрослого. С подсказкой (с опорой на целую картинку) и без подсказки взрослого складывает двухчастную предметную картинку.

К 2,5–3 годам ребенок использует по назначению и правильно соотносит около 5 геометрических форм; группирует предметы по цвету при выборе из четырех, называет основные цвета. Пирамидку собирает самостоятельно путем проб и ошибок, может сложить предметную картинку из трех частей, по образцу может сориентировать предметы в пространстве относительно друг друга с помощью взрослого, например, посадить перед мишкой в игрушечном поезде куклу, а за мишкой зайчика; поставить чашку на стол, а мячик положить под стол и т. п.

Четырехлетние дети различают, называют и соотносят 6 геометрических форм, дифференцируют цвета и оттенки, называя 6 основных цветов. Складывание пирамидки не вызывает затруднений. Предметную картинку дети в 4 года могут сложить из четырех частей, многие достаточно хорошо с небольшой подсказкой взрослого собирают пазлы.

Диагностика речевого развития ребенка раннего возраста включает в себя оценку импрессивной и экспрессивной речи.

Для оценки понимания ребенком обращенной речи взрослого (импрессивная речь) специалист может давать ребенку различные инструкции (начиная с простых слов-команд). В качестве специальных методик применяется анализ понимания ребенком рассказа взрослого по сюжетным картинкам на основе ответов ребенка на вопросы взрослого. Далее задача усложняется – ребенок должен понять рассказ взрослого из 3 предложений без показа картинок и ответить на соответствующие вопросы. Кроме того, ребенка просят показать на себе части тела (глаза, рот, нос, уши и т. д.).

При диагностике уровня развития экспрессивной речи учитывается общий словарный запас ребенка, называние предметов, изображенных на картинках, знакомых ребенку реальных предметов. В частности, ребенку предлагается назвать и озвучить несколько животных, глядя на их изображения на картинках или на соответствующие игрушки. Помимо этого, ребенка просят повторить фразу взрослого из 3, 4, 5 и более слов в зависимости от возраста (слова, из которых строится фраза, не должны состоять более чем из шести слогов для более старших детей и трех слогов при диагностике детей 2–2,5 лет), а также повторить пары чисел. Оценивается возможность ребенка задать вопрос, использование грамматических конструкций во фразовой речи, в соответствии с возрастными показателями.

Прежде чем привести здесь возрастные показатели речевого развития (Жукова, 2006; Герасимова, Кузнецова, 2005), заметим, что в нашей практике на сегодняшний день встречаются дети, у которых уровни развития пассивного и активного компонентов речи сильно различаются. При диагностике следует подходить к анализу речи комплексно, учитывая взаимосвязь обоих компонентов, и на основании такого подхода определять зону ближайшего развития речевой сферы.

Итак, в 2–2,5 года ребенок хорошо понимает и выполняет простые инструкции взрослого, типа «Дай мне!», выполняет двухступенчатые просьбы («Подними мишку с пола и положи его на стол»), узнает и показывает на картинках не менее 5 знакомых предметов, 3–4 правильно называет; показывает и правильно называет 2–5 знакомых реальных предмета, правильно показывает 3 части тела, называет и озвучивает около 3 животных, понимает несложный сюжетный рассказ по картинке и отвечает на вопросы взрослого, типа: «Где домик мишки? Куда он пошел?». В активной речи появляются вопросы «Где?», «Куда?», которые ребенок задает в процессе диагностики при провоцирующем поведении взрослого типа спрятать игрушку и т. п.; двухсловные, а к 2,5 годам трехсловные предложения. Лепетные облегченные слова постепенно уступают место правильно произносимым. Общий словарный запас достигает 200–300 слов.

К 2,5–3 годам ребенок понимает сюжетный рассказ без опоры на картинку и отвечает на вопросы, понимает значения некоторых глаголов, может назвать 10–15 предметов, изображенных на картинках, показывает части тела и лица (в том числе щеки, подбородок, брови). Активная речь обогащается вопросами «Почему?», «Когда?». Ребенок говорит многословными предложениями, употребляя местоимения «Я», «Мне», «Тебя». Общий словарный запас составляет к 3 годам 500-1000 слов.

