Педагогика. Учебник для вузов Коллектив авторов

2010-й был объявлен Годом учителя. Несомненно, уже само по себе это является важным социально значимым событием, инициирует новые поиски путей развития образования, подготовки современного учителя. В Год учителя (как всегда, и 1 сентября, и в День учителя) прозвучали слова «Учитель, перед именем твоим…». Но были и другие – нелицеприятные, уничижительные, резкие. Парадокс заключается в том, что при повсеместном признании значимости роли Учителя в современном обществе нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей. Подготовка учителей «считается самым “слабым” звеном системы подготовки кадров, но при этом к учителю предъявляются такие требования, которым удовлетворить может только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы из поколения в поколение только укореняются!»[3]

Сегодня проблема подготовки учителя нового поколения становится особенно актуальной в связи с тем, что в обществе складывается новый технологический уклад.

Надеемся, вам будет интересно узнать, что…

Известно пять технологических укладов:

1785–1835 гг. – первый технологический уклад, основанный на новых технологиях в текстильной промышленности, использовании энергии воды, развитии капиталистической формы производства.

1830–1890 гг. – второй технологический уклад, который характеризуется ускоренным развитием транспорта (строительство железных дорог, паровое судоходство), возникновением механического производства во всех отраслях на основе парового двигателя.

1880–1940 гг. – третий технологический уклад, который базировался на использовании в промышленном производстве электроэнергии, развитии тяжелого машиностроения и электротехнической промышленности на базе использования стального проката, новых открытий в области химии и развития химической промышленности.

1930–1990 гг. – сформировался четвертый технологический уклад, основанный на дальнейшем развитии энергетики, в основном базирующейся на использовании нефти, нефтепродуктов и газа, средств связи, новых синтетических материалов.

1985–2035 гг. – пятый технологический уклад, который опирается на достижения в области микроэлектроники, информатики, генной инженерии, новых видов энергии, материалов, освоения космического пространства, спутниковой связи и т. п.

Существует представление о шестом технологическом укладе, развивающемся в XXI в., основными составляющими которого являются биотехнологии (проектирование живого, новое природопользование), нанотехнологии (робототехника, новая медицина), гуманитарные технологии (вложения в человека, проектирование будущего и управление им), технологии сборки и уничтожения социальных субъектов.

Каждый технологический уклад привнес свой виток в развитие образования. Какими должны быть школа и образование в новом инновационном веке? Каковы общественные ожидания от школьного образования? Каким должен быть современный учитель, который введет растущего человека в общество экономики знаний? Эти и другие вопросы, связанные с новой ролью учителя сегодня, все чаще встают перед исследователями – разработчиками стратегических направлений развития образования. И все чаще они приходят к выводу, что для достижения целей инновационного развития страны начинать надо с самого начала – с качественного школьного образования.

Результаты международного исследования PISA свидетельствуют о том, что ни один другой фактор, ни объем средств, вкладываемых в образование, ни размер страны, ни показатели равенства образовательных возможностей не дали такой жесткой корреляции с результатами учащихся, как качество преподавательских кадров.

По материалам исследований

На основании исследований лучших мировых систем школьного образования М. Барбер и М. Муршед сделали следующие выводы: «Стабильное качество преподавания – самый важный фактор, влекущий за собой повышение качества достижений, но оно отсутствует в большинстве систем. Проведенное в США исследование показало, что если двум 8-летним ученикам средних способностей дать очень разных учителей: одного – высокой, а другого – низкой квалификации, то результаты их обучения разойдутся за три года на 50 с лишним процентных пунктов. Эффект от снижения числа учеников в классе с 23 до 15 значительно ниже, результативность среднего ученика в этом случае может повыситься на 8 процентных пунктов. Разрыв в результатах обучения между учащимися, которым три раза подряд повезло с учителями, и теми, кому трижды кряду не повезло, составил 49 процентных пунктов. Другими словами, учащиеся, у которых были хорошие учителя по какому-либо предмету, существенно улучшают свои показатели по этой дисциплине; учащиеся в классах высококвалифицированных учителей прогрессировали в три раза быстрее, чем дети, которые попали к учителям низкой квалификации».

Источник: Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах // Вопросы образования. 2008. № 3.С. 1–54.

Результаты длительных эмпирических исследований «эффективной школы», проводившиеся главным образом в США, Канаде и Великобритании, свидетельствуют о том, что ключевым условием и «золотым ресурсом» развития школы является изменение профессионального сознания учителей, самопонимания ими своих задач. При этом философия изменений должна опираться на определенный этический фундамент: учительская этика подразумевает стремление учителя быть посредником позитивных изменений в учениках, постоянно совершенствовать свое мастерство, работать над установлением доброжелательных отношений с детьми. Философия изменений и высокая этика, согласно М. Фуллану, – два столпа самосознания учителя.[4]

Требования к современному учителю

Анализируя возможное будущее, академик Н. Н. Моисеев писал: «Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Создавать их будет учитель <…> тот, кто создает систему формирования, сохранения и развития коллективных знаний, нравственности и памяти народа, передачи всего накопленного следующим поколениям, и всех людей, которые способны внести в мир элементы душевной тревоги за их будущность и будущность своего народа, а в нынешних условиях – и будущность планетарной цивилизации. Вот почему учитель <…> превращается в центральную фигуру общества, центральный персонаж разворачивающейся человеческой драмы».[5]

Конкретизация цели, содержания и результата профессиональной деятельности современного учителя зависят от многих социокультурных факторов. Особенности современного мира – неопределенность будущего, динамичное изменение жизни, появление новых технологий и средств связи, множественность культуры, отсутствие канонов в культуре, искусстве и поведении, утверждение нового культурного типа личности, содержательное преображение Знания, социальные проблемы и изменения ситуации на рынке труда, развитие информационных технологий – определяют те факторы, которые воздействуют на порождение новых педагогических теорий и образовательных инициатив. Ввиду этого изменяется и сам язык описания педагогической деятельности, который отражает новые характерные особенности целей, содержания, методов и результатов образования.

Надеемся, вам будет интересно узнать, что…

Термин «компетенция», согласно словарю Webster, появился еще в 1596 г. Однако период его употребления в теории и практике образования сравнительно небольшой. В научно-практическое употребление термин вошел из американской лингвистики Н. Хомского.

Теории образования, ориентированного на развитие компетенций (competence-based education – CBE), также формировались начиная с 70-х гг. XX в. В это же время были разработаны и принципиально новые модели профессиональной деятельности, поскольку стало очевидным, что предметные знания и навыки не охватывают полный диапазон результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности, политического, социального и экономического развития. Предметные знания фиксируют представления об эффективной профессиональной работе в настоящий момент, не учитывая, что в ближайшем будущем представления о профессионализме могут изменяться; неизменными более длительное время остаются критичность мышления, способность к обучению, готовность человека к системным изменениям в своей профессиональной области. Эти качества выпускников университетов как условия успешности в работе отмечают и работодатели.

В современной отечественной литературе употребляют два термина, обозначающие английское слово competence, – «компетенция» и «компетентность». В английском языке это один термин, а в русском – два. Какой же перевод является более точным, правильным в употреблении? Не углубляясь в филологические детали поставленного вопроса, попробуем ответить на него языком современных научных педагогических исследований. В современных научных исследованиях компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Данное понимание опирается на определение Дж. Равена: компетентность – это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» означает круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Обобщая результаты отечественных и зарубежных исследований, можно перечислить основные требования, которым должен отвечать современный учитель:

• способность распознавать, «видеть» многообразие учащихся и сложности учебного процесса;

• способность реагировать на различные потребности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику;

• способность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;

• способность понимать различные контексты (социальные, культурные, национальные и т. д.), в которых проходит обучение;

• способность к генерации новых идей, предвидению новых нужд и потребностей образования;

• способность быть ответственным за качество своей деятельности.

