Методика преподавания естествознания: учебное пособие Григорьева Евгения

Вопросы для контроля

1. В чем заключается значение педагогической деятельности В. Ф. Зуева для становления отечественной методики естествознания?

2. Каковы особенности преподавания курса естественной истории в первой половине XIX в.

3. Какие важные проблемы методики преподавания естествознания были решены А. Я. Гердом? Почему его называют основоположником отечественной методики естествознания как науки?

4. Какое значение для развития естественно-научного образования в России имеет педагогическая и литературная деятельность К. Д. Ушинского?

5. Какую роль в развитии методики преподавания естествознания и географии сыграли работы Д. Д. Семенова?

6. Какой вклад в развитие отечественной методики естествознания внес Д. Н. Кайгородов?

7. Какие важные методические проблемы были поставлены и решены И. И. Полянским?

8. Какой вклад в развитие методики как науки внес В. В. Половцов?

9. Какую роль в развитии методики естествознания сыграли работы К. П. Ягодовского?

10. Выделите основные особенности развития естественнонаучного образования в 1917–1931 г. г. Кто из отечественных педагогов оказал существенное влияние на становление методики естествознания в советской школе?

11. Как развивалась отечественная методика естествознания после 1931 г.? Кто из отечественных педагогов-естественников внес существенный вклад в развитие методики в период с 1931 по 1959 г.?

12. Выделите основные этапы становления современного курса природоведения в начальной школе. Назовите ученых-методистов, оказавших влияние на этот процесс.

13. Какие изменения в начальном естественно-научном образовании произошли в 90-е годы XX в.?

14. Какие программы по естествознанию существуют в системах «развивающего обучения»? В чем особенности каждой из них?

15. Какие программы, основанные на принципах классической методики естествознания, сохранились в современной начальной школе? Обоснуйте свой ответ.

Задания для самостоятельной работы

1. Прочитайте книгу В. М. Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Какие идеи В. М. Сухомлинского о воспитании детей средствами природы вы смогли бы использовать в своей работе?

2. Проанализируйте одну из современных программ природоведения. Выделите воспитательные задачи, которые должны решаться в процессе ее изучения.

3. Проведите анализ одной из интегрированных программ «Окружающий мир». Насколько эффективно, по-вашему мнению, осуществляется в ней интеграция естественно-научных и обществоведческих знаний?

4. Проведите методический анализ одной из программ, построенных на принципах «развивающего обучения». Как усложняются формируемые учебные умения от 1 к 4 классу?

Рекомендуемая литература

Аквилева Г. Н., Клепинина З. А . Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. сред. проф. образования пед. профиля. – М., 2001.

Блонский П. П . Избранные педагогические произведения. – М., 1965.

Всесвятский Б. В . Проблемы дидактики биологии. – М.,1969.

Герд А. Я . Избранные педагогические труды/ Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1953.

Дмитриева Н. Я., Козаков А. Мы и окружающий мир/ Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). По системе Л. В. Занкова – М., 1999.

Зуев В. Ф . Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по величайшему повелению. – СПб., 1807.

Кайгородов Д. Н . На разные темы, преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы. Для средней полосы России. – СПб., 1901.

Карцева И. Д., Шубкина Л. С . Хрестоматия по методике преподавания биологии: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М., 1984.

Коменский Я. А . Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова. – М., 1982.

Крупская Н. К . Избранные педагогические произведения. В 6 т. – М., 1980. – Т. 5.

Научно-методические основы комплекта «Школа России» // Начальная школа. – 2002. – № 7 – . – С. 4–7.

Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. – М., 2001.

Плешаков А. А . Зеленый дом: Метод. пособие в системе учебных курсов с экологической направленностью для начальной школы. – М., 1997.

Поглазова О. Т., Шилин В. Д . Программа «Окружающий мир»1–4 кл.// Начальная школа, 1999. – № 2.

Полянский И. И . Избранные педагогические труды / Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1962.

Программы общеобразовательных учреждений (начальные классы)/ Сост. И. А. Петрова, Е. О. Яременко. – М., 2001.

Программно-методические материалы. Природоведение. Начальная школа/ Сост.е. О. Яременко. – М., 1998.

Райков Б. Е . Общая методика естествознания. – М. – Л., 1947.

Семенов Д. Д . Избранные педагогические сочинения/ Под ред. Н. А. Константинова. – М., 1953.

Товпинец И. П. Окружающий мир/ Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). По системе Л. В. Занкова – М., 1999.

Ульянинский В. Ю . Методика естествознания в трудовой школе. – М. – Л., 1930.

Хрестоматия по истории советской школы и педагогики./ Под ред. чл. – кор. АПН СССР, д-ра пед. наук, проф. А. Н. Алексеева и канд. пед. наук, доцента Н. П. Щербова. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук, доцент М. И. Анисов. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М., 1972.

Ягодовский К. П . Вопросы общей методики естествознания. – М., 1954.

Глава III Принципы отбора содержания начального естественнонаучного образования. Экологическое образование младших школьников

Вспомните

1. Что такое принцип обучения?

2. Какие принципы выделены дидактикой?

3. Какие принципы обучения лежат в основании известных вам естественно-научных программ?

4. Что понимается под экологическим образованием школьников?

Содержание начальных естественно-научных курсов должно отбираться с учетом определенных принципов, т. е. основных, исходных положений, нормативных требований, лежащих в основе дидактического процесса. Они соответствуют уровню развития общества, науки и культуры. В основу содержания естественно-научного образования положены как классические давно известные принципы, так и новые, отражающие современный уровень развития научного знания и социальный заказ школе.

Общедидактические принципы обучения

В первой главе уже говорилось об отличии школьного предмета «естествознание» от естественных наук. Научные дисциплины изучаются в высшей школе, слушатели которой знакомы с элементарным курсом и имеют навыки самостоятельной работы. Поэтому вузовские дисциплины излагаются так, как этого требует современное состояние науки как с точки зрения ее материала так и методов исследования.

При отборе содержания школьного учебного предмета необходимо учитывать психологические особенности младших школьников, которые еще не умеют учиться, т. е. самостоятельно добывать знания и правильно воспринимать услышанное и прочитанное. «При изложении учебного материала в школе центр тяжести всего дела лежит именно в том, чтобы содействовать всестороннему развитию ученика в целях общего образования…» [42] . Поэтому серьезное внимание должно уделяться подбору материала, методам его обработки и приемам изложения.

В основу естественно-научных программ для начальной школы положен принцип интеграции , т. е. объединения знаний различных дисциплин. В современной дидактике под интеграцией знаний принято понимать взаимопроникновение знаний , выводящее ученика на понимание единой научной картины мира (НКМ), которая определяется как «особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировозренческо-методологический синтез различных научных теорий» [43] .

Объединяющей основой НКМ являются представления о фундаментальных характеристиках природы и основных законах естествознания. Совершенно очевидно, что в начальной школе не может быть сформировано представление о НКМ, т. к. в основе ее построения лежат такие категории как материя, движение, пространство, время, которые недоступны для усвоения младшими школьниками. Вероятно, правильнее было бы говорить о первоначальных представлениях о целостности мира.

Идеи интеграции знаний выдвигались еще А. Дистервегом, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским. А. Я. Герд считал, что в начальной школе нет места отдельным естественным наукам (ботанике, зоологии, минералогии, физике и т. д.). Здесь нужно изучать единую науку о неорганическом и органическом мире. Многолетняя практика изучения интегрированного курса «природоведение» подтвердила правильность такого подхода.

В современном стандарте начального образования интегрируются образовательные области «Естествознание» и «Обществознание» в один образовательный компонент «Окружающий мир». Возможность эффективной интеграции сведений из естественных и общественных наук очень спорна. Дело в том, что естествознание и обществознание имеют различные объекты изучения (соответственно природу и общество) и относятся философией к различным областям человеческих знаний. Их развитие веками проходило независимо друг от друга и не было связано ни методологией ни методами научного исследования.

В данном курсе не рассматривается образовательный компонент «Окружающий мир» в целом, так как методики преподавания естественных и общественных наук развиваются достаточно самостоятельно и имеют прочные общие связи только с дидактикой.

В дидактике выделены общие принципы обучения , которыми нужно руководствоваться при трансформации научного знания в учебный предмет.

В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности , но это не означает, что школьный предмет должен стать точной копией науки в сжатом виде. «Таким образом, – считал В. В. Половцов, – …неизбежно вводится догматизм, так как в погоне за сжатым изложением обильных фактов неизбежно приходится выпускать самое ценное, т. е. научную обработку этих фактов. Это то же самое, что выпустить кровь из живого организма и засушить его!» [44] . Научность предполагает отбор проверенного фактического материала и его обработку и исследование научными методами. В начальном курсе естествознания невозможно полное изложение научной дисциплины и применение всего разнообразия методов обработки материала. Отбираться должен только тот материал, который знакомит младших школьников с основными объектами окружающего мира и служит пониманию закономерностей протекания природных явлений и процессов. Преподаватель обязан выбрать самое существенное и опустить все остальное, не дающее ничего нового по сравнению с уже изученным. Например, при введении представления о насекомых вполне достаточно выделить их главный отличительный признак – три пары ног, по которому дети легко узнают этих животных в природе. Все остальные особенности строения насекомых школьники изучат в курсе зоологии. При знакомстве с размножением растений нужно выяснить роль опыления, основные способы распространения плодов и семян и этапы развития растений из семени. Эти явления дети могут проследить самостоятельно. Введение представлений о споровом размножении растений будет в данном случае совершенно бесполезно, так как учащиеся младшего школьного возраста не смогут усвоить отличия гаметофита от спорофита.

Учебный материал должен быть изложен с учетом принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я. А. Коменского. В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Важнейшие дидактические правила:

1.  От простого – к сложному, от известного – к неизвестному.

Эти правила предполагают начинать изучение курса не только с наиболее легкого и знакомого учащимся материала, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование. С этой точки зрения недопустимо в начальной школе изучение одноклеточных растений и животных, несмотря на то, что они имеют самое простое строение, так как знакомство с простейшими организмами требует использование микроскопа.

2.  От близкого к далекому.

Это правило лежит в основе краеведческого принципа обучения, который раскрывается ниже.

3.  От конкретного к отвлеченному.

Это правило требует, чтобы обобщению и выведению определенных закономерностей предшествовало знакомство с конкретными объектами и явлениями, которые будут служить основой для создания в сознании ребенка ярких образов окружающего мира.

Вышеназванные правила не все используются в технологиях развивающего обучения, которые будут рассмотрены в следующих главах.

Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными исследованиями, которые дают объективные данные об уровне знаний учащихся и позволяют определить причину низких результатов.

Одним из старейших в дидактике является принцип наглядности, который будет подробно рассмотрен при изучении наглядных средств и методов обучения.

При изложении материала учебного предмета необходимо соблюдать принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом. «Это особенно относится к описаниям животных и растений, в которых нередко останавливаются на таких деталях внешних форм, которые в сущности никакого существенного образовательного значения не имеют» [45] . Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего. Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: «от неживого к живому», «от близкого к далекому», «от простого – к сложному».

Из вышеизложенного вытекает принцип преемственности знаний , который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей.

Этот принцип предполагает и усиление пропедевтической роли начального курса естествознания, т. е. выделения предварительного круга знаний и умений для подготовки младших школьников к изучению биологии, географии, физики, химии в средней школе. В настоящее время между естественно-научными программами для начальной и основной школ существуют значительные расхождения. В то же время в программах А. А. Вахрушева, А. А. Плешакова есть большие разделы пропедевтического характера, позволяющие сформировать у учащихся первоначальные представления из естественно-научных курсов средней школы. Однако для того, чтобы добиться усиления пропедевтической роли начального естествознания необходимо:

– изучать новый материал с опорой на уже имеющиеся знания;

– развивать у учащихся практические умения, присущие естественным наукам;

– организовать контроль над усвоением пропедевтических понятий.

В свою очередь курс естествознания начальной школы должен быть продолжением дошкольных пропедевтических курсов по изучению окружающего мира. В этой связи следует отметить программу для дошкольных образовательных учреждений А. А. Плешакова и С. Н. Николаевой «Зеленая тропинка», служащую основой для последующего изучения системы курсов экологической направленности «Зеленый дом» в начальной школе. В рамках образовательной системы «Школа 2100» существует программа дошкольной подготовки «Здравствуй мир», целью которой является «знакомство дошкольников с целостной картиной мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта» [46] . Эта программа является пропедевтической по отношению к курсу окружающего мира для начальной школы.

В настоящее время разработан проект Концепции содержания непрерывного образования, которым необходимо руководствоваться при разработке программ для дошкольников и младших школьников.

В современной дидактике выделен принцип сознательности и активности учащихся в обучении, согласно которому учение становится эффективным только тогда, когда ученик становится субъектом деятельности, проявляет познавательную активность. Согласно этому принципу в содержание предмета необходимо вводить материал, помогающий развивать учебную деятельность младших школьников, которая предполагает наличие умений ставить цель, мотивировать и планировать свою работу, самостоятельно добывать знания, осуществлять самоконтроль и самооценку. В то же время нельзя недооценивать и роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся. Активности учащихся можно добиться при условии учета их познавательных интересов; создания проблемных ситуаций на уроке; использовании дидактических игр и учебных дискуссий; организации групповых форм работы, развивающих коммуникативную деятельность детей.

Построение учебных программ должно осуществляться с учетом принципа практической направленности обучения. Учет данного принципа не означает изъятия из содержания предмета того материала, который не имеет практического значения. В этом случае естествознание потеряет свой общеобразовательный характер, нарушится систематичность курса. Этот принцип требует, чтобы процесс обучения стимулировал школьников применять полученные знания в решении практических задач. Практическая направленность обучения предполагает, что для построения курса естествознания должен отбираться преимущественно тот материал, который возможно изучать посредством проведения наблюдений, постановки опытов, осуществления практической деятельности учащихся в природе.

С принципом практической направленности тесно связан краеведческий принцип обучения, являющийся специфическим принципом естественно-научного образования. На нем следует остановиться подробно.

Краеведческий принцип обучения может быть определен как нормативное положение, отражающее необходимость решения общеобразовательных задач во взаимосвязи с организацией познания учащимися своего края, с применением знаний в общественно полезной деятельности.

Анализ истории становления краеведческого принципа преподавания естествознания в школах России позволяет выделить несколько исторических периодов, определивших путь развития школьного краеведения.

Идея использования местного материала в преподавании зародилась в городских училищах с момента введения в них естествознания как учебного предмета в 1786 г. Становлением «родиноведения» и «отечествоведения» характеризовались 60-е годы XIX в., когда разрабатывалось содержание, методы и формы преподавания начального курса естествознания. У его истоков стояли такие талантливые педагоги, как К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, Н. И. Вессель. Ими была доказана методическая ценность использования местного материала в обучении, определены принципы его отбора и формы изучения.

Следующий период бурного развития школьного краеведения пришелся на 1918–1931 гг., когда советская школа проходила путь становления и наблюдался кризис классно-урочной системы преподавания. В эти годы практиковалась локализация школьных программ, учебный материал изучался с использованием таких форм преподавания, как экскурсии и практические работы. Пути введения краеведческого материала в школьные программы и учебники были намечены видными советскими педагогами: Н. К. Крупской, П. Л. Блонским, А. П. Пинкевичем, С. Т. Шацким. Этими учеными были заложены методологические основы конструирования учебников для начальной школы, сохраняющие актуальность в настоящее время. Однако проблема соотнесения в школьных программах и учебниках общего и локального материала так и не получила в эти годы удовлетворительного решения.

С 1931 г. интерес к краеведению постепенно снижался.

Проблема использования краеведческого материала в начальном естественно-научном образовании вновь возникла в 60-е годы XX в. в связи с введением в начальную школу нового предмета – природоведения. Содержание, методы и формы его изучения разрабатывали известные методисты: М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, З. А. Клепинина и др. С этого времени определяются принципы отбора содержания курса природоведения, помогающие наметить оптимальное сочетание общего и частного материала в школьных программах и учебниках.

Интерес к краеведению, возникший в последние годы, объясняется вхождением России в систему мировой культуры и необходимостью, в связи с этим, повысить уровень патриотического воспитания детей. Кроме того, стандартизация образования потребовала разработки и внедрения в базисные учебные планы национально-регионального компонента и его учебно-методического обеспечения (об этом будет сказано в следующей главе).

Многие годы велись споры о педагогическом статусе краеведения, не завершившиеся и по сей день. Однако большинством ученых краеведение отнесено к категории педагогических принципов.

Этот принцип вытекает из теоретического положения о необходимости связи обучения с жизнью. Он признан в современной методике преподавания естествознания большинством ученых и дает возможность строить преподавание согласно дидактическим правилам: «от известного к неизвестному», «от близкого к далекому». Природа родного края служит тем известным и понятным образцом, к которому учитель может с успехом прибегать для разъяснения явлений, происходящих в биосфере в целом. Главное назначение краеведческого принципа состоит в том, чтобы дать учащимся возможность в знакомой местности наблюдать связи и соотношения различных природных компонентов и результаты наблюдений использовать на уроках естествознания для формирования понятий, служащих основой для изучения биологии и географии в средней школе.

Следует отделять понятие «краеведческий принцип обучения» от понятия «школьное краеведение». Сущность школьного краеведения , по мнению А. В. Даринского, заключается в комплексном изучении природы, отдельных ее компонентов, важных аспектов ее развития и динамики в данной местности на основе использования доступных для учащихся методов исследования естественных наук [47] .

Природа края рассматривается как часть природы страны, природной зоны. Поэтому важно определить черты, общие с природой более крупных территорий. В то же время выделяется специфика местных природных комплексов, их территориальных сочетаний, типичных явлений, характеризующих природу данного края, а также уникальные ее объекты и связанные с ними процессы.

Для изучения физико-географических особенностей своего края вычленяются следующие объекты:

– рельеф и полезные ископаемые местности;

– климатические условия;

– гидрологические условия;

– почвенный покров;

– растительность;

– животный мир.

Наравне с этими характеристиками современные программы требуют раскрывать экологические проблемы своего края.

Большое внимание методике использования краеведческого принципа обучения уделено в трудах талантливого педагога из Днепропетровска П. В. Иванова. Он написал несколько основополагающих работ по данной теме, в которых описал исторические основы, сущность и методику школьного краеведения.

В учебном пособии «Педагогические основы школьного краеведения» П. В. Иванов предложил десять приемов использования краеведческого материала на уроках:

1. Как основной рабочий материал урока.

2. Иллюстрации местными примерами.

3. Начинать объяснение с приведения местного примера, факта.

4. Подкрепить изложенное местными примерами.

5. Предлагается вспомнить самим такие примеры, которые могут быть взяты как исходные для объяснения.

6. Привести самим примеры при закреплении знаний.

7. Самостоятельное рассмотрение краеведческого материала на уроке, дома.

8. На основе изученного материала подобрать примеры к следующему уроку.

9. Практическая работа на местном материале.

10. Подать мысль о проведении внеклассной краеведческой работы.

Этими приемами может пользоваться учитель при подготовке уроков по любому школьному предмету.

Необходимость использования краеведческого принципа в современном естественно-научном образовании можно объяснить тем, что окружающая природа служит для младших школьников источником формирования ярких, конкретных образов , на основе которых образуются естественно-научные представления и понятия.

Любовь к родному краю помогает патриотическому воспитанию детей, становлению активной гражданской позиции, включающей ответственность за настоящее и будущее своей «малой родины». Краеведение поможет воспитать поколение людей, которых искренне заботит настоящее и будущее родного края. Ведь еще К. Д. Ушинский заметил, что «…плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, неудачи многих наших административных мер…, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание огромных дел в руках безграмотных невежд и пребывание ученых техников без всякого дела… – все эти болезни гораздо более зависят от незнания нами своего отечества, чем от незнания… языков» [48] .

На основе наблюдений за окружающими природными объектами дети убеждаются, что в природе все взаимосвязано и нарушение этих связей приводит к непоправимым экологическим последствиям. Краеведение – источник экологического образования младших школьников.

В последнее время в методической литературе выделен принцип экологической направленности обучения, который требует изучать взаимосвязи, существующие в природе, учить детей прогнозировать последствия хозяйственной деятельности людей и развивать доступные природоохранные умения и навыки. Учет принципа экологической направленности при отборе естественно-научного материала, изучаемого в начальной школе, объясняется необходимостью пересмотра содержания и сроков экологического образования детей.

Экологическое образование младших школьников

Одной из важнейших причин современных экологических бедствий следует считать экологическую неграмотность населения, неумение предвидеть свои последствия вмешательства в природу. Именно поэтому в последние десятилетия в начальной школе усилилось внимание к вопросам экологического образования. Курс естествознания предоставляет для этого наиболее благоприятные возможности.

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает его как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природно-социальной среде и здоровью.

Ученые-педагоги, занимающиеся вопросами экологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др.) считают, что целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества.

По определению Б. Т. Лихачева сущность экологической культуры может быть рассмотрена как органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности.

К компонентам экологической культуры относятся:

– экологические знания и умения;

– экологическое мышление;

– ценностные ориентации;

экологически оправданное поведение.

В концепции непрерывного экологического образования указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает:

– формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек – природа – общество;

– формирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;

– воспитание ценностных ориентаций экологического характера;

формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам;

участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.

Начальная школа является важным звеном в системе непрерывного экологического образования. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, поэтому учителю возможно сформировать у них надежные основы ответственного отношения к природе. Б. Т. Лихачев считал, что дети не отделяют себя от внешней среды и ощущают себя естественной частью природы. Он замечал, что между детьми, животными и растениями устанавливается интуитивное взаимоощущение, взаимовосприятие, поэтому ребенок легко воспринимает и присваивает экологические правила, превращает их в часть своей натуры. По мнению Б. Т. Лихачева младший школьный возраст наиболее сенситивен для экологических воздействий.

Методике формирования знаний об экологических связях в процессе изучения природоведения уделено много внимания в работах А. А. Плешакова. По его мнению у младших школьников еще сохранилась чувствительность ко всякой боли, способность к сопереживанию и поэтому нужно приучать детей уважительно смотреть на все живое, учить их видеть красоту. Следует задавать вопрос: «Чем этот цветок, жук удивителен, необычен?». Вопрос же: «Какая от него польза?» должен отойти на второй план. Причем надо отвечать, что польза как и вред относительны. Человек как нравственное существо должен постоянно стремиться выйти за рамки «всеобщей системы полезности» и выбирать руководством к действию бескорыстные мотивы деятельности.

Эти этические концепции во многом перекликаются с известными идеями Альберта Швейцера о благоговении перед жизнью. «Симпатия, испытываемая человеком ко всем живым существам, делает его настоящим человеком», – писал А. Швейцер. Он утверждал, что человек становится этичным только тогда, когда всякая жизнь для него священна, будь то жизнь растения, животного или жизнь другого человека. «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни», – этот постулат А. Швейцера позволяет придать смысл человеческому существованию через стремление возвысить естественную связь с миром и сделать ее духовной. Таким образом, основополагающее значение в разработке системы экологического образования приобретает идея духовности и нравственности.

В основу выделения обязательного минимума содержания экологического образования в начальной школе положено научное понятие о живом организме и его связях со средой обитания. На этой основе у младших школьников может быть сформировано понимание о природе как взаимосвязанной и чувствительной к вмешательству человека ценности; нравственные установки на невозможность нанесения ущерба природным объектам, в том числе и себе подобным; начальный опыт защиты окружающей среды.

Экологическое содержание направлено на формирование отношений, представляющих из себя сплав знаний, чувств и действий. Оно включает научно-познавательный, ценностный, нормативный и деятельностный аспекты.

Научно-познавательный аспект природопользования позволяет воспринять природу как единое целое, где объекты неживой и живой природы тесно взаимосвязаны.

Ценностный аспект обосновывает необходимость охраны природных объектов, комплекс нравственных, эстетических, познавательных, практических, санитарно-гигиенических и других ценностей и их значение в жизни человека.

Нормативный аспект отражает нормы поведения человека в природе, знакомит с ними, приучает действовать в соответствии с ними.

Деятельностный аспект предусматривает усвоение соответствующих знаний норм и правил, позволяющих оказывать реальную помощь растениям и животным, воспроизводить природные ресурсы.

Эти аспекты лежат в основе определения основных задач начального экологического образования, которые требуют:

– доказать ученикам, что в природе все взаимосвязано;

– помочь понять, для чего человек должен знать природные связи: для того, чтобы не нарушать их, ибо нарушение людьми природных связей влечет за собой отрицательные последствия (и для природы и для самого человека;

– научить строить свое поведение в природе на основе знаний о взаимосвязях в ней и соответствующей оценки возможных последствий своих поступков (по А. А. Плешакову).

Содержание экологических знаний охватывает следующий круг вопросов:

1. Многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов.

Знакомство с группами живых организмов позволяет развивать у младших школьников представление о некоторых экосистемах, пищевых и других зависимостях, которые существуют в них. При этом формируется понимание единства и многообразия форм живой природы, дается представление о сообществах растений и животных, обитающих в сходных условиях.

2. Связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития.

Ознакомление с конкретными примерами жизни растений и животных, их связи с определенной средой обитания и полной зависимости от нее позволяет сформировать у школьника первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают, что механизмом связи является приспособленность строения и функционирование различных органов, контактирующих с внешней средой. При этом труд людей рассматривается как средообразующий фактор.

3. Человек, как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность.

Первоначальные представления об экологии человека позволяют познакомить детей с биологическими потребностями человека, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладывается понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни.

4. Использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды.

Это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах используемые в хозяйственной деятельности природные ресурсы. Это позволит вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам.

5. Охрана и восстановление природных богатств.

Все обозначенные позиции содержания экологических знаний согласуются с содержанием обязательного минимума образовательного компонента «Окружающий мир».

При изучении естествознания определяются три уровня развития экологических представлений (по А. А. Плешакову).

1-й уровень. Объекты природы рассматриваются в отдельности без выделения связей между ними.

Этот уровень достигается в 1 классе. Дети узнают о компонентах неживой и живой природы (воздухе, воде, Солнце, растениях, животных), о простейшей классификации живых организмов. Учатся распознавать отдельных представителей растительного и животного мира, ухаживать за ними.

2-й уровень. Рассматриваются взаимосвязи между неживой и живой природой и внутри живой природы.

Эти представления начинают развиваться со 2 класса. Выпускники 4 класса должны уметь объяснять, в чем заключается роль воздуха, воды, почвы в жизни живых организмов, каково значение растений и животных в природе. Устанавливать следующие взаимосвязи между растениями и животными:

– по местообитанию (учащиеся должны уметь рассказывать о роли растений в расселении животных);

– по способу питания (дети должны научиться составлять простейшие цепи питания);

– по участию одного вида в распространении другого (младшие школьники должны объяснять, какую роль играют животные в распространении плодов и семян растений).

Ученики должны уметь находить признаки приспособленности растений и животных к условиям обитания. На этом уровне вполне осознанно усваивается информация об охране воздуха, воды, почвы, растений и животных.

3-й уровень. Рассматриваются природные явления и процессы (сезонные изменения в природе, причины смены природных зон с севера на юг, виды вращения Земли). При этом устанавливаются причинно-следственные связи. На этом уровне особое внимание уделяется рассмотрению изменений в природе, вызванных деятельностью человека. Знание экологических связей помогает детям предсказывать последствия воздействия человека на природу (осушение болот, вырубка дуплистых деревьев, уничтожение комаров в тайге и т. п.), делать экологические прогнозы.

На протяжении изучения начального курса естествознания у младших школьников должны сформироваться представления:

– о сложности, уникальности и хрупкости жизни;

– о взаимозависимости, полезности всех природных объектов;

– о непрерывности жизни.

Выпускники начальной школы должны понимать, что природа – это единый комплекс, который устойчив до тех пор, пока не нарушено ни одно из его звеньев. Например, исчезновение одного вида растений ведет к исчезновению от 10 до 30 видов насекомых. Десять отравленных ядохимикатами червей могут стать причиной гибели одной птицы.

Конечная цель экологического образования – формирование у человека готовности к рациональной деятельности в природе. Это значит необходимо развитие следующих умений:

1) ориентироваться во взаимозависимостях природных компонентов;

2) оценивать состояние этих компонентов с точки зрения их благополучия;

3) действовать в природе так, чтобы не нанести ей ущерб.

Экологические знания и умения должны формироваться на основе известного правила: «Мыслить глобально – действовать локально». Это подчеркивает необходимость отбора экологического материала с учетом краеведческого принципа обучения.

Помимо вышеназванных принципов обучения в основу построения современных естественно-научных курсов положены и другие, в том числе авторские принципы, о которых было сказано при анализе программ в предыдущей главе.

Вопросы для контроля

1. Какие общедидактические принципы положены в основу построения начальных естественно-научных курсов? Покажите это на примере одной из современных программ.

2. Содержание каких программ построено с учетом краеведческого принципа обучения? В какие темы программ должен вводится краеведческий материал?

3. Как учитывается принцип экологической направленности при отборе содержания современных естественнонаучных программ для начальной школы?

Задания для самостоятельной работы

1. Выделите авторские принципы, лежащие в основе построения программ курсов «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой и др. и «Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.

2. Предложите приемы введения краеведческого материала при изучении природных сообществ.

3. Подберите сведения об экологических проблемах своего края и предложите пути их использования при изучении окружающего мира в 4 классе (по любой из выбранных вами программ).

Рекомендуемая литература

Даринский А. В . Краеведение: пособие для учителя/ А. В. Даринский и др. – М., 1987.

Зверев И. Д . Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. – М., 1980.

Зверев И. Д . Учебные исследования по экологии в школе. – М., 1993.

Иванов П. В . Педагогические основы школьного краеведения. – Петрозаводск, 1966.

Концепция общего и среднего экологического образования. – М., 2000.

Мамедов Н. М., Суравегина И. Т . Экологическое образование: проблемы базовых знаний // Биология в школе. – 1993. – № 1. – С. 17.

Педагогика: пед. теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова и др. – М., 1999.

Плешаков А. А . Зеленый дом: Методическое пособие в системе учебных курсов с экологической направленностью для начальной школы. – М., 1997.

Глава IV Государственный образовательный стандарт. Образовательный компонент «Окружающий мир» в современной начальной школе

Вспомните

1. Какую роль призван играть Государственный образовательный стандарт?

Страницы: «« « 12345678 » ... »»