Психологическое консультирование Забродин Юрий

«Как только клиент начинает двигаться к тому, чтобы быть способным принимать свой собственный опыт, он также начинает двигаться к принятию опыта других людей» (Там же. С. 223).

Здесь важно напомнить, что данный подход к психологической помощи людям основан на идее о том, что человек имеет врожденную глубокую мотивационную тенденцию к самоактуализации – тенденцию к росту, развитию, усовершенствованию потенциальных возможностей. Направление этой тенденции всегда уникально, следовательно, каждый человек «растет», т. е. ведет себя по избранному им направлению. При таком понимании развития личности исключается мысль о том, что специалист (консультант, психолог) лучше знает направление роста клиента и его основная задача – создать в ходе работы «дорожную карту» для клиента. Разъясняя это, К. Роджерс приводит метафору, в которой психолог отождествляется с акушеркой. Роль последней – не производить ребенка, а помочь ему родиться. Здесь также уместна притча о мальчике и лошади.

«Мальчик пришел на школьный двор и увидел там лошадь. Он влез на нее. Лошадь вышла со школьного двора и пошла по дороге, постоянно сбиваясь в сторону пощипать травку. Ребенок сдерживал ее, не давая ей уйти в сторону. Через некоторое время лошадь вошла во двор фермы, хозяин которой удивленно спросил мальчика: «Откуда ты знаешь, что это моя лошадь?» – «А я и не знал, – ответил мальчик, – я просто не давал ей сбиться с пути». (Приводится по Бурлачук Л. Ф. и др. 2007. С. 375).

Важно понимать, что эффективность работы консультанта во многом зависит от степени решенности собственных психологических проблем. Одной из таких проблем является проблема принятия, т. е. безусловного позитивного отношения к себе. Естественно, что такая проблема зачастую является и проблемой человека, пришедшего за помощью к психологу. Она может касаться как собственного принятия, так и принятия других.

Практика показывает, что важными условиями принятия являются:

• такая позиция человека, которая не противоречит поставленной им цели (т. е. тому, к чему человек стремится);

• личный интерес;

• в целом эмоционально положительное отношение к тому, что (кого) нужно принять.

Научиться это делать можно разными способами:

• через постепенное осознание того факта, что без «принятия» проблема не решится;

• пробуя решить эту проблему с помощью освоения специальных искусственных приемов, упражнений;

• используя и то, и другое.

Обычно неприятие себя связано с неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, с неприятием каких-то своих качеств, с неприятием себя таким, какой есть, а может даже с тем, что можно назвать «психологическим мазохизмом», т. е. постоянным стремлением приносить себе душевную боль.

Эмпатическое понимание

Для эффективного консультанта одним из важнейших качеств является эмпатия, как процесс, в котором терапевт становится все ближе и ближе к мыслям и чувствам клиента. Здесь важно понимать, что точная эмпатия – идеальный случай.

Эмпатия – это ощущение чувств и личностных смыслов клиента в каждый момент времени, восприятие их как бы изнутри, так, как их ощущает сам клиент, способность успешно передать это ощущение клиенту.

В работах К. Роджерса выделяются следующие особенности проявления эмпатии:

1)  дистанцируемость, т. е. удержание психологической дистанции между эмпатирующим и эмпатируемым, сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпатирующего. Здесь нет отождествления между переживаниями эмпатируемого и эмпатирующего, что и отличает этот процесс от идентификации;

2)  сопереживание, а не просто эмоционально положительное отношение (симпатия) эмпатирующего к эмпатируемому;

3)  динамичность, т. е. это процесс, а не статичное состояние.

Эмпатически отреагировать – это значит дать клиенту понять, что психолог его действительно понимает. Необходимо точно сформулировать то, что отражено эмпатирующим в состоянии эмпатируемого («Вы чувствуете внутреннюю пустоту», «Вы ощущаете себя одиноким» и т. п.) или сделать это в метафорической форме («Вы как будто спутаны по рукам и ногам…», «Ваше состояние похоже на переживание маленького ребенка, потерявшегося в магазине…» и т. п.). Важно понимать при этом, что здесь следует избегать абстрактных, неконкретных выражений типа: «Я вас понимаю». Можно сказать, что эмпатия – это ощущение мира клиента так, как если бы он был собственным миром психотерапевта, но обязательно без утраты этого «как если бы» (Бурлачук Л. Ф. и др., 2007).

Важно также различать эмпатическое и активное (рефлексивное) слушание. Главное отличие здесь в целевой установке, а не в приемах, так как по форме они проявляются одинаково – внимание и отражение чувств.

Цель активного (рефлексивного) слушания – осознать как можно точнее сообщение говорящего, т. е. значение его идей или переживаемых чувств.

Цель эмпатического слушания – уловить эмоциональную окраску этих идей и их значение для другого человека, проникнуть в систему его внутренних ценностей и понять, что означает высказанное сообщение, и какие чувства при этом испытывает собеседник.

Соблюдение выделенных условий позволяет достичь результатов личностно-ориентированного психологического консультирования. Говоря о результатах, которые являются следствием взаимодействия специалиста и консультанта, К. Роджерс пишет:

«Чем больше терапевт воспринимается клиентом как генуинный [114] , эмпатически понимающий и безусловно его уважающий, тем более выражены конструктивные изменения в клиенте» (Rogers, 1961. P. 107).

