Коррекционная работа с аутичным ребенком Рудик Ольга
«Разрежем ножницами». Перед началом занятия отрезать от листа бумаги несколько полосок шириной 2,5 см, положить их на стол. Взрослый берет ножницы в свою руку, обращая внимание ребенка. Затем взять полоску бумаги и отрезать от нее кусочек. После этого руку ребенка берут и помогают ему правильно взять ножницы. Взрослый своей рукой укрепляет захват ножниц рукой ребенка и контролирует его движения. Другой рукой ребенка взрослый помогает ему удержать полоску бумаги, двигает его пальцами, удерживая ножницы так, чтобы они несколько раз открылись и закрылись. При закрывании ножниц взрослый говорит: «Отрезай» – и помогает ему отрезать кусочек бумаги. Помощь постепенно сокращается по мере приобретения самостоятельности выполнения упражнения.
Для того, чтобы ребенок понял, из скольких частей состоит задание и был терпелив, полоски нужно давать по одной. На каждой полоске бумаги ребенок делает только один срез.
«Вырезаем салфетку». Перед взрослым и ребенком лежат квадратные листы бумаги. Взрослый обращает внимание ребенка: «Смотри сюда!» – складывает пополам листок. Затем предлагает ребенку сделать то же самое. «Переверни!» – и взрослый складывает листок еще раз. Ребенок делает то же самое по возможности без помощи. По линии сгиба карандашом намечаются линии, по которым будут сделаны V-образные надрезы. Сделать в центре каждой стороны (в сложенном виде) по одному надрезу, обрезать углы. Взрослый разворачивает бумагу и делает вид, что очень удивлен результатом. Затем он помогает ребенку делать самостоятельно надрезы на линиях своей бумаги, хвалит его за участие в работе. Если ребенок справился с работой, предложить ему повторить ее самостоятельно, без помощи взрослого, но под его контролем.
«Коробка с формами». На крышку коробки из-под обуви нанести контурные линии трех предметов, например двух кубиков разных размеров и одного кольца из пирамиды. Вырезать по линиям, чтобы получить отверстия в коробке, через которые можно было бы легко пропустить три этих предмета. Показать ребенку, какой нужно брать предмет, сравнивать его с каждым из отверстий, пока не найдется нужное, а затем опускать его в коробку. Дать малышу второй предмет, чтобы он опустил его сам. Если ребенок не понимает задания, то направить его руку к одному из отверстий, чтобы можно было сравнить. Если предмет не проходит через отверстие, сказать: «Нет» – и перейти к следующему, найти нужное отверстие и сказать: «Да». Помочь ребенку протолкнуть предмет. Занятие продолжается до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно выполнять задание. Не забывать поощрять ребенка за правильное выполнение задания.
Упражнения для детей 4–5 лет
«Вырезаем рисунки». После того, как ребенок научится резать по прямой линии, его можно учить вырезать фигуры с простыми изображениями, которые имеют широкие очертания. Вначале используют фигуры с простыми очертаниями (коробка, стол, книга, дорожка), затем переходят к рисункам с простыми извилистыми очертаниями. Если фигуры раскрасить, то это поможет ребенку при вырезании отличить рисунок от фона. Начинать вырезать следует фигуры с широкими полями, чтобы легче было работать с ножницами. Дать ребенку ножницы и следить, чтобы он правильно держал их в руке и резал по линии, указанной взрослым: «Отрежь здесь, Миша». Если ножницы попадают на угол, то следует помочь ребенку повернуть бумагу и резать в другом направлении. Если ребенок правильно разрежет бумагу, поощрить его и наклеить вырезанный рисунок в тетрадь, чтобы показать, как взрослый рад его успеху.
Таким образом можно создавать «свои» книжечки, альбомы по определенному сюжету, абстрактные по содержанию.
«Доска с болтами–1». Для занятия подготовить доску с болтами (болты и гайки пластмассовые): три болта одинакового размера ввернуть в доску так, чтобы резьба была на 2,5 см выше. Привлечь внимание ребенка словами: «Смотри, Саша!». Когда малыш будет смотреть на взрослого, взять первую гайку и слегка навинтить ее на болт. Затем его рукой навинтить гайку на второй болт. Указав на оставшуюся гайку, сказать: «Навинти ее!» Если ребенок попробует это сделать, то похвалить и помочь довести задание до конца. Повторять упражнение много раз, сокращая помощь, пока ребенок самостоятельно не навинтит три гайки.
«Доска с болтами–2». Как только ребенок научится работать с болтами одинакового размера, можно использовать болты различных размеров. Для этого нужно поставит доску с болтами на стол, и положить рядом три гайки разного размера, и навинтить все три гайки. Ребенок следит за работой взрослого. Затем взять рукой ребенка гайку и попросить ребенка навинтить ее. Если взята неподходящая гайка, можно улыбнуться, покачать головой и сказать: «Нет, не подходит, попробуем следующую» (можно вначале намеренно поднимать не те гайки, чтобы побудить ребенка к действию и вызвать желание добиться результата). Если взята гайка, соответствующая болту, то кивнуть головой и сказать: «Да, это то, что нам надо» – и помочь ребенку навинтить ее на болт. Повторить это со второй и третьей гайками, постоянно помогая ребенку столько, сколько необходимо, пока он сам полностью не изучит доску с болтами. Не забывать поощрять его.
«Пишем большими печатными буквами». Подготовить рабочие листы бумаги, карандашом написать большие буквы пунктиром. Цветным фломастером отметить исходную точку и нарисовать тонкую стрелку, чтобы показать, в каком направлении соединяются точки. На первых листах должны находиться лишь те буквы, которые составлены из прямых линий. Ребенку дать карандаш и вести его руку при написании букв. Давать простые указания, например при написании буквы А: «Вверх, вниз», чтобы указать направление линии. Когда ребенок ознакомится с этими буквами, взрослый пишет точки всё тоньше, постоянно увеличивая расстояние между ними. Тренировать нужно до тех пор, пока он не научится писать буквы на основании устных указаний взрослого.
«Рисуем и вырезаем круги и четырехугольники». Подготовить рабочие листы бумаги, нарисовать на каждом листе вспомогательные точки для круга или четырехугольника. Точки должны быть отчетливыми и сначала располагаться на близком расстоянии друг от друга. Дать ребенку такой лист и карандаш. Прежде, чем начать работу, взрослый берет руку ребенка и его указательным пальцем водит вдоль очертания фигуры и каждый раз приговаривает: «Точка», когда пальчик касается точки. Затем, когда очертания фигуры несколько раз обведены пальчиком, помочь ребенку соединить точки карандашом, при этом каждый раз повторяя: «Точка, точка, точка».
Целесообразно повторять упражнение на новом листе. Когда ребенок начинает самостоятельно соединять точки, уменьшить количество точек и обозначать их менее отчетливо. Когда число точек уменьшится до четырех, взять чистый лист бумаги и нарисовать круг или четырехугольник на его левой стороне. Предложить ребенку нарисовать фигуру без помощи взрослого.
«Напиши свое имя». Вырезать буквы С, А, Ш, А высотой около 5 см из цветной бумаги, наклеить их на большой белый лист бумаги. Контуры этих же букв нарисовать ниже. На третьей строке написать имя пунктирными точками. Изготовить несколько таких листов и положить один из них перед ребенком. Сначала дать ему вырезанные буквы и предложить наложить их на наклеенные буквы на листе и показать, как сравнивают каждую букву с образцом, пока не найдена правильная. Далее ребенку предлагают раскрасить во второй строке очертания букв, не нарушая их контуры. Затем соединить пунктирные точки. Помогая ему повторять: «Точка, точка, точка», когда он соединяет точки. При выполнении этого упражнения постоянно называть отдельные буквы и требовать называния их ребенком. После окончания работы прочитать имя и предложить ребенку повторить его.
Упражнения для детей 5–6 лет
«Чертежные кнопки». Дать ребенку одну кнопку, чтобы он осторожно держал ее за головку. Подвести его руку к доске и помочь закрепить ее. Эти действия повторяются, пока ребенок не сможет закреплять кнопки без помощи. Наклеить на доску 12 цветных точек так, чтобы они образовали очертания хорошо знакомого предмета, например дома или игрушки. Разложить кнопки на столе. Показать на одну из кнопок, затем на точку и сказать: «Сюда!». Повторять это действие с другими кнопками. Когда же малыш поймет задание, то на точки показывать не надо. Если он затрудняется найти нужное место и закрепить там кнопку, быстро показать ему точку, чтобы он не потерял радости от выполнения задания.
«Напиши цифру». Написать пунктиром цифры высотой 12 см, следить, чтобы точки были хорошо видны и находились рядом друг с другом. Красным или зеленым фломастером обозначить стартовую точку и нарисовать маленькие стрелочки. Положить перед ребенком лист и дать ему карандаш. Подвести руку малыша для соединения точек. Каждый раз говорить: «Точка», когда его карандаш касается точки. Когда ребенок закончит рисовать цифру, назвать ее. Он должен привыкать к звучанию слов, хотя задача не стоит выучить числа. Если малыш может соединять точки без помощи взрослого, уменьшить их количество и размер. Когда точек в каждой цифре станет меньше на три-четыре, предложить ребенку написать цифры без помощи точек, используя нарисованные цифры как образец. Постепенно задание усложняется.
«Рисуем фигуру человека». Взрослый садится за стол рядом с ребенком. Берет себе и дает ему лист бумаги и карандаш. Привлекая внимание ребенка словами: «Смотри сюда, Катенька, мы рисуем голову». Взрослый рисует круг на своем листе. Указывая на круг, говорит: «Голова». Показав на листок девочки, сказать: «Сделай и ты так, нарисуй голову». Помочь ребенку начать рисование. Когда голова будет нарисована, снова привлечь внимание ребенка к своему листку и сказать: «Сейчас мы рисуем глаза». Взрослый на своем листе рисует глаза, потом указывает на листок ребенка и говорит: «И ты сделай тоже, и нарисуй глаза». Помогать целесообразно только тогда, когда малыш не справляется, и повторять действия с каждой рисуемой частью тела. Взрослый делает свой рисунок очень простым, чтобы его можно было легко скопировать. Называть каждую часть тогда, когда ее рисует взрослый и когда рисует ребенок. Начинать только с трех-четырех частей тела. В изображении постепенно дорисовываются глаза, рот, нос, волосы, зубы, шея, брови.
Приложение 2
Примерное содержание работы по эмоциональному развитию ребенка с РДА
Приложение 3
Содержание работы по развитию предметно-манипулятивной деятельности
Приложение 4
Примерное содержание работы по развитию движений
Приложение 5
Формирование кинестетических ощущений и восприятия собственного тела как единого целого
Примерное содержание работы
Приложение 6
Примерное содержание работы по развитию мимики, артикуляционного аппарата, дыхания
Приложение 7
Примерное содержание работы по развитию слухового внимания, речевого слуха для детей с РДА раннего возраста
Приложение 8
Примерные задания для сенсорного развития детей раннего и дошкольного возраста
Словарь
Абилитация – это система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах.
Агрессия – ориентированное нанесение вреда объектам, в качестве которых могут выступать живые существа или неодушевленные предметы. Агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта – стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.
Адекватный (лат. adaeguatus приравненный) – равный, вполне соответствующий.
Амбивалентность (амби- + лат. valens, valentis сильный) – двойственность; возникновение противоположных тенденций в психической деятельности.
Анорексия (ан + греч. orexis желание есть, аппетит) – отсутствие аппетита, обусловленное нарушениями деятельности пищевого центра.
Артикуляция – совместная работа речевых органов, необходимая для произношения звуков речи.
Аспонтанность (а – приставка, обозначающая от рицание или отсутствие качества, выраженного во второй части слова + лат. spontaneus самопроизвольный, спонтанный) – отсутствие побуждений к двигательной, речевой, психической и другим видам деятельности. В частности, развитие аспонтанности характерно для поражения лобных долей головного мозга.
Астения (греч. astheneia бессилие, слабость) – состояние, характеризующееся повышенной чувствительностью, утомляемостью, частой сменой настроения, раздражительной слабостью, слезливостью, вегетативными нарушениями и расстройствами сна.
Атаксия (греч. ataxia беспорядок, отсутствие координации) – расстройство координации движения.
Атетоз (греч. athetos не имеющий определенного положения, неустойчивый) – гиперкинез, характеризующийся непроизвольными медленными стереотипными, вычурными движениями небольшого объема преимущественно пальцев рук и ног; возникает в результате заболевания головного мозга.
Аудиометрии (аудио– + греч. metreo измерять, определять) – измерение остроты слуха.
Аутоэхолалия – бессознательное повторение собственных звуков. Осуществляется ребенком в доречевом периоде.
Аутостимуляция (англ. self-stimulation, auto-stimulation) – экспериментальный феномен, проявляющийся в виде стремления животного (или человека) повторно совершать действия, которые приводят к электрическому раздражению мозга через электроды, вживленные в определенные нервные структуры, расположенные в гипоталамусе и среднем мозге. Этот феномен отражает включение в активное состояние особого нервного субстрата, связанного, по-видимому, с механизмом положительного подкрепления и с возникновением чувства удовольствия.
Аффективные нарушения – расстройства эмоционально-волевой сферы, которые могут проявляться как в форме повышенной возбудимости (раздражительность, гневливость), так и в виде снижения возбудимости (апатия, равнодушие, безразличие). А.н. могут возникнуть в связи с функциональными и органическими заболеваниями ЦНС. У детей нередко возникают вследствие неправильного воспитания.
Вербализм – преобладание вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).
Визуальное общение – зрительный контакт.
Гипертонус – преобладание тонуса мышц-сгибателей над тонусом мышц-разгибателей.
Гипотрофия – хроническое расстройство питания у детей, характеризующееся развитием истощения.
Гипотонус – преобладание тонуса мышц-разгибателей над тонусом мышц-сгибателей.
Гипотония мышц (гипо– + греч. tonos напряжение, тонус) – 1) понижение мышечного тонуса; 2) понижение кровяного давления.
Гипомимия (гипо– + греч. mimia подражание) – бедность мимики.
Генерализованная агрессия – поведение, направленное на причинение кому-то вреда и сопровождающееся деструктивными реакциями, не имеющими четкой направленности и определённого объекта. Нередко, особенно у детей, генерализованная агрессия возникает на фоне аффективного возбуждения, обычно она провоцируется сильными эмоциональными стимулами, как отрицательными, так положительными.
Гиперсензитивность (лат. sensus чувство, ощущение + гипер – чрезмерно) – характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности человека к происходящим ч ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью; предельно выраженная С. представляет собой одну из форм психопатии.
Гиперестезия (гипер– + греч. аesthesis ощущение; чувство) – повышенная чувствительность к раздражителям, воздействующим на органы чувств.
Депривация (англ. deprivation лишение, утрата) – лишение или ограничение возможностей удовлетворения каких-либо потребностей организма.
Дефицитарность – недостаток, нехватка чего-либо.
Дизонтогенез (диз– + онтогенез) – нарушение индивидуального развития организма.
Диспластический стигм – особенно заметен у лиц молодого возраста, к диспластическим стигмам относятся: астенический тип телосложения (разумеется, это не всегда проявление соединительнотканной дисплазии); узкая грудная клетка (уменьшенный переднезадний размер); воронкообразная грудь (обнаруживается у 40–60 % больных); широкие межреберные промежутки; кифосколиоз; патологически выпрямленная спина; плоскостопие; некоторая разболтанность суставов; сандалевидная щель между первым и вторым пальцами стоп; высокое (готическое) нёбо; снижение мышечной силы; недостаточное развитие мускулатуры конечностей.
Дисплазии (дис– + греч. plasis формирование, образование) – неправильное развитие органов или тканей.
Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков (голос + дыхание + артикуляция).
Зона ближайшего развития ребенка – уровень знаний, умений и навыков, которых ребенок может достичь самостоятельно или с помощью взрослого. Это потенциальные возможности развития ребенка (термин Л.С. Выгодского).
Зона актуального развития ребенка – актуальный уровень знаний, умений и навыков ребенка, проявляющийся на данном этапе его развития и обнаруживающийся в ситуации конкретного диагностического обследования (термин Л.С. Выгодского).
Иллюзорные расстройства – воспоминания о реальных фактах, искаженные в связи с различными психопатологическими изменениями: аффективными расстройствами, личностными установками и отношениями, бредовыми переживаниями, иногда ослаблением памяти, иллюзорным восприятием окружающего пространства и времени.
Имбецильность (лат. imbecillus слабый, слабоумный) – средняя степень олигофрении, занимающая промежуточное положение между идиотией и дебильностью, характеризующаяся замедленным и непоследовательным мышлением, ограниченным словарным запасом, возможностью усвоения лишь элементарных навыков.
Инстинкт (лат. instinctus побуждение) – наследуемое побуждение к совершению определенных целесообразных действий, имеющих жизненное значение для особи или рода.
Кинезиология – это наука о развитии головного мозга через движение.
Коррекционное обучение – особый вид обучения, цель которого – полное или частичное преодоление имеющихся нарушений в развитии и обеспечивающий потребности в личностном росте и социализации личности.
Метеолабильность – связь настроения, сна, пищевого поведения с погодными колебаниями.
Мутизм (лат. mutus немой) – отказ от речевого общения при сохранности речевого аппарата; наблюдается при психических заболеваниях, у застенчивых детей.
Невропатия (невро– + греч. patxos страдание, болезнь) – 1) конституционально обусловленное состояние повышенной возбудимости нервной системы в сочетании с ее повышенной истощаемостью; 2) общее название поражений периферических нервов дистрофического характера.
Негативизм (лат. negatives отрицательный) – один из симптомов некоторых психических заболеваний, выражающихся в противодействии всякому вмешательству извне: больной не отвечает на вопросы, не позволяет исследовать себя.
Негативизм детский – немотивированное и неразумное сопротивление ребенка воздействию на него со стороны окружающих его людей. Может проявляться в упрямстве, грубости, отчужденности, замкнутости.
Нейроинфекция – общее название инфекционных болезней, характеризующееся преимущественной локализацией возбудителей инфекций в центральной нервной системе.
Ощущения проприоцептивные (лат. proprius собственный + capio брать, принимать) – ощущения, рецепторы которых расположены в мышцах и связках; О. п. дают информацию о движении и положении тела в пространстве.
Первазивные расстройства – всепроникающие. Дети с этими расстройствами путаются в своем мышлении и обычно имеют проблемы с пониманием мира вокруг них.
Персеверация (лат. perseveratio – упорство) – навязчивое повторение одних и тех же действий, движений, образов или мыслей.
Перцепция – психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира.
Психогении (психо– + греч. genea порождение) – 1) реактивные состояния, психические болезни или расстройства психической деятельности, вызванные эмоциональным потрясением; 2) видоизменения клинической картины некоторых психических болезней под влиянием эмоциональных потрясений.
Пресыщаемость – быстрая утрата интереса с отказом от целенаправленной деятельности, требующей длительного волевого напряжения. В основе П. лежит волевая слабость.
Ригидность – 1) в физиологии – состояние сильного мышечного напряжения; 2) в теории личности – черта, характеризующаяся когнитивной, перцептивной и/или социальной негибкостью. Следует различать с персеверацией.
Ригидный – негибкий, упорный, неподатливый и т. п.
Регрессии – форма психологической защиты, состоящая в возвращении к ранним, связанным с детством, типам поведения, переходе на предшествующие уровни психического развития и актуализации успешных в прошлом способов реагирования; проявляется в стрессогенных ситуациях, адекватное поведение в которых оказывается невозможным для индивида в силу их высокой значимости, новизны,
сложности или психофизиологического состояния самого индивида.
Сензитивность (лат. sensus чувство, ощущение) – характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности человека к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью; предельно выраженная С. представляет собой одну из форм психопатий.
Сенсибилизация (лат. sensibilis чувствительный) – обострение чувствительности; повышение чувствительности нервных центров под влиянием действия раздражителя; процесс, при котором раздражитель, не вызвавший ранее никакой реакции, начинает вызывать ее.
Сенсорное воспитание – совокупность педагогических приемов, направленных на развитие органов чувств, совершенствование зрительных, слуховых, осязательных и других ощущений и восприятий.
Стереогноз (стерео– + греч. gnosis восприятие) – способность восприятия, узнавания предметов тактильно-двигательным способом, на ощупь; страдает при органических поражениях головного мозга.
Стереотипии – бессмысленное однообразие, повторение отдельных фраз, слов, движений, характерное для некоторых расстройств психики.
Ступор – оцепенение, наблюдающееся при некоторых заболеваниях, состояние психической и двигательной заторможенности.
Тургор (позднелат. turgor – вздутие, наполнение, от лат. turgere – быть набухшим, наполненным) – внутреннее гидростатическкое давление в живой клетке, вызывающее напряжение клеточной оболочки.
Эгоцентричность (лат. ego я + centrum острие, средоточие) – особенность склада личности, при которой доминирует сосредоточение на мотивах собственной духовной жизни или материального существования; высшая степень эгоизма.
Эйфория (греч. euphoria – состояние удовольствия) – не оправданное реальной действительностью повышенное благодушное настроение, сочетающееся с беспечностью и недостаточной критической оценкой своего состояния; отмечается при прогрессивном параличе, атеросклерозе, травмах мозга и др.
Экзогенный (лат. exogenes – развившейся снаружи (греч. exo – вне, genos – род) – возникающий вследствие внешних причин.
Энкопрез – (encopresis: греч. kopros кал; синоним недержание кала) – нарушение функции прямой кишки и сфинктера заднего прохода, проявляющееся непроизвольной дефекацией. Как известно, бывает у детей с врожденным дефектом иннервации тазовых органов (например, при спинномозговых грыжах), при повреждениях спинного и головного мозга.
Литература
1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: Метод. пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений. – М., 2002.
2. Барташникова И.А., Барташников А.А.. Учись, играя! – Харьков, 1997.
3. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М., 1999.
4. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-метод. пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М., 2000.
5. Варенцова Н.С., Колесникова В.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1996.
6. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед. ин-тов. – М., 1985.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. в 6 т. – М., 1982–1985. – Т. 4.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
9. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. – М., 1984.
10. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.
11. Ильина М.В. Тренируем внимание и память. – М., 2005.
12. Ильина М.В. Чувствуем – познаем – размышляем. – М., 2004.
13. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л., 1981.
14. Карлсон Л., Карлсон В., Окерманн М. Ребенок от 0 до 2 лет: Развитие во взаимодействии с окружающими людьми. – М., 1983.
15. Киселева Т.В. Из опыта логопедической работы с детьми первых трех лет жизни в условиях центра восстановительного лечения // Дефектология. – 1991. – № 5. С. 80–84.
16. Козырева Л.М. Развитие речи дети от рождения до 5 лет. – Ярославль, 2001.
17. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996.
18. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Дефектология. 2003.– № 2. – С. 88.
19. Лазаренко О.И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей – М., 2009.
20. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма начального проявления. – М., 1991.
21. Лебединская К.С, Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1985.
22. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.
23. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
24. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.
25. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.
26. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2007.
27. Нарушения речи и голоса у детей // Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1975.
28. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 2. 2000.
29. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1985.
30. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М., 1979.
31. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1999.
32. Ребенок с аутизмом в обычной. – М., 2006.
33. Селиверстов В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. – М., 1997.
34. Социально-бытовая адаптация детей с ранним детским аутизмом: Программа и методические рекомендации. – Минск, 2000.
35. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.
36. Филичева Т. Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.Б. Основы логопедии. – М., 1989.
37. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. – 1991. – № 4. – С. 64–68.
38. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.
Читать бесплатно другие книги:
