Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов

Сунцова А.В., Титова Ю.О.

Психологические и психофизиологические особенности подросткового возраста

Каждый взрослый человек был когда-то подростком. Но не каждый вспоминает об этом, не каждый понимает нынешних подростков и даже своих детей.

Переход от детства к взрослости протекает остро и порой драматично. Сколько трудностей и проблем он приносит учителям, родителям, а в первую очередь и самим подросткам. Подростковый возраст – это наиболее сложный и в тоже время важный период в развитии человека, развитии личности.

Граница подросткового возраста в общепринятой периодизации Д.Б. Эльконина (1971) устанавливается между 10–15 годами. Известно, что подростковый возраст связан с началом полового созревания. Половое созревание напрямую зависит от эндокринных изменений в организме. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличивается вес и рост ребенка, который сопровождается изменением пропорций тела, причем различные части тела изменяются и развиваются в разное время. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Подростки часто ощущают себя в это время неуклюжими и неловкими. Появляются вторичные половые признаки. У мальчиков меняется голос, что может переживаться ими довольно болезненно.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса, что вызывает быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения; эмоциональный фон становится неровным и нестабильным (Кулагина, 1997).

В связи с бурным ростом и перестройкой организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Подростком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые в свою очередь должны проявить максимум понимания и тактичности.

Но было бы упрощенным думать, что половое созревание – это только лишь биологическое явление. Физиологические изменения подросткового возраста неотделимы от психического развития ребенка и тех психологических новообразований, которые происходят в этот возрастной период.

У подростка двоякое, неопределенное положение: он уже не ребенок, но еще и не взрослый, он занимает переходную стадию между детством и юностью. Кризис подросткового возраста состоит в том, что ребенок стремится получить статус Взрослого, но его возможности ограничены и сочетаются с избеганием взрослой ответственности.

Пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления сосуществуют и борются друг с другом. Определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка, А. Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы…» (Фрейд, 1993, с. 110).

Социальное и психическое созревания не тождественны физическому и друг другу, поэтому подростковый возраст особенно уязвим для разных вариантов дизонтогенеза.

Подросток глазами нейропсихолога

В подростковом возрасте высокого уровня развития достигают все познавательные процессы.

В интеллектуальной деятельности подростков происходят существенные сдвиги. Основной особенностью ее в 10–15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. В подростковом возрасте наблюдается особое тяготение к общим теориям, формулам и т. д., то есть склонность к теоретизированию. Причем особенность ее такова, что эти универсальные теории подростков должны скорее подчинять себе действительность, чем подчиняться ей. Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Подростки готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают, что часто раздражает учителей и родителей. Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные «почему?» дошкольника, ведь это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности.

Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для мальчиков. Девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, но их познавательные интересы менее определенны и дифференцированы, и они лучше решают конкретные задачи, чем абстрактные.

Подросток постепенно приобретает взрослую логику мышления. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Подростки научаются анализировать те или иные способы решения задач, те операции, которые они производят.

В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Восприятие становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Значительно увеличивается объем памяти, в связи с развитием логической памяти. Происходит значительное увеличение изучаемого материала, что приводит к отказу от дословного заучивания с помощью повторений и к большему использованию опосредствованного запоминания. В подростковом возрасте меняются отношения между памятью и мышлением. Для подростка вспоминать – значит мыслить: его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Также в подростковом возрасте активно начинают развиваться чтение, монологическая и письменная речь. Молодые люди развивают способность к аргументированным рассуждениям в виде устных докладов или к письменным изложениям своих мыслей (сочинениям).

Но, к сожалению, не у всех детей высшие психические функции (ВПФ) развиваются по благоприятному сценарию. В связи с вышеперечисленными изменениями в физиологическом развитии подростка, усложнением и увеличением материала школьной программы, в своей практике нейропсихолог чаще всего сталкивается с такими основными проблемами подросткового возраста, как:

– низкие нейродинамические показатели и, как следствие, повышенная утомляемость и снижение работоспособности;

– трудности пространственных представлений и пространственной организации движений, возникающие вследствие изменений в схеме тела, что, в свою очередь, может отрицательно влиять на широкий спектр квазипространственных представлений, необходимых для реализации многих ВПФ;

– трудности в письменной речи (ошибки при письме, неровный почерк);

– недостаточность словарного запаса;

– недостаточная продуктивность запоминания;

– трудности в изучении точных наук, построенных на абстрактных понятиях;

– психологические проблемы взаимодействий внутри семьи, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, а также и с самим собой.

Таким образом, подростковый период является крайне уязвимым для различных нарушений когнитивной и эмоционально-личностной сфер, что требует особых подходов в нейропсихологической коррекции по сравнению с более изученными методами коррекции детей младшего школьного возраста.

Основные принципы и специфика нейропсихологической коррекции в подростковом возрасте

Нейропсихологическая коррекция двигательной и когнитивной сфер подростков с трудностями обучения в школе должна базироваться, как нам представляется, на следующих принципах:

1. Учет патогенеза – то есть четкая нейропсихологическая и психофизиологическая квалификация дефекта и анализ всей истории пре-, пери– и постнатального развития ребенка (Лурия, 1948; Сиротюк, 2000).

2. Учет выявленной симптоматики и степени выраженности дефектов ВПФ, так как построение плана коррекционной работы осуществляется на основе качественного анализа и количественной оценки данных, полученных в процессе нейропсихологической диагностики (Глозман, 2012).

3. Онтогенетический принцип – учет последовательности и закономерностей формирования ВПФ, имеющих место в онтогенезе (Кулагина, 1997).

4. Опора на сохранные звенья психической функции на основе учения о системном строении ВПФ А.Р. Лурия (1969).

5. Поэтапное формирование умственных действий на основе теории П.Я. Гальперина (1959) – последовательный переход от манипуляций с внешними объектами к этапу осуществления действия в плане громкой речи, и, наконец, к интериоризации умственного действия с его осуществлением во внутреннем плане.

6. Системный подход к коррекционной работе означает, что подбор коррекционных методов формирования психических функций должен быть системным с целью преодоления основного дефекта во всех психологических системах, где он проявляется (Глозман, 2009). Это обеспечивает как перестройку определенной дефицитарной функциональной системы (Лурия, 1948), так и оптимизацию психической деятельности ребенка в целом.

7. Сбалансированный режим коррекционной работы с чередованием заданий разной степени сложности и отдыха для профилактики и преодоления снижения нейродинамических показателей, влияющих, прежде всего, на уровень общей умственной работоспособности, концентрацию и устойчивость внимания.

8. Общие дидактические принципы: наглядности, закрепления знаний и навыков, доступности, индивидуального и дифференцированного подхода, учета возрастных особенностей (Глозман, 2009).

Обратим также внимание на специфические аспекты нейропсихологической коррекционной работы в подростковом возрасте:

1. Вектор коррекции высших психических функций направлен сверху вниз, то есть в первую очередь должна быть затронута сфера личностных смыслов подростка. Кроме того, основные усилия необходимо направлять на развитие уровня регуляции и контроля (3-й функциональный блок по А.Р. Лурия – 1973), как наиболее актуального и проблемного в связи с активным развитием функций лобных долей в этом возрасте.

2. Для формирования основы «Л-концепции» подростка и профилактики психосоматических расстройств, связанных с активной перестройкой психофизиологических процессов, важно уделять особое внимание гармонизации когнитивной и телесно-эмоциональной сфер. В этом аспекте целесообразно применять бригадный метод коррекции, при котором осуществляется согласованная работа нескольких специалистов: нейропсихолога, психотерапевта, невролога и при необходимости – нейролингвиста или логопеда, занимающегося коррекцией трудностей в овладении русским языком.

3. В процессе формирования ВПФ в подростковом возрасте важную роль играют механизмы вербализации и осознания психических процессов. Поэтому использование «оречевления» имеет особое значение в развитии контроля над невербальной соматической сферой.

4. Достаточно высокая степень опосредствованности психических процессов в подростковом возрасте позволяет применять произвольное обучение различным техникам, например, мнемоническим приемам, помогающим улучшить запоминание информации, с их последующей автоматизацией.

5. Немаловажным фактором успешности нейропсихологической коррекции в подростковом возрасте является учет ведущей деятельности данного периода – общения со сверстниками. Поэтому зачастую эффективным оказывается применение диадного метода работы (см. статью «Занятия в диаде как метод коррекции школьной неуспешности», с. 300). Это позволяет значительно повысить мотивацию достижения, развить коммуникативные навыки, помочь в разрешении межличностных и внутриличностных конфликтов.

6. На занятиях необходимо создание безопасного пространства, позитивной атмосферы принятия подростка, своего рода «инициации» его в мир социума в качестве равного участника.

Приведем далее примеры отдельных заданий, применяемых нами в коррекционной работе с подростками, на примере анализа одного из случаев.