Специальные многолетние исследования показали, что в результате такой работы с клиентом происходят следующие изменения:

• повышается открытость опыту;

• углубляются переживания;

• повышается доверие к собственным проявлениям, к самому себе;

• формируется внутренний локус оценки;

• усиливается готовность войти в «процесс жизни»;

• углубляется знание о себе в процессе переживания.

Открытость к опыту рассматривается как готовность ввести в собственную Я-концепцию новый опыт. Здесь важно допускать, что доверие к себе связано и с «нежелательными» аспектами опыта. Человек дает себе право быть нелогичным в поведении и право на ошибку.

Не менее важное качество – готовность всегда, в каждый момент жизни быть в процессе. Это предполагает способность человека отказаться от фиксированных целей и ожиданий, готовность отказаться от собственных определений жизни, от фиксированных планов. У такого человека изначально существует установка на то, что «жизнь ВСЕГДА богаче наших планов». В этом смысле личность не сводит все многообразие своей жизни к одной из имеющихся на сегодняшний день у нее позиций (родитель, учитель, сын, дочь и т. п.). В работе с людьми это, например, означает, что фасилитатор не является «сценаристом», не он «делает» процесс.

Основное отличие данного подхода в оценке результатов работы заключается в том, что здесь на первое место ставятся не поведенческие изменения, а изменения субъективного мира клиента.

Обобщенно это отражено в понятии «полностью функционирующая личность», которое означает присутствие у личности следующих качеств:

• конгруэнтность;

• внутренняя готовность преодолевать преграды и трудности жизни;

• готовность творчески себя реализовывать;

• позитивная Я-концепция;

• эффективное социальное функционирование;

• готовность организма отзываться на любые внешние воздействия.

Однако не следует забывать, что клиент вправе остановить терапию в любой момент и вынести из нее ровно столько, сколько может. Поэтому одним из важнейших условий изменения клиента в терапии является его готовность к этому изменению .

Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что в арсенале современного практического психолога есть несколько моделей консультирования, построенных на разных методологических основаниях и имеющих собственную уникальную технологию. Сопоставление целей, задач и методов современных направлений в консультировании и собственный опыт консультирования позволяют считать, что личностно-ориентированное психологическое консультирование наиболее полно отвечает требованиям сегодняшнего дня и сути человекоцентрической (или, если брать условия образования – детоцентрической) парадигмы [115] .

Литература для самостоятельного чтения

Основная

Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 2002. № 3–4. С. 24–33.

Бурлачук Л. Ф., Кочарян А. С., Жидко М. Е. Психотерапия. СПб, 2007. С. 370–394.

Мидор Б., Роджерс К. Личностно-центрированная терапия // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. № 4 // http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20020407

Орлов А. Б., Лэнгле А., Шумский В. Б. Экзистенциальный анализ и клиентцентрированная психотерапия: сходство и различие // Вопросы психологии 2007. № 6.

Пахальян В. Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Т. 1. Методология и организация. М., 2003.

Пахальян В. Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Т. 2. Семинарские и практические занятия. М., 2003.

Пахальян В. Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Т. 3. Практикум. М., 2003.

Пахальян В. Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Т. 4. Хрестоматия. М., 2003.

Роджерс К. Консультирование и психотерапия. М., 2000.

Роджерс К. Клиентцентрированный/Человеко-центрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001, № 2.

Дополнительная

Бусыгина Н. П. Философские основания гуманитарной психологии // Московский психотерапевтический журнал. 2007. № 4.

Василюк Ф. Е. Семиотика и техника эмпатии // Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 3—14.

Визгина А. В. Эмпирическое изучение спонтанных внутренних диалогов // Вопросы психологии. 2007. № I. С. 101–110.

Тулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб., 2000.

Джордж Р., Кристиани Т. Консультирование: теория и практика. М., 2002.

Клиент-центрированная психотерапия // Бурлачук Л., Кочарян А., Жидко М. Психотерапия. Учебник для вузов. СПб, 2003. С. 252–267; СПб., 2007 // http://bookz.ru/authors/ burla4uk-l-ko4aran-a/burlachukl01/1-burlachukl01.html.

Копьев А. Ф. Индивидуальное психологическое консультирование // Вопросы психологии. 1994, № 4.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.

Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998.

Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2000.

Пивоваров Р. Аутентичность // http://institut.smysl.ru/ article/17.php.

Салливан Х. С. Интервью как процесс // Журнал практической психологии и психоанализа. 2007. № 3.

Хазанова М. А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии, 1993. № 2. С. 49–54.

Яцута Е. От клиент-центрированного подхода в психотерапии к контент-центрированному взаимодействию в образовательном процессе //II Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. С. 180–189. (http://institut.smysl.ru/ article/2conf-yatsuta.php).

Часть II Консультирование в системе службы практической психологии образования

Раздел А Своеобразие сферы деятельности и особенности консультирования в работе практического психолога образования

Глава 6

Образовательная среда и психологическая безопасность ребенка

Практическую психологию в образовании можно рассматривать как «превентивную психологию развития личности». Здесь речь прежде всего идет о том, что, во-первых, сами по себе условия, в которые попадает ребенок, начиная посещать учреждения образования, являются максимально благоприятными для такой работы. Во-вторых, цели предохранения формирующегося внутреннего мира ребенка максимально отвечают целям «детоцентрической парадигмы» в образовании.