Список можно продолжить, но в этом случае он займет большую часть раздела. Упомянем лишь, что, составляя такой список и принимая в расчет достижения лучших мировых практик, нельзя забывать и отечественные традиции подготовки учителя. В России учитель всегда был больше, чем попросту носитель определенных должностных обязанностей и определенных трудовых функций. Он воспринимался в обществе как Друг, Помощник, Наставник. Можно ли в перечень квалификационных требований «вписать» поступок Януша Корчака, или ежедневную работу Василия Александровича Сухомлинского, «сердце которого было отдано детям», или работу с детьми в блокадном Ленинграде нашего знаменитого Викниксора из республики ШКИД – Виктора Николаевича Сороки-Росинского?

В клятве учителя, принятой на Европейском форуме за свободу в образовании, который прошел в Санкт-Петербурге в мае 1997 г., есть такие слова:

• клянусь уважать личность ребенка;

• клянусь не сломать, но укрепить его волю;

• клянусь открыть ему путь к познанию мира, каков он есть, клянусь, что не оставлю его в этом познании без надежды;

• клянусь, что буду учить его служению истине и терпимости к заблуждению;

• клянусь, что покажу ему, как обрести счастье в малом, и постараюсь вложить в его душу стремление к лучшему…

Задание

Проанализируйте следующие тексты.

Текст 1

18 сентября 2007 г. Совет молодых педагогов ЦАО г. Москвы инициировал проведение Первого форума Совета молодых педагогов «Молодой педагог – учитель будущего». Главной задачей форума стала разработка теоретической модели Учителя Будущего и приглашение широкой учительской общественности к разработке стратегии и тактики развития современного учителя.

Вашему вниманию предлагается фрагмент резолюции форума.[6]

«Мы, молодые педагоги настоящего, понимая глубокие изменения, происходящие в современном социуме, осознавая нашу большую ответственность за будущее столичного образования, потому что именно нам предстоит стать учителями будущего, принимая настоящую резолюцию, декларируем, что учитель будущего – это:

• личность со сложившимся позитивным мировоззрением, нацеленная на постоянное саморазвитие и профессиональный рост, толерантная, обладающая высоким нравственным авторитетом;

• профессионал, постоянно формирующий собственное знание и обладающий ключевыми компетенциями, владеющий современными образовательными и информационными технологиями;

• социально активная личность, осознающая свое место в социуме и свою потенциальную в нем роль;

• роль педагога будущего – занять в социуме достойное место хранителя и распространителя традиционных высоких нравственных и духовных ценностей».

Текст 2

На четвертой Всероссийской олимпиаде по педагогическим наукам в 2010 г. аспиранты кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена провели мини-исследование, по результатам которого был построен обобщенный образ современного учителя:

• это ученик, идущий по миру с широко открытыми глазами, осознающий и наслаждающийся своим ученичеством;

• ему свойственны желание лучшего для детей и для себя, стремление к хорошему результату и жажда одобрения;

• во многом это идеалист, с глубокими нравственными убеждениями, готовый много работать, чтобы изменить мир через новое поколение, причем не только в рабочее время;

• он понимает издержки профессии (присущие учителям некоторую косность и авторитарность), принимает ее радостные и неприятные стороны, но при этом удовлетворен работой и видит в ней свое будущее.

Текст 3

«Если нынешние школьники – поколение времен рождения цифровых технологий, то будущие – поколение цифровых новаторов или рационализаторов. Ученики станут приспосабливаться к нашим аудиториям и всему окружению процесса образования. Из-за этого будущим учителям придется не только представлять программу, но и по необходимости стать опытными специалистами, способными поддержать развитие технологий…

Права на интеллектуальную собственность станут главной заботой преподавателей и учреждений. Аудитории в большей мере сделаются местом интерактивных исследований, а в лабораториях будут совершаться открытия. Учителям придется поддерживать поколение создателей, издателей, изобретателей и потребителей информации…

Наши будущие школы превратятся в центры виртуальных ресурсов, заставят источники стать более доступными, практичными, своевременными и точными для меняющихся учеников и школ. Конечно, другим испытанием и задачей на будущее станет научить учеников распознавать, что является фактом и подтверждается историей, задействуя правильные исследовательские принципы и теории.

…школам потребуется сфокусироваться на развитии учеников. Иначе они просто не смогут запоминать информацию…»[7]

Какие мысли и чувства пробудило в вас чтение этих текстов?