В 4 года ребенок хорошо понимает сюжет сказки, знает количественные понятия (много, один, мало); знает времена года, ориентируется во времени (день, ночь, утро, вечер), знает наизусть несколько детских стихотворений. В речи использует вопрос «Зачем?». Может составить рассказ по сюжетным картинкам при наводящих вопросах взрослого.

В двигательной сфере у ребенка раннего возраста производится оценка уровня развития крупной и мелкой моторики.

Исследование крупной моторики производится на основе наблюдения за общими движениями ребенка, также используются различные препятствия, которые ребенок должен перешагнуть, обойти, пролезть и т. п. для того, чтобы, например, принести взрослому определенную игрушку. Применяются манипуляции с мячом средних размеров (кинуть, поймать), прыжки на двух и на одной ноге. При наблюдении за спонтанной деятельностью ребенка и с помощью описанных заданий оцениваются общий тонус ребенка и моторная ловкость.

Для диагностики уровня развития мелкой моторики используются разнообразные мелкие предметы (шарики, бусы, мозаика, кубики и т. п.), с которыми ребенок совершает набор действий: например, складывает шарики в банку и закрывает ее, нанизывает бусины на шнурок, строит башню, захватывает мелкие элементы мозаики и вставляет их в отверстия на доске. Также исследуется рисование.

Обобщая данные литературы (Герасимова, Кузнецова, 2005; Мамайчук, Ильина, 2004) и наш практический опыт, приведем ниже следующие нормативы.

В возрасте 2–2,5 лет ребенок перешагивает через препятствия, расположенные на расстоянии 20–28 см от пола, может обойти расставленные кегли, кидает мяч средних размеров, подпрыгивает, отрывая обе ноги от пола. При исследовании мелкой моторики ребенок может сложить шарики в банку, нанизывает достаточно крупные бусины на шнурок, может правильно скопировать рисунок вертикальных, горизонтальных, круглых линий и креста.

Дети 2,5–3 лет могут самостоятельно простоять на одной ноге несколько секунд, придерживаясь за перила, подняться на несколько ступенек, ставя по одной ноге на каждую ступеньку, поймать мяч обеими руками с небольшого расстояния, могут ездить на трехколесном велосипеде. В этом возрасте ребенок откручивает и закручивает крышки, аккуратно строит башню из восьми кубиков, по назначению использует мозаику, может сделать несколько надрезов ножницами, разорвать бумагу движением рук в противоположные стороны. После показа, как правило, рисует круг и человечка– «головонога».

К 4 годам работа рук и ног ребенка становится полностью координированной. При прыжках в высоту ребенок приземляется на полусогнутые ноги, по лестнице поднимается и спускается взрослым шагом. Появляется умение сдерживать свои движения по сигналу (остановиться, замереть). Мелкая моторика уже достаточно хорошо развита, то есть ребенок правильно держит карандаш, имитирует пишущие движения.

Анализ конструктивной деятельности ребенка раннего возраста позволяет выявить его конструктивные умения, возможность действовать по показу и по подражанию. Также можно сделать выводы о целенаправленности действий и поведения ребенка и о развитии его воображения.

Для диагностики применяется набор деревянного или пластмассового строительного материала, сюжетные игрушки, соразмерные масштабам построек (животные, человечки, машинки и т. д.), палочки (можно счетные). С помощью строительного материала ребенку предлагается построить дорожку, башню, поезд, стол, лесенку, гараж, арку, мост, домик, кресло, забор; с помощью палочек выложить на столе простую плоскую фигуру (треугольник, квадрат, домик и т. п.). Для придания постройкам сюжетного характера используются игрушки. Маленькому ребенку дается наглядный образец постройки, для старших детей возможно применение словесных инструкций. Если ребенок не справляется с заданием конструирования по образцу самостоятельно, то он действует одновременно со взрослым, то есть подражая его действиям. В случае если и этот способ оказывается недоступным, специалист выполняет постройку сам с помощью ребенка, а затем просит ребенка повторить ее уже самостоятельно.