В марте 2014 года к нам обратились родители Василия К., 12 лет, с жалобами на высокую утомляемость мальчика, проблемы с математикой в школе и выраженные трудности при написании изложений и сочинений. При нейропсихологическом обследовании были выявлены общая моторная неловкость, недостаточная сформированность пространственных и квазипространственных представлений, а также отдельных параметров речемыслительных функций (прежде всего, трудности вербализации существенных связей и сложности построения программы решения задачи) на фоне нестабильности нейродинамических показателей. На основании анализа данных нейропсихологического обследования были намечены следующие мишени коррекционного воздействия:

1. Оптимизация нейродинамических показателей с повышением общей умственной работоспособности и развитием внимания.

2. Развитие пространственных и квазипространственных представлений.

3. Формирование позитивного телесного «Образа Я».

4. Развитие речемыслительных функций.

Курс нейропсихологической коррекции составил 20 занятий, сочетавших двигательную и когнитивную коррекцию с частотой посещений 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 час 20 минут. 15 занятий прошло в индивидуальной форме, 5 занятий – в форме диады.

Комплексность подхода заключалась в сочетании и взаимодействии телесно-ориентированных, двигательных и когнитивных методов коррекционной работы на каждом занятии.

Программа комплексной нейропсихологической коррекции была составлена с использованием ряда классических и авторских методик. Важно отметить, что большинство использованных нами в коррекции методик являлись интегративными, то есть оказывающими влияние на формирование одновременно нескольких высших психических функций.

Оптимизация нейродинамических показателей

Для повышения уровня нейродинамических показателей были рекомендованы (после консультации с невропатологом и педиатром) ежедневные общеукрепляющие процедуры, направленные на усиление кровообращения головного мозга и обогащение его кислородом:

– контрастный душ, зарядка, дыхательная гимнастика (по утрам);

– самомассаж воротниковой зоны (чередовать: самомассаж сильной струей душа, растирание массажной рукавичкой, растирание махровым полотенцем после принятия контрастного душа или обливания);

– массаж и самомассаж ступней и ладошек;

– использование массажных стелек, тапочек (начинать носить по 20 минут в день, постепенно увеличивая время до 2 часов в день);

– массаж шейно-воротниковой зоны (два курса в год – весной и осенью по 10–15 сеансов), рекомендуется при отсутствии противопоказаний со стороны невропатолога;

– ежедневные прогулки на свежем воздухе;

– здоровая пища, содержащая необходимое количество витаминов и минералов;

– щадящий режим: смена труда и отдыха;

– физическая активность, посещение какой-либо спортивной секции (плавание, йога, оздоровительное у-шу и т. п.).

Опишем также некоторые дыхательные игры, использованные нами в коррекционных занятиях с Василием К. в Центре.

«Дружок» (Соболева, Краснова, 2009)

Процедура проведения. Игроки делают глубокий вдох через нос и начинают считать на выдохе сапожки. Выигрывает тот, кто сможет дольше просчитать на одном выдохе. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не делал дополнительный вдох во время счета. Задача – растянуть выдох как можно дольше и соответственно насчитать большее количество сапожков.

Если ребенок занимается один, то он может соревноваться с психологом или со своим прошлым результатом.

«Дутибол» (Сунцова, Курдюкова, 2009)

Материалы. Кубики 4 шт., маленький мячик для настольного тенниса.

Процедура проведения. Игроки сидят за столом друг напротив друга. Руки опущены под стол. Кубиками обозначаются ворота противников. В центр стола помещается мячик. Ведущий считает до трех, на счет «три» ведущий отпускает мячик, а игроки начинают одновременно дуть на него, стараясь задуть его в ворота противника (рис. 26). При этом до мяча нельзя дотрагиваться ни губами, ни руками. Игра идет до трех очков. Необходимо остановить игру, если у ребенка закружилась голова (такое возможно из-за резкого увеличения количества кислорода). Можно продолжить соревнование после перерыва.

Рис. 26. Игра «Дутибол»

Развитие внимания

Для повышения концентрации, устойчивости, тренировки распределения и переключения внимания в коррекционной работе нами использовались различные варианты корректурных проб. Этот простой в применении материал позволяет выполнять множество разнообразных заданий: от вычеркивания одним способом одинаковых элементов до выделения разными способами двух и более групп стимулов в соответствии с подаваемыми звуковыми сигналами, что требует подключения слухового внимания. Также нами в коррекционных занятиях применялись и различные модификации таблиц Шульте (за исключением тех, которые используются в процессе диагностики).

Развитие речемыслительных функций

Часто нами использовались кроссворды. Они помогают увеличить словарный запас, сформировать образ слова, повышают уровень грамотности. Кроссворды могут составляться на различные темы или правила русского языка, способы загадывания слов тоже могут быть различными: классическое толкование значения, загадки, шарады, цитаты, исключение лишнего и т. п.

С целью сформировать у Василия развернутую и красочную речь мы применяли методику составления рассказов по серии сюжетных картинок, описывали картины, составляли истории с заданными словами и т. п.

Развитию экспрессивной речи, а также преодолению стереотипности и формированию гибкости мышления способствует методика «Ситуации».

Материал. Карточки с текстом-описанием ситуаций.

Процедура проведения. Ребенок получает карточку с неоконченным текстом-описанием ситуации. Требуется сочинить три варианта ее разрешения: счастливый, грустный и смешной (неожиданный).

Примеры текста ситуации: «Летом ребята пошли в лес по грибы и ягоды. Аленке очень везло, ей попадалось много грибов. Она так увлеклась, собирая их, что ушла в чащу леса и потеряла остальных. Когда она это поняла, то…»

«Бабушка сидела в кресле и вязала свитер для своего любимого внука. Зазвонил телефон, она оставила вязание и пошла в другую комнату, чтобы взять трубку. В это время котенок увидел клубок и решил с ним поиграть. Когда бабушка вернулась, она…»

«У Тани были пригласительные билеты на новый фильм, и она решила позвать некоторых своих одноклассников в кинотеатр. Когда они пришли к кинотеатру, то Таня обнаружила, что забыла взять билеты, тогда ребята…»

Развитие мышления

«Объект Х»

Найти конкретный объект на поле с различными символами (буквы, цифры, знаки), следуя инструкции, написанной на карточке. Пример карточки: «Справа от объекта находится цифра, слева – знак, а над и под объектом – буквы».

«Поменяй местами»

Игра формирует аналитическую и прогностическую функции мышления, тренирует усидчивость.

Материалы. Нарисованное игральное поле, состоящее из 9 пронумерованных квадратов, любые однородные предметы двух цветов (камешки, фишки, шашки, пуговицы, и т. д.).

Количество играющих – 2 человека.

Правила игры: восемь фишек расположены в квадратах (как показано на рисунке 27).

Рис. 27. Методика «Поменяй местами». Вариант 1

У каждого игрока фишки своего цвета, задача игроков – поменять местами свои фишки с фишками соперника.

Правила ходов:

1) каждая фишка может перескочить в соседний квадрат или через квадрат, но не дальше;

2) ни одна фишка не может возвращаться в квадрат, в котором она уже побывала;

3) в каждом квадрате может быть только одна фишка;

4) начинает фишка из квадрата под номером 6.

Количество фишек в дальнейшем можно увеличить, оставляя между ними так же один свободный квадрат.

Второй вариант игры. Игральное поле показано на рисунке 28.

Рис. 28. Методика «Поменяй местами». Вариант 2

Задача игры: поменять местами восемь фишек всего за 10 ходов.

Правила ходов:

1) красные фишки ходят вниз, синие – вверх;

2) каждая фишка может ходить либо в соседний свободный квадрат, либо перепрыгивать через одну или две фишки в любой свободный квадрат.

«Лабиринты»

Задания на прохождение различных лабиринтов развивают не только пространственные представления, усидчивость и внимание, но и помогают учиться нестандартно мыслить, искать разные пути решения, идти к достижению цели. Мы приведем несколько вариантов лабиринтов, которые можно давать детям, устроив соревнования «самых быстрых и сообразительных».

Материал. Заранее нарисованные лабиринты (рис. 29, 30, 31).

Количество играющих – 2 человека и больше.

Вариант 1

Инструкция игрокам: «Проложите путь от “А” до “Б”, побывав в каждой клетке только один раз. Идти можно только по горизонтали или вертикали». Лабиринт состоит из квадрата со сторонами в 6 клеток, как показано на рисунке 29.

Рис. 29. Лабиринт. Вариант 1

Вариант 2

Инструкция игрокам: «Попробуете пройти из квадрата с цифрой “1” в квадрат с цифрой “32”, побывав во всех квадратах только один раз. Ходить можно только по диагонали, пересекать уже нарисованные линии и заходить в пустые квадраты нельзя!». Поле с цифрами представлено на рисунке 30.

Рис. 30. Лабиринт. Вариант 2

Вариант 3

Инструкция игрокам: «Необходимо проложить путь от “А” до “Б”, пробираясь по кружкам с цифрами, сумма которых должна составить 250. Выиграет тот, кто найдет такой путь первым!». Лабиринт с цифрами представлен на рисунке 31.

Рис. 31. Лабиринт. Вариант 3

Развитие пространственных представлений, формирование телесного «образа Я»

«Зеркало»

Процедура проведения. 1-й вариант: ребенок должен копировать позу стоящего напротив психолога с таким условием, что все, что один из игроков делает правой рукой, второй должен повторить тоже правой и т. д.

2-й вариант: «Сломанное зеркало»: копирование происходит наоборот.

«Скульптор»

Процедура проведения. Один из игроков становится «глиной», а другой (или психолог) – «скульптором», создающим из «глины» «скульптуру».

Возможны следующие варианты игры:

1. «Говорящая скульптура». Ребенок закрывает глаза и расслабляет все части тела, которому «скульптор» придает задуманное положение. Затем ребенок, не открывая глаз, должен словами как можно точнее описать свою позу, например: «Правая рука у меня вытянута вперед, левая нога согнута в колене, голова повернута вправо».

Полезно психологу и подростку меняться ролями. В этом случае ребенку самому нужно проверить, правильно ли описывает свое положение «говорящая скульптура», для чего он должен оценить положение в пространстве относительно другого человека.

В данном варианте игры будет лучше, если психолог с ребенком находятся друг напротив друга.

2. «Скульптура по инструкции». В этом варианте ребенок сам должен принять позу, руководствуясь инструкцией «скульптора». Также желательна смена ролей. Когда ребенок сам становится «скульптором», его задача – точно назвать и проверить правильность взаиморасположения всех частей тела задуманной «скульптуры».

Как и в предыдущем варианте игры, здесь лучше располагаться друг напротив друга.

«Сиамские близнецы»

Задание заключается в том, чтобы сделать как можно больше шагов в положении, при котором два участника изображают сиамских близнецов. Для этого оба участника встают рядом, плечо к плечу, расставив ноги на ширину плеч так, чтобы стопой одной ноги соприкасаться со стопой партнера. Эти две «внутренние» для пары ноги объявляются «сросшимися» на время игры. Затем игроки, поддерживая друг друга и следя за тем, чтобы их «внутренняя общая нога» не распалась, должны прошагать до цели. Цель определяется психологом. Можно усложнить игру, предложив участникам по пути к цели выполнять какие-то поручения (например, взять ручку и переложить ее на другую полку, присесть, делать шаги в сторону и т. п.). В этом случае надо помнить, что руки, находящиеся «внутри» у игроков, тоже являются «сросшимися».

Лонгитюдное нейропсихологическое прослеживание подростка

Повторное нейропсихологическое обследование Василия К. после проведенного цикла нейропсихологической коррекции показало наличие значительной положительной динамики в процессе формирования пространственных и квазипространственных представлений, речемыслительных функций, а также телесного «Образа Я» и моторных функций. Кроме того, была зарегистрирована нормализация нейродинамических показателей и, как следствие, повышение общей умственной работоспособности и улучшение концентрации внимания. Родители Васи К. отметили сокращение числа ошибок при решении математических задач. Мальчику стало легче формулировать и излагать собственные мысли, что повлияло на качество написания изложений и сочинений. Также прослеживалась тенденция к повышению мотивации достижения целей и налаживание продуктивной коммуникации подростка со сверстниками и окружающими взрослыми. Налаживание внешней коммуникации благоприятно сказалось и на личности подростка, что убедительно доказывает сравнение проективных рисунков человека до и после коррекции (рис. 32). Мы видим на рисунке А (до коррекции) напряженную позу и выражение лица, сильный нажим на карандаш, который свидетельствует об эмоциональной напряженности мальчика. Наличие большого количества одинаковых деталей (пуговицы на рубашке) говорит о его ригидности, а отсутствие ладоней – о неумении общаться. После курса коррекции в том же задании (рис. 32, Б) исчезли напряженность и резкая штриховка корпуса, что свидетельствует об уменьшении тревожности, появились ладони, исчезли мелкие детали и ослабился нажим на карандаш, что говорит об уменьшении эмоциональной напряженности.

А

Б

Рис. 32. Рисунок человека Васи К. до (А) и после (Б) курса комплексной коррекции

По окончании курса нейрокоррекции мы порекомендовали занятия с психотерапевтом для дальнейшей гармонизации эмоционально-личностной сферы и посещение тренинга общения для подростков в нашем Центре.

Таким образом, мы считаем, что коррекционная работа с ребенком-подростком возможна и необходима. Мы позволим себе не согласиться с точкой зрения тех коррекционных центров, которые считают, что нейропсихологическая коррекция школьной неуспешности в подростковом возрасте уже не эффективна и поэтому не показана.

Наш опыт работы и положительные отзывы родителей, учителей и самих наших воспитанников говорят об успешности и важности подобных коррекционных занятий.

Эффект коррекции обеспечивается учетом специфических возрастных особенностей этой группы детей и адекватным выбором стратегии и методов коррекционных занятий.

Литература

Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5–242.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психол. наука в СССР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т. 1. С. 441–469.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Комплексная коррекция трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман, А.Е. Соболевой. – М.: Смысл, 2014.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. – М.: Изд-во АМН СССР, 1948.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. – М.: Сфера, 2000.

Соболева А.Е., Краснова С.В. Чтение с увлечением. – М.: Эксмо, 2009.

Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство: лево-право, верх-низ, близко-далеко. – М.: Эксмо, 2009.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика-пресс, 1993.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6–20.

Соболева А.Е.

Проблема поиска средств и форм преодоления школьной неуспеваемости детей, испытывающих устойчивые трудности в овладении основными учебными дисциплинами, является чрезвычайно актуальной и значимой для решения фундаментальных задач теории и практики специальной психологии.

Высшие психические функции и такие их составляющие, как воображение, произвольность, мотивационный и операциональные компоненты, пространственные представления, формируются в процессе познания ребенком окружающего мира, в том числе и в процессе ведущей деятельности дошкольного возраста – игре (Выготский, 1966; Давыдов, 1986; Запорожец, 1986; Лубовский, 1972; Рубинштейн, 1946; Слепович, 1990; Соболева, 2009; Эльконин, 1978).

Методы игровой коррекции, созданные на основе научного исследования, проведенного в НИЦДН им. А.Р. Лурия (Соболева, 2009), полностью доказали свою эффективность для коррекции задержек формирования ВПФ не только у дошкольников, но и у детей школьного и даже подросткового возраста (Комплексная коррекция трудностей… 2014). Сегодня эти методы широко используются не только в нашей работе, но и в опыте коррекционно-развивающих занятий многих психологических и педагогических учреждений, специалисты которых прошли мастер-классы и семинары на базе нашего Центра.

Разработанные согласно классическим критериям, наши игры позволяют на непроизвольном уровне, когда внимание ребенка направлено на выигрыш в игре, а не на учебный процесс, отрабатывать наиболее трудные правила грамматики, формировать образ слова, буквы и другие навыки, необходимые для успешного письма и чтения. Также они способствуют осознанию, усвоению и практическому применению в процессе письма правил русской грамматики, расширению лексического запаса и формированию навыка составлять законченное речевое высказывание. Мы давно применяем обучающие игры на наших занятиях по преодолению дисграфии и дислексии и часто интегрируем их в семью с целью отработки какого-нибудь правила или навыка, но в том, что игра может положительно влиять на внутрисемейные отношения, смогли убедиться на конкретном примере.

Случай из практики

В 2013 году на прием пришла мама с девочкой, Наташей Т., 11 лет. Маму тревожили ошибки в письменной речи девочки и ее низкая самооценка, связанная с неуспеваемостью по русскому языку. Нейропсихологическое обследование выявило у девочки в основном дефицитарность функции произвольности на фоне низких нейродинамических параметров. Показатели слухоречевой и зрительной памяти девочки достигали нижне-нормативных пределов. Тетрадь по русскому языку ярко демонстрировала соответствие характера ошибок в письменной речи структуре дефекта кинестетического фактора в синдроме дисграфии (Глозман, 2009).

Во всем остальном девочка характеризовалась мамой как послушная, старательная, аккуратная, застенчивая. Мама очень переживала, что ее муж, отец Наташи, не понимает трудностей ребенка, смеется над тем, что девочка неважно учится, шутит над ее долгим приготовлением уроков. Мама старается помочь девочке, что тоже вызывает попреки, из-за которых девочка начинает «не верить в себя» и писать еще хуже. Так как отец Наташи на прием к семейному психологу идти категорически отказался, мы решили начать общую коррекцию познавательных функций девочки, периодически давая на дом для проигрывания одну из наших игр на правила русского языка (Соболева, 2014). Эта работа шла по двум направлениям.