С какими утверждениями вы согласны, а какие вызывают сомнения?

Обсудите свои суждения в группе.

Попытайтесь ответить на вопрос: «Готов ли я стать учителем?»

Рассматривая профессиональную подготовку в системе высшего профессионального образования как процесс становления субъектного опыта будущей профессиональной деятельности, исследователи РГПУ им. А. И. Герцена предлагают следующую трактовку понятия «профессиональная компетентность». Под профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение. «Способен» – значит, «умеет делать». Способности – это индивидуально-психологические особенности, свойства, качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности. В исследованиях ученых РГПУ им. А. И. Герцена профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Охарактеризуем обозначенные компетенции более подробно.

Ключевые — компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации (в том числе на иностранном языке), социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для построения профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области конкретной сферы профессиональной деятельности.

Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте предметной области (или специальной компетенции). Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности. Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенных ресурсов.

Компетенции не действуют независимо друг от друга, а образуют определенные структуры, конфигурация которых индивидуальна для конкретного студента. Очевидно, что профессиональную компетентность прежде всего характеризуют такие параметры, как знания и умения. В рассматриваемом контексте данные параметры целесообразно описывать через такие показатели, как системность, глубина, действенность (знания) и обобщенность, перенос (умения).

В решении педагогической задачи (как, наверное, и любой профессиональной задачи в сфере «человек – человек») большую роль играют ценностные ориентации личности, которые обусловливают поведение, стиль общения, управления, определяют характер реализации способов педагогической деятельности и в силу этого становятся профессионально значимыми. Для педагога это прежде всего умения, способы осуществления общения, взаимодействия с разными субъектами педагогического процесса, работы с информацией.

Очевидно, что по мере овладения профессиональной деятельностью меняется ее контекст, что можно выразить через характеристику усложнения задач (расширение среды профессиональной деятельности, круга социальных партнеров; использование новых ресурсов (технологий, средств) в решении профессиональных задач) и изменения позиции специалиста в процессе решения этих задач (увеличение доли исследовательской деятельности, переход от эпизодической к системной оценке качества своей деятельности).

Необходимо отметить, что оценка профессиональной компетентности учителя на разных этапах его профессиональной карьеры является одним из важнейших направлений образовательной политики многих стран, где сложилась достаточно устойчивая система отбора учителей и оценки их готовности к педагогической деятельности (например, Япония, Южная Корея, Австралия, Франция и др.).

К таким процедурам относятся проведение экзаменов, интервью, выполнение практических заданий.

Экзамены, как правило, состоят из письменного педагогического теста (теория и методика обучения) и теста по базовому предмету. Педагогическая часть спроектирована как тест множественного выбора ответов и нацелена на оценку общих знаний в области образования. Основная часть предполагает написание ограниченного по объему эссе в рамках поставленных вопросов и нацелена на оценку знаний как общих в области образования, так и специфических – в области преподаваемого предмета. Тесты направлены на выявление способности применить соответствующие знания для составления плана и подготовки программ обучения; проектировать и реализовывать процесс обучения; эффективно взаимодействовать с учениками; на понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства

Интервью, эссе ориентированы на выявление личностных качеств соискателей и ценностно-рефлексивное осмысление собственного опыта. Интервью предполагает оценку устной коммуникации, понимания и устного выражения, что невозможно проверить письменным тестом. В эссе необходимо представить педагогическое кредо, педагогическую позицию и собственные достижения. При этом оценивается также способность выражать мысли логично и системно.

Тестирование практических умений предполагает проведение мини-преподавания и позволяет адекватно оценить преподавательские способности.

В некоторых странах (например, в Австралии) полученные результаты являются ключевой составной частью заявления на работу.

Задание

Прочтите одну из педагогических притч Ш. А. Амонашвили.[8]

«Привели в школу нового ученика, уже выгнанного из трех школ.

Зашел на урок один учитель, взглянул на него и подумал: “Откуда только такие берутся…”

Пришел другой учитель. Увидев нового ученика, произнес раздраженно:

– Тебя еще не хватало…

Пришел на урок третий учитель.