В одной из последних работ специалистов лаборатории психологической службы и аттестации педагогов-психологов Московского психолого-педагогического университета выделено «пропедевтическое направление» в деятельности психологической службы образования [116] . Авторы указывают на то, что чрезвычайная важность данного направления связана с тем, что практический психолог на основе профессиональных знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка, создает максимально благоприятные условия для этого развития. Здесь же авторы подчеркивают, что основная сложность такой работы заключается в психологической неготовности педагогического коллектива, родителей, общества в целом к пониманию необходимости такой работы и объясняют основные причины такого положения дел. В связи с этим для дальнейшего анализа вопроса о консультировании в системе службы практической психологии образования важно понять, в каких именно условиях происходит развитие ребенка.

Начнем с того, что попробуем раскрыть сущность понятия «образовательная среда». В отечественных сборниках научных трудов, учебных пособиях и монографиях, выпущенных за последние несколько лет, это понятие имеет разные интерпретации.

1. В одном из самых известных пособий по практической психологии образования, выпущенном под редакцией И. В. Дубровиной, написано: «Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней» [117] .

2. Другое понимание исследуемого предмета дает В. А. Ясвин, который считает, что образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В его концепции выделяются четыре типа школьной образовательной среды: догматическая, безмятежная, карьерная и творческая.

Догматическая образовательная среда характеризуется тем, что ориентируется на воспитательный идеал пассивной и зависимой личности.

Безмятежная образовательная среда (среда безмятежного потребления) ориентирована на идеал относительно независимой, автономной, но при этом пассивной личности. Карьерная образовательная среда нацелена на формирование активной и зависимой личности, способной легко адаптироваться к манипулятивному характеру социальных отношений в рыночном обществе.

Творческая (идейная) образовательная среда, имея в виду воспитательный идеал свободной и активной личности, обеспечивает саморазвитие учащегося. [118]

3. Для понимания сущности понятия «образовательная среда» его сравнивают с понятием «образовательное пространство». Образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, оно их производное, но к ним не сводится. Образовательная же среда – результат совместной деятельности субъектов образования, где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Она может быть охарактеризована двумя показателями: насыщенностью (ресурсный потенциал) и ее структурированностью (способом организации). Оценка насыщенности среды учитывает соотношение совокупности образовательных ресурсов в данном месте и предметностей выдвигаемых целей и задач развития и образования человека. Не редкость для крупных культурных центров – среда потенциально богата, но не насыщена, не сформирован ее ресурсный потенциал [119] .

Опираясь на то, что возникновение и существование образовательной среды обусловлено самими субъектами образования – и как живыми носителями предметного содержания культуры, и как персонификаторами данного содержания образования, подчеркивается следующее: чем больше таких субъектов, тем более богатой, насыщенной, более плотной и многообразной становится образовательная среда. В связи с этим выделяется три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:

– среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения и определяются как правило одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;

– среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показ структурированности стремится к минимуму;

– среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму [120] .

4. Решая проблему психологической экспертизы школ в рамках проекта «Школа 2100», И. М. Улановская пишет:

«Эффективная работа школы как образовательного учреждения складывается из целого комплекса составляющих, большинство из которых имеет психологическую природу. Для их выделения, исследования и оценки на уровне целостного анализа деятельности в рамках конкретной школы мы ввели понятие образовательной среды. В нашем понимании образовательная среда – это комплексная интегративная характеристика конкретной школы, которая:

– определяется реальными внутренними целевыми установками и задачами школьной администрации и ее педагогического коллектива;

– проявляется в наборе конкретных средств их достижения (набор средств определяет «лицо» конкретной школы, поэтому он чрезвычайно богат и вариативен и включает в себя учебные программы, организацию уроков, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организацию внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т. д. и т. п.);

– оценивается по тому развивающему эффекту, которого она позволяет достичь» [121] .

5. Более конкретно рассматривается понятие образовательной среды применительно к уроку:

«Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе имеющие психологическую природу), например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей» [122] .

Проведя анализ имеющейся по данному вопросу литературы, мы пришли к выводу, что образовательная среда – это «…конкретные, целенаправленно создаваемые субъектами образовательного пространства условия, обеспечивающие такое взаимодействие уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими личностями и реальным (объективным) миром, в котором раскрытие и реализация безграничных возможностей ребенка является целью-ценностью» [123] .

Опираясь на все вышеприведенное, можно выделить в качестве одной из важнейших задач службы практической психологии в системе образования – обеспечение психологической помощи не только и не столько на уровне благополучия в развитии выделенных по каким-то критериям отдельных детей или «групп риска», но, прежде всего, на уровне всех субъектов образовательной среды, включающем всевозможные разновидности взаимодействий:

• собственно межличностные взаимодействия между субъектами образовательной среды;

• взаимодействия субъектов образовательной среды с особенностями ее реальных условий;

• взаимодействия субъектов образовательной среды, определяемые характером и особенностями деятельности (профессиональными, статусными, ролевыми и т. п.), в которую они включаются.

Данное понимание задач близко по смыслу тому, что вкладывается в определение содержания работы на уровне первичной профилактики, где в центре внимания находятся все дети, независимо от характера и выраженности их проблем. В таком контексте «фокус» работы психолога – состояние психологического здоровья детей и все, что может каким-то образом на него влиять. Особенности других субъектов образовательного пространства, конкретные объективные обстоятельства, особенности осваиваемой деятельности и т. п. (изучаемые в психологическом контексте) рассматриваются только как условия полноценного развития ребенка.

Выше было отмечено, что консультирование направлено на предупреждение или преодоление неблагоприятных тенденций, обеспечение психологического благополучия в развитии детей, находящихся в условиях определенных образовательных сред. Здесь важно выделить роль постоянно действующего психологического мониторинга образовательной среды. В одной из работ было показано наше понимание этого аспекта работы [124] .

Подчеркнем, что эффективность консультирования в практической психологии образования во многом определяется тем, насколько специалист имеет возможность пользоваться достоверной и надежной информацией не только о специфике тех процессов, которые характеризуют развитие личности, но и о своеобразии самой образовательной среды.

Это показал опыт, реализованный в деятельности психологической службы системы Министерства образования и науки Самарской области, где у консультанта есть возможность использовать данные постоянно действующего мониторинга образовательной среды, в которых отражены не только общие тенденции психического развития детей, их родителей, но и специфические характеристики тех процессов, которые происходят в каждой среде. В частности, в образовательной среде, отличающейся по методически-дидактической составляющей (тип программы, по которой построено воспитание и обучение детей; методика/технология обучения и воспитания и т. п.).

В качестве примера можно использовать результаты работы с данными мониторинга в одном из районов Самарской области.

Мониторинг образовательной среды позволил установить следующее:

1) в целом интеллектуальная, эмоциональная и мотивационная сферы детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, соответствуют уровню достаточно благополучного психического и психологического здоровья:

– интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме;

– мотивационная и эмоциональная сферы отражают психовозрастные закономерности детей-дошкольников (преобладает мотивационная направленность на себя, дети чаще делают материальные выборы, чем нематериальные, недостаточно сформированы навыки произвольности, процесс формирования учебной мотивации у воспитанников подготовительных групп ДОУ проходит под воздействием внешних оценок взрослых);

2) образовательная среда является определяющей состояние и динамику психологического здоровья ребенка: образовательная программа задает условия функционирования образовательной среды;

3) программа «Воспитание экологической культуры» способствует развитию как практической, так и теоретической составляющей интеллекта дошкольников и в сочетании с программой под ред. М. А. Васильевой дает хороший результат;

4) в целом более ощутимое преобладание НИП над ВИП в 2001 г. по сравнению с 2000 г. напрямую связано с увеличением количества ДОУ, в которых в дополнение к основной применяются различные развивающие программы; наилучший результат по сформированности перцептивно-моторной сферы дошкольников получен в группе, дети которой посещают кружок «Оригами»: здесь самый большой по сравнению с другими группами прцент детей с высоким уровнем развития восприятия и сформированности тонкой моторики руки, отсутствуют дети с низким уровнем развития перцептивно-моторной сферы;

5) анализ мотивационных предпочтений в зависимости от обучающей программы показал, что в группах, где дополнительно к основной воспитатели используют программу «Воспитание экологической культуры», у 30–45 % детей отмечаются желания, направленные на других, у 8-10 % детей – желания общечеловеческого характера, что вдвое превосходит данные в целом по городу, причем процент нематериальных выборов преобладает над материальными [125] .

Приведенные выше данные позволили педагогам-психологам учреждений образования этого района строить консультационную работу не только на общих знаниях о психическом развитии детей, но и на данных о конкретных особенностях тех условий, в которых находятся потребители их услуг. В данном случае речь идет о консультировании как администрации учреждений образования, педагогического коллектива, так и родителей детей, посещающих дошкольные учреждения, охваченные мониторингом.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в качестве критериев психологического благополучия в развитии ребенка могут выступать возрастные показатели значимых для развития ребенка параметров (табл. 1).

Таблица 1 Параметры развития, выступающие в качестве критериев психологического благополучия ребенка на разных возрастных этапах

Итак, проведенный нами анализ позволяет достаточно полно представить то понимание условий, в которых происходит развитие ребенка, конкретного пространства, где осуществляется целенаправленная работа по его обучению и воспитанию. Это дает нам возможность далее перейти к обсуждению проблем такого востребованного в образовательной среде вида работы практического психолога образования, как консультирование.

Глава 7

Место и роль консультирования в работе практического психолога образования

Становление службы практической психологии образования и консультирование

В 70-х гг. XX в. отечественное образование уже достаточно остро ощущало потребность в реальном, практическом психологическом обеспечении, что заметно отразилось в научных работах специалистов, занимающихся проблемами обучения и воспитания. Это привело к разработкам и апробированию различных моделей психологической службы образования. Именно тогда в бывшей Эстонской ССР начался эксперимент по введению должности психолога в учреждениях образования, который в начале 1980-х гг. получил свое продолжение в Москве, в результате чего в 1989 г. официально вводится должность психолога, а в 1990 г. – утверждено Положение о психологической службе в системе народного образования. С тех пор прошло достаточно времени, однако, к сожалению, все обстоит далеко не так, как представляли себе те, кто стоял у истоков зарождения Службы. Подчеркнем, что это одна из причин того понимания места и роли консультирования как одного из основных видов работы практического психолога в образовании, которое реально сложилось на сегодняшний день.

Во многих работах последних 20 лет отмечается, что процесс становления и развития психологической службы в образовании постоянно сталкивается с рядом серьезных проблем [126] . Проведя анализ ряда работ, мы пришли к выводу, что чаще всего к их числу относят следующие:

1) «размытость» предмета работы, его специфического содержания и, как следствие, тенденция ухода от создания собственно психологической службы к созданию смешанной, комплексной системы услуг, включающей в себя и медицинскую, дефектологическую, педагогическую, и социальную помощь;

2) слабая нормативно-правовая база;

3) «недостроенность структуры», т. е. фактическое отсутствие в структуре службы практической психологии образования ряда важных звеньев (профилактории, психологические полустационары, стационары и т. п.), где могла бы осуществляться глубокая и систематическая работа, в которых могли бы находиться определенное время дети, требующие защиты от деструктивной психологической среды, где реально могла бы осуществляться на качественно другом, глубоком уровне психопрофилактика и психологическая реабилитация, другие виды качественной и эффективной психологической помощи;

4) концептуальная и организационная несостыкованность системы образования и «детоцентрической» практической психологии.

Здесь важно обратить внимание на то, что все сегодняшние проблемы развития службы практической психологии образования во многом обусловлены недооценкой того колоссального наследия, которое есть в отечественной психологии. В основе научного обоснования содержания практической деятельности психолога в образовании лежат фундаментальные теоретические положения о развитии и природе психики человека, разработанные в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и их учеников и последователей.

Начиная с конца 70-х гг. XX в. проблемы создания и развития психологической службы в отечественной системе образования исследуются группой научных сотрудников Психологического института РАО под руководством члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора И. В. Дубровиной [127] . Этот многолетний и бескорыстный труд получил высшую оценку и был отмечен первой в нашей стране Премией Президента в области образования (Указ № 986 от 04.09.1997 г.).

Помимо данного подхода в отечественной науке и практике на различных уровнях осуществлялись попытки внедрения в практику образования других моделей психологической службы, ориентированных на конкретные или особые условиях. Анализ трудов, в которых обосновывается необходимость разработки и внедрения той или иной модели, показывает, что, как правило, они не содержат серьезной методологической проработки, имеют массу внутренних противоречий, либо представлены только на уровне технологии, без обоснования и теоретического объяснения необходимости именно такой технологии для образования в целом или для конкретных условий развития ребенка [128] .

В конце 80-х гг. XX в. и теоретически, и практически оформилось то направление исследований и внедрения их результатов, которое определяется как важная часть психологии развития, где целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности [129] , а вся его профессиональная активность направлена на решение задач по созданию и поддержанию оптимальных условий взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с реальным (объективным) миром.

Здесь речь идет именно о психологических условиях такого взаимодействия, где раскрытие и реализация безграничных возможностей личности является целью-ценностью .

Анализ трудностей, возникающих в работе различных звеньев психологической службы образования, показывает, что множество частных проблем определяются в большей степени следующим:

• недостатками научного обоснования при построении конкретных управленческих и организационных систем такой деятельности;

• отсутствием или размытостью собственно психологических целей, либо их неправомерным сужением.

Как следствие, все это приводит к «потере» специфических целей и предмета работы психолога в условиях образовательного пространства.

В частности, в одних случаях целью работы становится дифференциация, а предметом – отдельные психические функции. Сегодня в различных регионах можно наблюдать такую картину, когда психологи занимаются преимущественно обследованием детей, посещающих те или иные учреждения образования, с целью выделения различных типов отклонений в развитии и осуществления коррекционно-развивающей работы. Нет сомнений, что такая работа важна как средство для решения множества уже существующих проблем ребенка. Но если ее результаты используются в целях селекции, для разделения детей на определенные группы (которое не остается тайной для неспециалистов), то тут не избежать серьезных негативных психологических и социальных последствий. Об этом говорит уже почти вековой опыт психологической практики зарубежных коллег в образовании.

По нашему мнению массовые диагностические обследования детей могут быть одним из направлений работы не отдельных психологов, а специализированных Центров. Причем такая работа может проводиться только по конкретным запросам, с указанием целей, которые не противоречат законным правам ребенка и его семьи. Естественно, что запрос должен быть подкреплен гарантией обеспечения полной анонимности информации о каждом ребенке. В своей работе мы не раз сталкивались со случаями, в которых проводимые психологические обследования и коррекция развития детей открыто игнорируют международное и российское законодательство в части соблюдения прав ребенка и его родителей, т. е. проводятся без их ведома и согласия.

Массовые обследования – это то направление деятельности службы практической психологии образования, которое находится на стыке науки и практики, а поэтому его качество во многом определяется реальными возможностями осуществления на практике единства основных аспектов (организационного, научного, прикладного и практического), что гарантирует высокое качество как в организации, проведении, обработке результатов исследований, так и в интерпретации полученных данных, и, что очень важно – в эффективности их внедрения в практику. С этой точки зрения можно утверждать, что не каждый регион или город России обладает сегодня такими возможностями, так как не везде есть учреждения, специалисты которых могут обеспечить указанные выше гарантии.

В других случаях мы имеем дело с такой организацией деятельности, когда целью являются условия (социально-психологические, педагогические и т. п.), а предметом работы становится то, что трудно определяемо в качестве такового (например – «сопровождение» как «…система профессиональной деятельности, …как процесс, как целостная деятельность…») [130] .

Ставя такие цели, психологическая служба:

а) теряет свою специфику, так как «условиями» занимаются все работники образования;

б) «выносит за скобки» ребенка, так как во главе угла здесь находится не он, не его развитие, а «условия», что можно рассматривать как возврат к «школоцентрической» модели образования.

В то же время следует подчеркнуть, что создание оптимальных условий развития ребенка в образовательном пространстве является одной из важнейших задач психологической службы. Об этом говорится в работах, посвященных психологическому обеспечению развивающего обучения [131] .

Напомним, что наше понимание целей и задач службы практической психологии образования основано на том, что как Служба в целом так и все ее структурные звенья, отвечают за внутреннее, психологическое благополучие развивающейся личности, ее психологическое здоровье. Предметом такой работы является его состояние и динамика, в частности – особенности его развития в определенных социокультурных условиях, в образовательной среде определенного типа. Естественно, что данная работа может вызвать необходимость проведения комплекса мер: участие психологов в проектировании образовательной среды, проведение различных диагностических процедур, обследований как средств, но сами по себе они (эти процедуры, обследования и т. п.) не могут быть целью и основным направлением работы службы практической психологии образования. Качество взаимодействия структурных звеньев Службы определяется эффективностью выбранной модели управления.

На практике «перекосы» существуют не только в системе взаимодействия элементов системы образования, собственно психологической службы образования, но и во внутренней содержательной стороне работы самих Центров, т. е. далеко не везде можно встретить действительно реализованный (а не написанный на бумаге) целостный подход к работе, полностью отвечающий не только целям и задачам Службы практической психологии образования, но и собственно Уставу данного учреждения. Во многих случаях на первое место в работе выходит то, что просто реально можно сделать при данных материально-технических и кадровых условиях. Поэтому в одном Центре занимаются преимущественно социально-педагогической работой, в другом – медико-психологической, в третьем – социально-психологической и т. п. В идеале же данные Центры были задуманы как комплексы, обеспечивающие целостный подход к развитию личности и оказывающие именно комплексную помощь, а не просто сумму услуг, которая получается из неравновеликих и неравноценных слагаемых. Следствием этого является то, что на практике это может превращаться в формальное «гоняние» по кругу: «А теперь сходите к …» (психологу, врачу, педагогу и т. п. в зависимости от того, у кого был первым и от разнообразия специалистов), где результат представлен в механической совокупности диагнозов и рекомендаций.

Другая сторона проблемы развития психологической службы образования – это место специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, это проблема не только положения психолога, а и любого другого специалиста, который «привнесен» извне в систему образования. В частности, обобщая свой опыт работы в школе, один из известнейших специалистов в практической психологии образования М. Р. Битянова пишет:

«Много нас стало в школе, очень много. И «не все в порядке в датском королевстве»: нет между этими специалистами полного понимания и четкого разделения функций. Никак не удается провести профессиональную границу между социальным педагогом и психологом. А значит – не получается и построить систему сотрудничества. Никак не найдут себя в педагогической системе школы логопеды и социальные работники. А значит, эффективность их деятельности низкая.

Нет и в самой школьной системе согласованности и четкости. Размываются цели, теряет свои очертания и предполагаемый результат. Педагог его представляет себе одним образом и в одной системе координат, психолог и освобожденный классный руководитель – в другой… Школьные психологи в школе уже больше 15 лет, а система их по-прежнему отторгает. Более того, отношение к новым специалистам (любым, просто новым) не меняется в принципе. Оно стало даже более агрессивным, чем 10 лет назад» [132] .

Материалы различных дискуссий, проходивших еще в начале становления службы практической психологии образования на научно-практических конференциях и других профессиональных форумах, показывают наличие двух полярных позиций:

• специалист должен быть формально включен в структуру той сферы, которую обслуживает (психолог, обслуживающий ребенка, должен быть работником учреждения образования);

• специалист должен быть формально независим от структуры, которую обслуживает (психолог должен работать во вне– или в межведомственном Центре, чтобы руководитель организации, в которой в данное время находится ребенок, не мог оказывать влияние на специалиста) [133] .

В определенном контексте мы уже обсуждали эту проблему в первой части пособия, когда речь шла о взаимоотношениях теории и практики. Сравнивая одну позицию с другой, можно заметить, что недостатки каждой из них являются преимуществом противоположной.

Преимущество первой модели в том, что психолог находится внутри сферы, которую он обслуживает, и может видеть то, что, придя извне, не заметишь. Он становится «своим», «принимается», не вызывает настороженности, легко замечает любые нюансы происходящих вокруг событий и т. п.

Преимущество второй – в том, что психолог может быть в определенной степени независим при работе с каждым ребенком: над ним не довлеют – его причастность к работе, которую делают другие люди, личные отношения с педагогическими работниками и администрацией, все для него относительно равны – они просто люди, которым он может помочь, которые обратились к нему за помощью и т. п.

В частности, если брать психолога в образовании, то директор учреждения образования зачастую осознанно, целенаправленно или не особенно задумываясь, ставит перед ним задачи, выходящие за пределы его (психолога) компетенции – повысить успеваемость, устранить проблемы, связанные с нарушениями дисциплины и т. п. Фактически оценка работы психолога (как и учителя) напрямую связывается с успешностью освоения ребенком учебной деятельности, в том числе и с соответствием поведения ребенка установленным в образовательном учреждении правилам (особенно если речь идет о дошкольниках). В случае работы психолога вне системы образования он сам определяет свои задачи, исходя из уровня профессионализма, должностной компетенции и т. п. В любом случае здесь речь может идти только о помощи в развитии ребенка с использованием для этого как его индивидуальных возможностей, так и возможностей среды, в которой происходит это развитие, в том числе и образовательной среды.

В широком смысле среда – это все, что входит в жизненное (в том числе и в психологическое, внутреннее) пространство ребенка: семья, друзья, досуг, переживания, мечты и та специально организованная деятельность по подготовке ребенка к самостоятельной жизни, которая обозначается как воспитание и обучение. При таком понимании можно выделить следующие отличия предмета работы психолога, находящегося внутри и вне образовательного пространства: 1) предмет работы психолога учреждения образования – это проблемы развития личности в условиях конкретного «образовательного пространства», образовательной среды того или иного типа. В фокусе его внимания находятся те факторы, которые могут оказывать существенное влияние на состояние психологического здоровья, на развитие ребенка в условиях специально организованной деятельности, направленной на егоподготовку к самостоятельной жизни. Данная деятельность невозможна без следующего:

а) нормативно определяемого и обязательного взаимодействия со всеми субъектами образовательного пространства;

б) комплексной превентивной работы, направленной на предупреждение и преодоление трудностей, возникающих у ребенка в образовательном пространстве: трудностей в отношениях с другими людьми, в освоении учебной деятельности и т. п. Такая работа предполагает следующее:

– психологический прогноз и психологическое обеспечение успешности освоения ребенком этого пространства, возможных перспектив в самоопределении;

– психологическую экспертизу образовательного пространства и обеспечение соответствующих условий, в том числе и через работу по изменению этих условий;

2) предмет работы психолога, работающего вне учреждения образования – это, прежде всего:

а) конкретная трудность, проблема, сформулированная в запросе физического или юридического лица;

б) индивидуальные особенности, для работы с которыми специалист использует отдельные конкретные методы и для решения которых он может взаимодействовать со всеми значимыми субъектами, включенными в жизненное пространство данного ребенка. Такая работа не определяется нормативными требованиями и условиями образовательного пространства, требованиями какого-либо учреждения, а исходит из требований общих нормативно-правовых актов, данных особенностей развития личности и всех условий, в которых происходит данное развитие и которые могут быть объективно зафиксированы специалистом.

Из вышеописанного следует, что от того, в каком «пространстве» окажется специалист-психолог, будет зависеть место и роль консультирования как одного из важнейших видов работы.

Уже прошло много лет с тех пор, когда решались вопросы о статусе службы практической психологии образования, о месте и роли психолога в образовательных учреждениях. Тогда предлагались различные варианты решения проблемы статуса и места психолога, среди которых была модель, включающая в себя в качестве структурных элементов две разновидности статуса:

1) психолога в конкретном учреждении образования;

2) психологов в межведомственном Центре практической психологии с долевым финансированием материально-технического обеспечения, обязательных (с точки зрения учредителей – это отражено в Уставе и в договорах с заказчиками) видов работ и самофинансированием работ, связанных с частными запросами физических лиц или заказчиков из ведомств, не являющихся учредителями и не участвующих в долевом финансировании [134] .

В контексте обсуждаемого вопроса мы не можем обойти проблему выбора приоритетов направлений работы, определения ее основных видов и методов. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, решение данной проблемы определяется уровнем методологической проработки модели Службы.

В частности, если в концепции психологической службы образования, разработанной под руководством И. В. Дубровиной выделяется два направления – актуальное и перспективное [135] , то в ряде других работ к направлениям работы относят то, что обычно обозначается как основные виды деятельности: диагностическая работа, психокоррекционная работа, развивающая работа, консультирование, просвещение, социально-диспетчерская деятельность и т. п. [136]

По причинам, уже не раз указанным выше, такое «разночтение» четко прослеживается и при постановке целей, определении содержания, видов и методов работы психолога в учреждении образования. В частности, если в одном случае речь идет о «школьной прикладной психодиагностике», «коррекционной и развивающей работе со школьниками», то в другом подчеркивается, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции [137] .

Еще одна сторона развития практической психологии в образовании, которая существенно отражается в проблемах консультирования, это проблема подготовки кадров. В связи с этим возникает ряд вопросов, среди которых можно выделить следующие:

• концептуальные основания создания системы высшего профессионального психологического образования, в том числе и подготовки специалистов-практиков для психологической службы образования;

• критерии определения материально-технических и кадровых возможностей вузов, факультетов, позволяющие обеспечить качественную подготовку специалистов-практиков для психологической службы образования;

• содержание, формы и методы обучения специалистов-практиков для психологической службы образования;

• содержание, формы и методы обучения психологии всех других специалистов, с которыми психолог будет осуществлять совместную деятельность, направленную на обеспечение благоприятных условий развития ребенка в образовательной среде и т. п.

На это обоснованно обращают внимание те, кто давно и серьезно занимаются данными проблемами [138] .

Естественно, что сегодня, когда по факту мы имеем разные по форме и содержанию работы звенья структуры психологической службы образования, все они предполагают совершенно разную подготовку и квалификацию специалистов, обеспечивающих содержание работы в каждом из них. Самая большая трудность здесь связана с той проблемой, которую мы обозначили еще в первой части нашего пособия, – взаимоотношением науки и практики, а также с проблемой места специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению, которую мы уже обсуждали выше.

История показывает, что все уже «имело место»: на различных научных и научно-практических конференциях и двух состоявшихся Съездах практических психологов образования России (Москва, 1994; Пермь, 1995) постоянно дискутировался вопрос о той позиции и функциях, которые должен выполнять психолог, работающий в учреждении образования [139] .

Естественно, что в каждой из этих позиций отражаются важные стороны профессиональных приоритетов специалиста-психолога. Но в зависимости от того, какой приоритет мы выберем, будут строиться и система профессионального высшего образования психологов, и сам процесс подготовки специалиста.

Рассматривая проблемы консультирования в контексте практической психологии образования, мы выделяем «перспективное направление деятельности» (Дубровина И. В., 1995) как ведущее, а психопрофилактику как системообразующий вид деятельности педагога-психолога. Это и определяет наше видение проблемы подготовки кадров для службы практической психологии образования. Сегодня, к сожалению, молодой специалист слабо готов к работе «на опережение», недостаточно четко и глубоко понимает суть и функции превентивной практики.

Проблемы организации и проведения психологического консультирования в образовании хорошо просматриваются в контексте общих вопросов организации и деятельности службы практической психологии образования. В начале пособия мы отмечали, что трудно сравнивать зарубежный и отечественный опыт, так как они построены на разных социальных, культурных, экономических и т. п. основаниях и имеют совершенно разную структуру как самой службы, так и системы подготовки специалистов. Но, как свидетельствуют данные различных источников и непосредственный опыт обсуждения этих проблем в кругу зарубежных коллег, здесь есть много того, что объединяет нас. Поэтому все же обратим внимание на то, какое место занимает консультирование в системе оказания психологической помощи детям и какие типичные трудности встречаются в этой работе.

В частности, анализ проблем консультирования в школах США показывает следующее:

«Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной обстановке служба консультирования оказывает существенное воздействие на образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders & Drury, 1992. Р. 495).

Школьные консультанты и выполняемая ими работа помогают детям и подросткам становиться более приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед администрацией, руководителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998. Р. 20). Возникающие в результате этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых школьными консультантами функций, историей школьного консультирования или особенностями школьной организации.

«…школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание мультикультуральные особенности, различия мировоззрений детей, а также их личные представления, ценности и склонности» (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994). Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни – умения, которые необходимы на протяжении всей жизни, – должны усваиваться, отрабатываться и получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996. Р. 269). В интересах детей всюду, где это возможно, профилактика и лечение должны смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща, взаимодействуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997)» [140] .

Ранее было отмечено, что психопрофилактика рассматривается в данной работе как системообразующий вид деятельности практического психолога учреждения образования. При таком видении места и роли основных видов деятельности практического психолога образования консультирование, в первую очередь, направлено на выполнение предупреждающих и предохраняющих функций.

Отличия в понимании сущности, роли и места психологического консультирования в отечественной науке и практике достаточно ярко обнаруживаются при сравнении разных концепций [141] .

Теоретические основания вышеназванных подходов находят свое выражение в выделяемых основных принципах консультирования.

1. При подходе с позиций «службы психологического здоровья» выделяются такие принципы как активность, доверие, принятие, равноправие, добровольность и т. п. [142]

2. При подходе с позиций «службы психологического сопровождения» при описании особенностей консультирования школьников и родителей принципы отдельно не выделяются. Однако при описании особенностей консультирования педагогов выделяются такие принципы как «…равноправное взаимодействие психолога и педагога; формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем; принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения; распределение профессиональных функций между педагогом и психологом». [143]

3. Иная точка зрения представлена авторами, которые обращают внимание на то, что используемая ими модель работы психологической службы построена на основе экзистенциального подхода, но в реальных условиях отечественной системы образования выбор форм и средств работы зависит во многом от «готовности клиента». В то же время, правила, которые они используют в своей работе, отражают специфику гуманистического направления:

– право быть одному;

– право быть независимым;

– право на успех;

– право быть выслушанным и принятым всерьез;

– право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и эгоистичным;

– право просить то, что хочешь;

Страницы: «« « 4567891011 » ... »»