В 2–2,5 года дети могут построить самостоятельно башню по речевой инструкции, после показа взрослым строят по образцу дорожку, поезд с трубой, с небольшими затруднениями – стол и лесенку. При этом дети с адекватной мотивацией заинтересованы в достижении положительного результата, их действия носят целенаправленный характер.

К 2,5–3 годам ребенок может построить по образцу несложные сюжетные перекрытия (мост, арку), с небольшой помощью взрослого – домик и диванчик.

В 4 года ребенок строит забор из вертикальных брусков, кресло; по образцу или по подражанию может выложить из палочек несложную плоскую фигуру (треугольник, квадрат, домик). Действия ребенка носят целенаправленный характер, иногда появляется предвосхищение дальнейших действий взрослого (если ребенок понял принцип постройки, то он в состоянии завершить ее без показа взрослого).

В комплексную диагностику детей раннего возраста включен также анализ особенностей изобразительной деятельности, которая является не только индикатором развития мелкой моторики ребенка, но помогает выявить предпосылки к предметному рисунку (возможность ребенка передать сформированные у него образы предметов вовне, на плоскость – своеобразная обратная связь с предметным миром). Кроме того, в изобразительной деятельности можно выявить предрасположенность ребенка к право– или леворукости.

Дети по речевой инструкции или по образцу рисуют дождик (вертикальные штрихи), дорожку (горизонтальная линия), ниточки воздушных шариков (вертикальная линия), мяч (круг), солнышко с лучиками в разных направлениях, дом (прямоугольник, треугольник) и т. п.

В 2–2,5 года ребенок рисует вертикальные и горизонтальные штрихи, линии по образцу. С помощью красок может делать небольшие мазки (листья на деревьях).

В 2,5–3 года самостоятельно рисует вертикальные и горизонтальные линии, после показа изображает круг, дом, человечка-«головонога».

В 4 года может самостоятельно нарисовать круг, совместно со взрослым может выполнить чередование различных линий (волнистая, с точками и т. п.), продолжить рисунок взрослого.

Еще одним фокусом диагностической работы с детьми раннего возраста является исследование игровой деятельности. Основным диагностическим методом в этой сфере выступает наблюдение. Собственно говоря, понятие об уровне развития игровой и предметно-игровой деятельности ребенка можно получить в процессе диагностики других описанных выше сфер, так как вся процедура обследования в раннем возрасте опосредствована игрой. В случае если специалисту недостаточно полученных таким образом данных, для уточнения характера игровой деятельности можно использовать специально смоделированные ситуации. Во-первых, ребенку предоставляется возможность самостоятельного манипулирования с игрушками – свободная игра. Если ребенку сложно организовать самостоятельную деятельность, в игру включается специалист, стимулируя ребенка к осуществлению игровых действий. Он выступает в качестве партнера и носителя способа игровой деятельности одновременно. Инициатива ребенка в игре поощряется, если она носит осмысленный, адекватный ситуации характер.

В детской игре могут находить отражение часто наблюдаемые ребенком в повседневной жизни действия, ранее разученные действия, взаимосвязь событий из жизни ребенка. В игре обыгрываются разнообразные сюжетные постройки – продукты конструктивной деятельности ребенка. Активно работают воображение и фантазия.

В 2–2,5 года игра начинает носить сюжетный характер, отражающий взаимосвязь и последовательность событий из окружающей жизни (ребенок кормит куклу, идет с ней гулять, катает на машине, затем укладывает спать).

К 3 годам появляются элементы ролевой игры. Ребенок начинает использовать предметы-заместители, на которые переносит способ действия с реальными предметами, например, использует палочку от пирамидки в качестве пистолета, карандаш в качестве расчески и т. п.

В 4 года игра носит сюжетно-ролевой характер, большое значение начинают приобретать правила (развиваются регуляция и контроль деятельности). Например: ребенок самостоятельно (или, в случае необходимости, по наводящей инструкции взрослого) обозначает место под стулом как «гараж», после каждого «выезда» ребенка на мяче – «машине» он ставит мяч в «гараж» (сначала по инструкции взрослого, затем по условному сигналу об окончании игры в «машину»).

Помимо диагностики уровня развития ребенка по основным сферам специалист может в случае необходимости применять в работе дополнительные методы обследования. В их число входят скрининговые (выявляющие возможные отклонения) исследования слуховых и зрительных ориентировочных реакций ребенка, нейропсихологические методы диагностики (для детей 3 лет – простые пробы на динамический праксис, праксис позы пальцев, зрительный гнозис, слухоречевую и зрительную память, мышление; для детей 4 лет – динамический праксис, двигательную память, оральный праксис и праксис позы пальцев, зрительный и пространственный гнозис, слухоречевую и зрительную память, понимание логико-грамматических отношений, мышление) с соответствующими ограничениями в процедуре и материале исследования (Глозман, Потанина, Соболева, 2008). В нашей практике нейропсихологические методы применяются при обследовании детей 3–4 лет, достаточно успешно справляющихся с заданиями общей комплексной диагностики, для определения возможностей и готовности ребенка к дальнейшей коррекционно-развивающей работе, включающей элементы нейропсихологической коррекции. Скрининг слуха проводится обычно в первую очередь с детьми, имеющими различные речевые нарушения, и с неговорящими детьми. Для этого ребенку предъявляется звуковой стимул с одной стороны (шорох манки, гречки, гороха в баночке). Специалист наблюдает реакцию ребенка на шум. При относительно сохранном слухе ребенок поворачивает голову в сторону источника звука.

Таким образом, мы рассмотрели особенности диагностической работы с детьми раннего возраста по основным линиям развития и сферам в рамках комплексного психолого-педагогического подхода, а также общие возрастные показатели уровня развития ребенка (нормативы) по каждой сфере.

Несмотря на довольно обширный набор различных диагностических методик, следует помнить, что реальный процесс обследования ребенка не должен быть емким по времени, учитывать возрастные особенности и возможности концентрации внимания в раннем возрасте. Специалисту необходимо проявлять определенную гибкость в использовании диагностического материала, возможно одновременное выявление уровня развития сразу нескольких сфер на одном материале. В отдельных случаях для достижения наилучших показателей специалисту требуется «идти» за ребенком, то есть давать возможность ребенку самостоятельно выбирать вид деятельности (изобразительная, конструктивная и т. д.), а также сюжет игры, в рамках которой специалисту удается ненавязчиво провести обследование, органично внедрив в игру необходимый диагностический материал. Это правомерно применять не только в диагностической, но и в последующей коррекционно-развивающей работе.

Важно отметить, что комплексное диагностическое исследование ребенка позволяет не только выявить общий уровень психофизического развития ребенка, его индивидуальные особенности и потенциальные возможности, но вместе с тем, как показала практика, диагностика является начальным этапом обучения ребенка, а коррекционные занятия дают дополнительные данные для диагностики. Определение актуальных и потенциальных индивидуальных возможностей каждого ребенка позволяет разработать специальную программу коррекционно-развивающих занятий для каждого конкретного ребенка в соответствии с особенностями его развития в основных сферах.

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста

В настоящее время существует большое количество разнообразных методик и программ раннего развития детей. В их числе такие, как методика Николая Зайцева (см. Дмитриева, 2007), в которой для развития детей применяются таблицы для обучения чтению, счету и т. д.; методика Глена Домана (1995), в которой процесс обучения ребенка становится похожим на создание компьютерной программы; методика Марии Монтессори, в центре которой стоит понятие специальной среды, которую ребенок изучает практически самостоятельно, осваивая те или иные умения в соответствии с сенситивными периодами развития (Я люблю Монтессори… 2004). Мы перечислили лишь некоторые, самые распространенные методики раннего развития детей. В психологической и педагогической практике их гораздо больше.

Наша коррекционно-развивающая работа не отметает никакие из описанных методов, но наиболее рациональным, с точки зрения результативности, способом сочетает различные методики. Сочетание производится не хаотично, а в соответствии с определенными принципами построения коррекционно-развивающей работы (Титова, Фролова, Винникова, 2010а, б). В основе всегда лежат выявленные в процессе диагностики особенности развития ребенка: актуальный уровень и зона ближайшего развития.

Приведем здесь главные принципы коррекционной работы с детьми раннего возраста (Мамайчук, Ильина, 2004).

1. Раннее начало коррекции и развития недостаточно сформированных сфер и функций в целях предотвращения вторичных задержек развития и педагогической запущенности.

2. Поэтапное развитие всех сфер с учетом последовательности их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его календарный возраст, сколько актуальный уровень развития. Возможен возврат к более ранним этапам онтогенеза и активация тех процессов, которые были не востребованы на этих этапах.

3. Дифференцированный индивидуальный подход к занятиям с учетом особенностей ребенка.

4. Выбор заданий, которые соответствуют не столько уровню актуального развития ребенка, сколько зоне его ближайшего развития.

5. Принцип интериоризации: взрослый выступает носителем определенного способа действия, который ребенок усваивает сначала во внешнем плане, затем во внутреннем. То есть ребенок постепенно сам становится носителем этого способа и может осуществлять перенос определенных действий с одного предмета на другой, из одной ситуации в другую.

6. Организация коррекционно-развивающей работы в рамках ведущего вида деятельности ребенка (предметно-игровой).

7 Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка, возможно совместно с родителем.

8. Сотрудничество с другими специалистами, работающими с ребенком, например, с педиатром, детским неврологом, логопедом и др.

Содержание коррекционно-развивающей работы на основе описанных принципов зависит от особенностей ребенка, выявленных при диагностике. В целом работа направлена на те же психические сферы, что и при обследовании. Многие диагностические методики могут выступать в качестве коррекционных и развивающих при использовании более разнообразного и постепенно усложняющегося материала. Задания усложняются поэтапно в зависимости от возраста, уровня развития и достижений ребенка в процессе занятий.

Для развития когнитивной сферы ребенка применяются разнообразные упражнения с пирамидками, с предметами разного цвета, размера, формы, длины, ширины и т. д. Можно успешно применять доски с вкладышами, формочки, палочки и т. п. Набор упражнений с этими предметами также очень разнообразен, главное, чтобы ребенок научился дифференцировать параметры предметов, объединять предметы на основании этих параметров, соотносить предметы друг с другом.

В целях развития речи ребенка педагогу следует в процессе занятий малыша называть используемые в игре предметы и действия, расширяя словарный запас малыша. Для развития активной речи просить ребенка назвать те или иные предметы и действия, охарактеризовать предмет, рассказать о событиях из жизни ребенка. Полезно чтение взрослым коротких сказок и рассказов, ответы на вопросы ребенка. Можно учить разнообразные стихи. Также используется артикуляционная и дыхательная гимнастика, в основном при наличии у ребенка логопедических нарушений и при задержках развития речи.

Очень разнообразны упражнения для развития крупной и мелкой моторики. В работе можно использовать элементы гимнастики и танца, подвижные игры с мячом, игры с преодолением препятствий и т. д. Мелкую моторику можно успешно развивать с помощью различных пальчиковых игр, рисования карандашами, красками с помощью кисти и пальчиков. Хорошо помогает развитию лепка, упражнения с бусинами, аппликации и т. д. Помимо мелкой моторики при данных видах деятельности у ребенка развиваются творческие способности, воображение и целеполагание.

Для детей раннего возраста применяются задания на конструирование по образцу. Совместно с взрослым и впоследствии самостоятельно ребенку предлагается создать несложные постройки, аналогичные постройкам из диагностического материала. Эти постройки включаются в дальнейшую игру, приобретают характер сюжетных и создают стимул для развития сюжетной игры.

Развитие игровой деятельности в наименьшей степени укладывается в рамки каких-либо методик. Игра органично сопровождает работу по коррекции и развитию всех остальных сфер. Даже слова могут выступать для ребенка в качестве игрушек. И все же специалист может особым образом повлиять на процесс развития игровой деятельности, стимулируя ребенка к созданию сюжета в игре, провоцируя ситуации, в которых перед ребенком возникает необходимость использования предметов-заместителей. Можно использовать ролевые игры («Кошки-мышки», игра во врача и т. п.)

Коррекционно-развивающая работа с ребенком раннего возраста направлена прежде всего на достижение положительной динамики в развитии ребенка, на гармонизацию развития. Поэтому для отслеживания динамики в ходе работы необходимо фиксировать достижения ребенка на каждом занятии, возникающие трудности, эмоциональные реакции. На основе анализа этих промежуточных результатов программа занятий может претерпевать необходимые по усмотрению специалиста изменения.

Немаловажную роль в работе с ребенком играют родители. Ведь именно они проводят с ним большую часть времени. Поэтому необходимо оптимальным образом привлекать родителей к сотрудничеству со специалистом для достижения ребенком наилучших результатов. В зависимости от индивидуальных особенностей родителям может быть рекомендовано проведение дома различных общеукрепляющих мероприятий (душ, ванны, массаж), дополнительная проработка материала, отработанного с ребенком на занятиях, отслеживание соблюдения ребенком определенного режима дня, дополнительная консультация другого специалиста (врача) и т. д.

Комплексный подход к диагностике развития ребенка на ранних этапах развития, четкое выявление актуальных и потенциальных возможностей ребенка, построение на основе выделенных принципов индивидуальной коррекционно-развивающей программы, заинтересованность и умение специалиста вовлечь ребенка в процесс занятия, продуктивное сотрудничество специалиста и родителя создают в совокупности базу для всестороннего гармоничного развития, которое в свою очередь является предпосылкой для успешной деятельности ребенка в будущем.

Литература

Герасимова АС., Кузнецова В.Г. Путеводитель по раннему развитию. От рождения до 3 лет. – СПб.: Нева, 2005.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб: Питер, 2008.

Дмитриева В.Г. Академия раннего развития. Методика Николая Зайцева, или: Учимся всему и сразу. – М.: АСТ; Сова; Харвест, 2007.

Доман Г. Дошкольное обучение ребенка. – М.: Аквариум, 1995.

Жукова О.С. Уникальная методика развития ребенка. От рождения до трех лет. – СПб: Нева, 2006.

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: Научно-практическое руководство. – СПб: Речь, 2004.

Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: Методическое пособие. – М.: Экзамен, 2006.

Титова Ю.О., Фролова ОС., Винникова Л.М. Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1–5 лет. – М.: Эксмо, 2010а.

Титова Ю.О., Фролова ОС., Винникова Л.М. Играть с ребенком. Как? Развитие восприятия, памяти, мышления, речи у детей 1–5 лет. – М.: Эксмо, 2010б.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

Я люблю Монтессори: Пособие для родителей. – М.: Карапуз, 2004.

Амелина Е.Г., Мещанинова Е.Л.

В настоящее время число детей с отклонениями в психическом развитии возрастает с каждым годом. Появляется все больше детей с задержками и искажениями психо-речевого развития, несформированностью произвольной саморегуляции, низким уровнем работоспособности и т. д. Все эти факторы могут привести к когнитивной и эмоциональной неготовности к обучению.

Развитие мышления и речи ребенка раннего возраста происходит по мере его ознакомления с окружающей действительностью. К.Д. Ушинский (1950) считал, что основой обучения является единство слова и наглядности. Целесообразность использования наглядных пособий для повышения эффективности педагогического процесса признается большинством педагогов и психологов. Среди основных преимуществ применения наглядного материала отмечается:

– повышение интереса к заданию и, как следствие, повышение концентрации внимания;

– улучшение систематизации материала;

– повышение усваиваемости;

– развитие способности к обобщению;

– расширение запаса знаний об окружающем мире;

– увеличение речевых возможностей (способность к дифференциации грамматических форм);

– развитие внимания и памяти, зрительного и слухового восприятия.

Ж. Пиаже (1969) говорил о связи интеллекта и эмоций ребенка – для функционирования интеллекта необходима энергия эмоций, импульсом ко всякой деятельности (в том числе и обучению) служит аффективное побуждение. Поэтому если содержание наглядного материала (сюжетных картинок) вызывает интерес и благоприятные эмоции, то педагог может ожидать от ребенка повышения мотивации к учебной деятельности, побуждения способности обобщать, рассуждать и анализировать.

Характерной особенностью детей с задержками в развитии, как отмечал К. Левин (цит. по: Выготский, 1956), является недостаточное развитие фантазии, снижение способности к абстракции и обобщению. Кроме того, исследования Л.С. Выготского (1956), С.Л. Рубинштейна (2000) и др. указывают на значимую роль воображения для эффективности усвоения детьми новых знаний. Использование сюжетных картинок позволяет стимулировать развитие воображения, абстрактного мышления и навыков обобщения – визуализации цельного сюжета при помощи нескольких сюжетных картинок (ребенок описывает сюжет целиком, или достраивает недостающее звено сюжета).

Современные авторы также подчеркивают эффективность использования наглядных пособий как средства обучения (коррекционных занятий), направленного на развитие ВПФ.

В.П. Глухов (1994) писал об использовании наглядных материалов, в частности, сюжетных картинок, для формирования связной речи у детей. Навыки монологической речи у детей формируются при составлении высказываний на основе наглядного восприятия, воспроизведения прослушанного текста, составления рассказа-описания, рассказывания с элементами творчества.

М.М. Кольцова (1973) предлагает использовать сюжетные картинки как основу для сочинения ребенком сказок. Сочинение сказок детьми активизирует мышление, воображение, способствует повышению речевого развития. Автор отмечает, что детские сказки являются продуктом того, что дети слышали и выучили ранее или же видят сейчас, и на основе этого, проявляя свои творческие способности, дети вносят элементы нового в уже известные сюжеты. Составление сказок, рассказов по картинкам является одним из важнейших проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка – происходит тренировка способностей к словесному мышлению и его связному выражению, речь становится более произвольной, осознанной.

Т.А. Ткаченко (2000) говорит также об эффективности использования наглядных пособий для формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Моделирование плана высказывания, по ее мнению, должно строиться следующим образом: задания составляются в порядке возрастающей сложности, в результате происходит постепенное убывание наглядности, «свертывание» плана высказывания. Работа, по данным автора, должна состоять из последовательных этапов:

1 – пересказ рассказа по наглядному действию;

2 – пересказ по следам наглядного действия;

3 – пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

4 – пересказ рассказа по сюжетной картине;

5 – рассказ по сюжетной картине.

Как считает Т.А. Ткаченко, такая система позволяет детям, не владеющим развернутыми смысловыми высказываниями, сформировать связную речь. После того как навык составления предложений по одной сюжетной картинке сформирован, следует перейти к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В качестве заключительного этапа работы предлагается обучать детей выделять главную мысль в рассказе. Это необходимо для формирования внутренней речи у детей, которая сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (Выготский, 1956).

Таким образом, использование наглядного материала, а именно обучение составлению рассказов по сюжетным картинкам, является важной составляющей общей коррекционной работы с дошкольниками.

Пример применения методики нейропсихологической коррекции ребенка, страдающего эпилепсией

Для коррекции и абилитации детей с задержками и искажениями психоречевого развития в нашем Центре используется программа комплексной нейропсихологической коррекции для детей дошкольного и школьного возрастов.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

1. Развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспеваемости в детском саду и школе).

2. Коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих проблем).

3. Развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений.

4. Психолого-педагогическая работа с родителями (Глозман, 2009).

Комплексность коррекции заключается в сочетании в каждом цикле занятий методов двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции.

Работа с сюжетными картинками, включенная нами в комплексную коррекцию, ставит перед собой следующие задачи:

– закрепление и развитие у детей навыков речевой коммуникации;

– формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

– целенаправленное воздействие на активацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частицами-фрагментами рассказа и др.);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами языка (Глухов, 1987, 2004).

Описание случая

Родители Вики (6,6 года) обратились в наш центр в январе 2013 года с жалобой на быструю утомляемость и невнимательность девочки.

В 2,6 года у Вики наблюдался единичный эпилептический приступ. На основании мониторинга Вике был поставлен диагноз «эпилепсия» и назначена противосудорожная терапия (конвулекс, макситопир). После обследования невропатолога был поставлен диагноз ЗПРР.

Первое нейропсихологическое обследование показало, что девочка адекватна в ситуации обследования, наблюдалась некоторая расторможенность, эмоциональная лабильность. У Вики наблюдалось незнание временных показателей (даты дня рождения).

Вика была несколько медлительна и аспонтанна при вхождении в деятельность. Корректурная проба показала низкую умственную работоспособность, ее флуктуации, истощаемость и неизбирательность при выполнении пробы (смешение перцептивно близких стимулов).

Была выявлена неполная сформированность реципрокной координации, пространственные дефекты в праксисе позы.

Проба на динамический праксис выполнялась совместно с психологом. Наблюдалась неавтоматизированность движений.

В гностической сфере наблюдались неполная сформированность предметного гнозиса, дефекты акустического гнозиса по типу недооценки количества предъявленных стуков.

При обследовании речи у Вики были отмечены дефекты просодики речи (смазанность), скандированность, бедность экспрессивной речи, вербальные и литеральные парафазии, поиск слов в спонтанной речи. При составлении рассказа наблюдались контаминации, глагольная слабость, отсутствие в речи союзов, предлогов и связующих элементов.

При обследовании мнестической деятельности были установлены низкая продуктивность запоминания в процессе заучивания, повышенная тормозимость следов, флуктуации мнестической деятельности, трудности включения, трудности удержания последовательности стимулов, незапоминание смысловых элементов текста, трудности усвоения и воспроизведения двигательной программы, истощаемость при заучивании.

В пробах на интеллектуальную деятельность были выявлены невозможность понять смысл сюжетной картинки и рассказа, несформированность процессов обобщения и выведения логических связей.

Таким образом, у ребенка наблюдалась комплексная недостаточная сформированность ряда психических функций (двигательных, пространственных, речемыслительных, мнестических) на фоне низких нейродинамических показателей, слабости межполушарного взаимодействия, трудностей включения в произвольную деятельность (общей аспонтанности) и удержания программы действий.

Основные направления коррекции

На основании данных нейропсихологического обследования были намечены следующие мишени коррекционной работы:

1. Повышение нейродинамических показателей.

2. Расширение словарного запаса.

3. Увеличение возможностей программирования и контроля деятельности.

4. Развитие пространственных функций.

5. Усиление интеллектуальных функций.

6. Развитие мнестических функций.

Для достижения поставленных целей были использованы следующие методы, преимущественно носящие игровой характер.

1. В связи с диагнозом «эпилепсия» было невозможно использовать дыхательную гимнастику для повышения нейродинамических показателей. Поэтому использовались хлопки в ладоши под ритмическую музыку и методы двигательной коррекции.

2. Для расширения возможностей программирования и контроля также были использованы методы двигательной коррекции (игры со стоп-сигналом).

3. Для развития словарного запаса, пространственных, интеллектуальных и мнестических функций было принято решение использовать работу с сюжетными картинками.

На занятиях были использованы сюжетные картинки из игры «Расскажи мне, расскажи…» (рис. 23).

Рис. 23. Образцы использованных картинок

Задания по картинкам для развития речи:

• называние героев картинки («Кто на картинке?)»;

• их описание («Какая она (девочка)?»);

• описание действий героев («Что делает?»);

• составление рассказа;

• ответы на вопросы нейропсихолога по картинке;

• придумывание загадок;

• составление вопросов по картинке.

Задания по картинкам для развития пространственной ориентации (использовались игрушки или маленькие картинки, повторяющие героев, изображенных на большой сюжетной картинке – рис. 24):

• расставь фигурки героев, как на картинке;

• найди, кто слева, справа, вверху, внизу;

• встань слева, справа, впереди, сзади от игрушки;

• возьми предмет в ту же руку, что и герой;

• повтори позу героя.

Рис. 24. Образцы картинок для развития пространственных представлений