– У нас новенький? – порадовался он. Подошел к новенькому, пожал руку, посмотрел в глаза, улыбнулся и сказал:

– Здравствуй!.. Я ждал тебя!..»

Как вы думаете, какую педагогическую задачу решали учителя? Кто ее решил? Что является основанием для вашего мнения?

Обсудите свою точку зрения в группе на семинаре.

Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская[9] определили педагогическое мышление как способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение видеть в конкретном явлении его общую педагогическую суть; доказали, что мышление учителя проявляется в разрешении нестандартных задач, в конструировании новых методов педагогического воздействия, в проектировании педагогических систем.

Что же такое профессиональная педагогическая задача?

Задача – обоснованное предписание по выполнению действия (набора, последовательности действий). Задача включает в себя: требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе или задании. Осуществление решения задачи представляет собой поиск и определение неизвестных элементов через известные. Решить задачу означает достичь конкретного, искомого результата.

Для того чтобы научиться решать профессиональные педагогические задачи, целесообразно использовать общую логику решения любых задач, которую Д. Пойа[10] представил следующим образом:

1. Понимание постановки задачи. Нужно ясно понять задачу: что известно? что неизвестно? в чем состоит условие? можно ли удовлетворить условие? достаточно ли условие для определения неизвестного? или недостаточно? или чрезмерно? или противоречиво? Разделите условие на части. Постарайтесь записать их.

2. Составление плана решения. Нужно найти связь между данными и неизвестным. Если не удается сразу обнаружить эту связь, возможно, будет полезно рассмотреть вспомогательные задачи. В конечном счете необходимо прийти к плану решения. Не встречалась ли вам эта задача ранее? Хотя бы и в несколько другой форме? Известна ли вам какая-нибудь родственная задача? Знаете ли вы теоретические утверждения, которые могли бы оказаться полезными?

Рассмотрите неизвестное! Найдите задачу, родственную с данной и уже решенную. Нельзя ли воспользоваться решенной ранее родственной задачей? Нельзя ли применить ее результат? Нельзя ли использовать метод ее решения? Нельзя ли сформулировать исходную задачу иначе? Еще иначе?

Вернитесь к теории! Если не удается решить данную задачу, попытайтесь решить сначала сходную. Нельзя ли придумать более доступную сходную задачу? Более общую? Более частную? Аналогичную? Нельзя ли решить часть задачи? Сохраните только часть условия, отбросив остальную часть, – насколько определенным окажется тогда неизвестное? Как оно может меняться? Нельзя ли извлечь что-либо полезное из этого? Нельзя ли придумать другие данные, из которых можно было бы определить неизвестное?

Проверьте! Все ли данные вами использованы? Все ли условия? Приняты ли вами все существенные понятия, содержащиеся в задаче, во внимание?

3. Осуществление плана. Нужно осуществит план решения. Осуществляя план решения, контролируйте каждый свой шаг. Ясно ли вам, что предпринятый вами шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен?

4. Взгляд назад – изучение полученного решения. Нужно изучить полученное решение. Как проверить результат решения? Нельзя ли проверить ход решения? Нельзя ли получить тот же результат иначе? Нельзя ли усмотреть его с одного взгляда? Нельзя ли в какой-нибудь другой задаче использовать полученный результат или метод решения?

Решение профессиональных педагогических задач имеет и свои особенности.

Профессиональная педагогическая задача характеризуется объективными и субъективными критериями. К первым относятся масштаб задачи, недостаточность (избыточность) условий, контекст (точнее, необходимость переноса полученного ранее решения в новые обстоятельства), неоднозначность (многовариантность) решения. Ко вторым относится количество затрачиваемых на решение задачи ресурсов: временных, информационных, психологических, физических, материальных, организационных.

Содержательная характеристика задачи раскрывает материал (факты, позиции, суждения и т. п.), на котором она построена.

Процессуальная характеристика задачи отвечает на вопрос, какие действия (элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, ситуации выбора и диалога) предполагаются в ходе ее решения.

Контекстуальная характеристика задачи отвечает на вопрос, каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом: личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным, культурным и др.

В основе «продукта» решения задачи могут быть информация, действия, операции, отношения, суждения и оценки, форма поведения (в том числе эмоционально-волевого, этического, психологического).

«Продукт» может быть представлен, например, в виде текста (программы, выступления, проспекта книги, конспекта урока, презентации, афиши, рекламы, листовки, методических рекомендаций, проекта, методической разработки и т. д.), а также текста описания (стратегии поведения, способа действия, операций, технологий и др.).

Важной особенностью овладения умениями решать профессиональные педагогические задачи является определение своей позиции относительно мира педагогической науки, возможностей педагогического процесса, роли педагога в решении задачи содействия становлению человека, образования как фактора развития человека и общества. Именно эта позиция определяет выбор методов решения и выбор результата решения задачи. Поэтому, приступая к решению профессиональных задач, педагогу важно определить и ту позицию, исходя из которой будет найдено решение конкретной задачи.

С какими профессиональными задачами наиболее часто сталкивается педагог в своей профессиональной деятельности? По мнению авторов данного учебника, разделяющих концепцию развития профессиональной компетенции, разработанную учеными РГПУ им. А. И. Герцена, можно выделить следующие типовые задачи, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического вуза.[11] Каждая из задач комплексна по своей сути и раскрывается через различные варианты проявления в реальной профессиональной деятельности.

1. Задача видеть ученика в образовательном процессе означает, что педагог должен уметь:

• отбирать показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями;

• отбирать и использовать диагностический инструментарий изучения индивидуальных особенностей школьников;

• создавать у школьников мотивацию к учению;

• отслеживать результативность освоения школьниками образовательной программы, выявлять их достижения и проблемы.

2. Задача строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образования, означает, что педагог должен уметь:

• выбирать технологии обучения, адекватные учебным целям и возрастным особенностям школьников;

• предлагать способы педагогической поддержки, адекватные результатам диагностики;

• разрабатывать способы педагогической поддержки школьников, помогать преодолевать учебные затруднения;

• разрабатывать и осуществлять оценочные процедуры школьников.

3. Задача устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса предполагает, что педагог должен уметь:

• организовывать сотрудничество школьников между собой, их взаимодействие с разными людьми, в том числе на иностранном языке;

• использовать разные средства коммуникации (e-mail, Интернет, телефон и др.);

• работать в команде;

• использовать гуманитарные технологии взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи;

• проектировать и использовать различные формы и технологии взаимодействия с родителями в соответствии с образовательной ситуацией;

• взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения для решения профессиональных задач;

• взаимодействовать с общественными организациями.

4. Задача создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности означает, что педагог должен уметь:

• использовать информационные ресурсы (масс-медиа, Интернет и др.);

• использовать в образовательном процессе ресурсы и потенциал системы дополнительного образования;

• формировать предметную развивающую среду, предусматривающую активное использование информационных технологий;

• организовывать и использовать различные образовательные среды внутри образовательного учреждения для решения конкретной педагогической задачи;

• отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач.

5. Задача проектировать и осуществлять профессиональное самообразование означает, что педагог должен уметь:

• анализировать собственную деятельность;

• опираться на ключевые компетентности при решении задач профессионального роста (способы работы с различными источниками информации, соблюдение социально-правовых норм, использование разных языков для решения задачи);

• выбирать технологии самообразования;

• определять сферу профессиональных интересов, выявлять проблемы в осуществлении профессиональной деятельности и определять способы их решения.

Педагогический процесс развивается, в школу приходят новые дети, возникают новые педагогические задачи. Приведенный перечень уже сегодня может быть дополнен по крайней мере двумя задачами.

6. Задача работать с информацией означает, что педагог должен уметь:

• ориентироваться в профессиональных источниках информации (педагогических и методических журналах и сайтах, образовательных порталах);

• адекватно применять информационные образовательные ресурсы на уроке;

• стимулировать использование информационно-коммуникативных умений учащихся в образовательном процессе;

• эффективно использовать имеющиеся в учреждении средства информационно-коммуникативных технологий и информационные образовательные ресурсы.

7. Задача управления образовательным процессом и профессиональной деятельностью означает, что педагог должен уметь: