Методика преподавания естествознания: учебное пособие Григорьева Евгения

Одни и те же приемы входят в состав различных методов обучения.

Особенности каждой группы методических приемов покажем на примере практических методов обучения.

К организационным приемам относятся действия учителя, направляющие внимание, восприятие и формы организации работы учеников. Например, на практической работе учитель должен определить, будут ли ученики работать индивидуально, в парах или группами, раздать оборудование и объяснить, на какой странице учебника есть задания к практической работе, показать образец таблицы или схемы, с помощью которой будут фиксироваться результаты работы и т. п.

К техническим приемам можно отнести использование определенного лабораторного оборудования, составление инструктивных карточек, расчерчивание таблиц для практических работ, команды учителя, помогающие синхронно выполнить отдельные операции, фиксация результатов работы и т. п.

Логические приемы помогают развивать мыслительную деятельность учащихся. К ним можно отнести постановку цели или проблемы и планирование хода практической работы вместе с учащимися. Использование заданий, помогающих проанализировать свойства природных объектов, сравнить их, классифицировать, сделать выводы и обобщения.

Каждый метод раскрывается многими и разными по характеру методическими приемами (см. табл. 5). Их выбор зависит от педагогического мастерства учителя, от его творческих способностей. Учитель может изобретать нетрадиционные приемы или трансформировать уже известные с целью повышения эффективности учебного процесса.

Таблица 5

Взаимосвязь методов и приемов обучения естествознанию

Методы обучения в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

В рамках развивающего обучения осуществляется учебная поисковая квазиисследовательская деятельность. Ребенку необходимо проделать работу ученого-исследователя, а учителю – помочь ему в этом. В этом случае метод демонстрации неприемлем, так как научить исследовать можно только в процессе исследования.

Организовать поисковую деятельность детей – основная и наиболее сложная задача учителя. Она решается с помощью определенных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, моделирования, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение (проблематизация) знаний . Учитель по возможности не сообщает детям выводы науки, а ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Авторы данной системы считают, что это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических задач.

Материал курса дается в форме конкретных заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с учителем. Задания содержат элементы рисования, конструирования, практических действий и игр.

К окончанию начальной школы учащиеся должны научиться строить простейшие объяснительные гипотезы и модели:

– фиксировать процесс в виде символической записи (схемы, модели);

– предложить хотя бы два его возможных объяснения;

– содержательно критиковать объяснение, предложенное другим учеником.

Дети должны для проверки гипотезы придумать план эксперимента и провести эксперимент в группе. Объяснить полученные результаты с точки зрения подтверждения или опровержения гипотезы.

Метод учебных задач . Учебная задача понимается при этом как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач. В курсе естествознания основной задачей является открытие природных закономерностей.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию – это столкновение с чем-то новым, неизвестным, требующим отыскания общего способа действий. Построение учебных задач на уроке возможно на любом естественно-научном материале. Программа предполагает, что творчески работающий учитель может сам подобрать материал при постановке частных учебных задач. В начальном курсе естествознания на первом этапе работы дети имеют дело с эмпирическим материалом, позволяющим развить их сенсорный опыт. На последующих этапах с помощью постановки и решения учебных задач у детей должна сложиться целостная картина мира.

Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

–  Самостоятельная постановка или принятие от учителя учебной задачи.

–  Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

–  Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенных формах.

–  Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

–  Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

–  Контроль за выполнением предыдущих действий.

–  Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Моделирование предполагает построение моделей в предметной, графической или знаковой форме и действие с ними. Учебной моделью авторы называют такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Это отношение должно быть найдено и выделено в процессе преобразования учебной задачи. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа и сама может являться средством мыслительной деятельности человека.

Всеобщее отношение объекта может заслоняться многими частными признаками, что затрудняет его рассмотрение. В учебной модели оно выступает в «чистом виде», поэтому для учащихся процесс работы с моделью помогает изучать свойства содержательной абстракции, т. е. некоторого всеобщего отношения [77] .

Несомненно, исследовательский подход можно и нужно использовать в начальной школе, но любая исследовательская деятельность должна начинаться с накопления фактического материала, что невозможно без передачи готовых научных знаний.

Историей развития методики доказано, что формирование у детей стройной системы естественно-научных понятий и развитие учебных умений возможно только при использовании на уроке разнообразных методов учебной работы. При этом нельзя исключить и репродуктивную (воспроизводящую) деятельность.

Применение того или иного метода и приема при обучении младших школьников естествознанию зависит от целей и задач урока; содержания учебного материала; возрастных особенностей учащихся; мастерства учителя.

Вопросы для контроля

1. Что такое метод обучения? По какому основанию классифицируют методы в методике естествознания?

2. Какие методические задачи решает рассказ как активный метод обучения? Перечислите требования к применению рассказа на уроке естествознания.

3. Что является условием успешного проведения беседы? Назовите требования к формулировке вопросов для беседы. Приведите примеры.

4. Что относится к наглядным методам обучения естествознанию? Приведите примеры использования наглядных методов на уроке.

5. Какие виды наглядных пособий применяются при изучении естествознания?

6. Каковы методические требования к демонстрации наглядных пособий.

7. Какие методические требования должен выполнять учитель при демонстрации учебных фильмов?

8. Перечислите основные требования к подготовке и проведению демонстрационных опытов.

9. Приведите примеры использования метода моделирования на уроке естествознания.

10. Что такое наблюдения? Перечислите этапы проведения наблюдений с младшими школьниками. Приведите примеры.

11. Каковы основные правила проведения наблюдений.

12. С помощью каких приемов можно развивать наблюдательность детей?

13. Назовите этапы практической работы. Как развивается самостоятельность детей при выполнении практических работ? Приведите примеры.

14. Какие требования предъявляют к проведению исследовательского эксперимента с младшими школьниками?

15. Что такое методический прием? Как классифицируют приемы в методике естествознания?

16. Приведите примеры использования организационных, логических и технических приемов при наглядных методах обучения естествознанию.

17. Чем должен руководствоваться учитель при отборе методов обучения естествознанию?

18. Каковы особенности методов обучения в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова?

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте рассказ по теме «Охрана растений». Опишите методику его использования.

2. Предложите несколько приемов работы с одной из статей выбранного вами учебника.

3. Подберите темы для организации учебных дискуссий.

4. Составьте вопросы для вводной беседы по теме «Охрана животных».

5. Разработайте методику проведения практической работы по теме «Температура и термометр».

6. Подберите оборудование и предложите методику проведения опытов и демонстраций при знакомстве детей с телами и веществами.

7. Подготовьте карточки для моделирования процесса дыхания и питания растений. Подготовьте фрагмент урока, на котором будет использован метод моделирования.

8. Разработайте исследовательский эксперимент по теме «Развитие растения из семени».

Рекомендуемая литература

Аквилева Г. Н., Клепинина З. А . Наблюдения и опыты на уроках природоведения. – М., 1988.

Бабанский Ю. К . Интенсификация процесса обучения. – М., 1980.

Верзилин Н. М . Проблема классификации методов в методике преподавания биологии // Известия АПН РСФСР. Вып. 87. – М., 1957.

Герд А. Я . Предметные уроки в начальной школе. – СПб., 1914.

Григорьева Е. В . Природа Южного Урала: Учеб. пособие – приложение к учебнику «Природоведение» для уч-ся. 3–4 кл. – Челябинск, 2001.

Давыдов В. В . Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.

Карцева И. Д., Шубкина Л. С . Хрестоматия по методике преподавания биологии: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М., 1984.

Лернер И. Я . Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. – М., 1988.

Педагогика. Учеб. пос. для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995.

Петросова Р. А., Голов В. П., Сивоглазов В. И . Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. – М., 1999.

Райков Б. Е . Общая методика естествознания. – М. – Л., 1947.

Скаткин М. Н . Проблемы современной дидактики. – М., 1979.

Ягодовский К. П . Практические занятия по естествознанию в начальной школе. – 4-е изд. переработанное. – М., 1955.

Глава VIII Формы организации изучения естествознания в начальной школе

Вспомните

1. Что такое организационная форма обучения?

2. Когда появилась классно-урочная система в России?

3. Какие формы организации обучения можно выделить в современной начальной школе?

Сущность и классификация организационных форм обучения естествознанию

Учебно-воспитательный процесс – это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественно-научного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения.

Методы и средства обучения, рассмотренные выше, характеризуют внутреннее содержание процесса обучения. Форма же – это «внешнее очертание, наружный вид предмета». Она является «способом существования содержания, неотделимой от него и служащей его выражением» [78] .

В «Философской энциклопедии» понятие «форма» определяется как внутренняя организация содержания, которая обнимает систему устойчивых связей предмета.

Применительно к обучению, форма – это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся [79] . Это содержание является основой развития процесса обучения.

В то же время, по мнению И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, сами организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности. От применяемых в школе организационных форм во многом зависят принципы, методы и средства обучения.

Четкого определения понятий «форма организации обучения», «организационная форма обучения», «формы организации учебной работы» как педагогических категорий пока не существует так же как и их общепринятой научной классификации. Одни авторы рассматривают, например, экскурсию как разновидность урока, а другие – как самостоятельную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно сгруппировать организационные формы обучения, построить их классификацию, необходимо прежде всего понять, что же следует считать формой обучения, выделить существенные признаки этого понятия.

Форму обучения можно определить как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию.

Формы организации учебной работы в «Основах дидактики» под редакцией Б. П. Есипова довольно полно определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителя.

В современной дидактике основанием для классификации форм обучения являются количество и состав обучающихся, место учебы, продолжительность учебной работы [80] .

Если принять за основу вышеназванные признаки, то можно выделить следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе:

– урок;

– экскурсия;

– внеурочная работа;

– домашняя работа;

– внеклассная работа.

Главной формой организации обучения является урок. Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить только уроком. Оставаясь основной формой организации обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями, внеурочными работами, на которых осуществляется практическая деятельность детей по изучению природных объектов и процессов в естественных условиях. Закрепление и совершенствование полученных знаний, отработка практических умений проходит во время выполнения домашних заданий, которые обязательно связаны со всеми формами учебной работы. Расширить кругозор младших школьников, углубить предметные знания, развить исследовательские умения и навыки призваны внеклассные занятия.

Взаимосвязь форм организации учебной работы по естествознанию покажем на примере изучения сезонных изменений в природе.

В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца, измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за изменениями в жизни растений и животных. Затем проводятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и живой природе, на которых используются сведения, полученные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явлениями в жизни растений и животных, дома заполняются «Дневники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней работы тоже используются на уроках во время формирования представлений о сезонных изменениях в природе данной местности. В школьном натуралистическом кружке учащиеся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологические наблюдения, которые расширяют и углубляют знания программного материала.

Таким образом все организационные формы обучения естествознанию тесно связаны между собой.

Урок – основная форма организации учебной работы по естествознанию , при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени.

Классно-урочная система была впервые введена в школу Я. А. Коменским. В России она применялась уже М. В. Ломоносовым , который ввел уроки не только в Академической гимназии, но и в Московском университете и кадетском корпусе.

История развития методики естествознания показывает, что пути взаимосвязи уроков, экскурсий и внеурочных наблюдений были впервые намечены А. Я. Гердом. Он же впервые разработал методику проведения предметных уроков в начальной школе. В начале XX века Л. С. Севрук опубликовал примерные методические рекомендации к проведению уроков начального курса естествознания. В. В. Половцов рекомендовал учителям при проведении уроков учитывать возрастные особенности детей и всегда помнить, что класс – «коллективная единица, которая имеет свою индивидуальность, свои особенности и признаки». Учитель, – писал он, – «должен приобрести… “чувство класса”,… заботиться о том, чтобы работал весь класс» [81] .

В первые послереволюционные годы увлечение самостоятельностью учащихся при «исследовательском» и «экскурсионном» методах обучения привели к тому, что урок стал считаться пережитком старой, феодальной школы.

Постановление ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. вернуло уроку статус основной формы учебной работы.

Тем не менее на протяжении многих лет методике проведения урока естествознания не уделялось должного внимания. В «Общих методиках естествознания» Б. Е. Райкова (1947), Б. В. Всесвятского (1960), да и в некоторых современных учебниках [82] уроки отделяются от «лабораторно-практических занятий», хотя «в современной…школе нет ни лаборатории, ни отдельных от уроков занятий в них. Все…практические работы включаются в состав урока. В младших классах такие работы кратковременны и занимают лишь часть урока» [83] .

В настоящее время педагогами стало уделяться довольно серьезное внимание условиям повышения эффективности урока, разработке нетрадиционных форм его проведения.

Вопросы совершенствования современного урока рассматриваются в трудах Ю. К. Бабанского, Н. М. Верзилина, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, М. М. Поташника, Д. Б. Эльконина и др.

М. Н. Скаткин считал, что «урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся» [84] .

С учетом рекомендаций вышеназванных педагогов можно выделить главные требования к современному уроку (см. Поташник М. М.).

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.

Часто учитель недооценивает специальное продумывание познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащимися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, созданную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содержания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выписать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при изменении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические варианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного труда как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцированными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.

Для этого учитель должен поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нарушении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа и встраивать новые понятия в эту систему, формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспективные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может быть логичным и целенаправленным.

Типы и структура уроков естествознания

В современных условиях реформирования школы педагоги, пропагандирующие развивающее обучение, предостерегают от универсализации какой бы то ни было внешней структуры урока. «Вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения» [85] .

Попытка классифицировать уроки, разбив их на несколько простых типов, предпринималась еще К. Д. Ушинским. Он утверждал, что только разумная система, выходящая из самой сущности предметов, дает прочную власть над нашими знаниями. Ушинский выделял смешанные уроки , на которых повторяются знания, полученные ранее, изучается и закрепляется новый материал; уроки устных, письменных и практических упражнений , целью которых является повторение знаний, отработка умений и навыков; уроки оценки знаний , проводимые в конце определенного периода обучения.

В. В. Половцов писал в своем учебнике «Основы общей методики естествознания», что в основе курса должна лежать определенная система, связи в которой должны быть естественные, причинные, а не чисто внешние, искусственные. О системе ставился вопрос и в книге Б. Е. Райкова «Общая методика естествознания». Автор отмечал, что цель и план любого урока можно правильно наметить лишь в том случае, если мы ясно представляем структуру всей программы и ясно видим место разрабатываемого нами урока в ряду предшествующих ему и следующих за ним.

Вопрос о грамотном построении уроков будет правильно решен лишь в том случае, если достаточно продумана их типология. Типы уроков зависят от их дидактической цели, содержания и места в структуре изучения темы. Каждая тема программы представляет собой систему логически связанных уроков.

Существуют различные подходы к классификации уроков. Уроки классифицируют в зависимости от дидактической цели (И. Т. Огородников), содержания и способов проведения (М. И. Махмутов), методов обучения (И. Н. Борисов), основных этапов учебного процесса (С. В. Иванов).

Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом урока, поэтому классификация именно по этому признаку выступает наиболее близкой к реальному образовательному процессу. Например, Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская выделяют вводные уроки, уроки раскрывающие содержание темы и заключительные или обобщающие.

И. Т. Огородников выделяет следующие типы уроков: изучения новых знаний, закрепления, упражнений и практических работ, лабораторный, повторительный и обобщающий, синтетический.

О. В. Казакова справедливо возражает против выделения урока «изучения новых знаний». «По существу на всех уроках, за исключением контрольных, естественно, сообщаются новые знания и на всех или почти на всех уроках проводится и закрепление их» [86] . Синтетический же урок по своей сути является синонимом смешанному или комбинированному типу урока.

Большинство методистов в начальной школе выделяют следующие типы уроков естествознания:

1) вводные;

2) предметные;

3) комбинированные;

4) обобщающие.

Каждый тип урока имеет определенную структуру, которая зависит от его целей, содержания учебного материала, методов проведения и определяется последовательностью взаимосвязанных этапов урока.

Вводные уроки проводятся в начале изучения курса, раздела или большой темы. По небольшим темам учитель дает введение в начале первого урока.

Основные дидактические цели таких уроков следующие:

1. Установить уровень подготовки учащихся к восприятию новых знаний, систематизировать имеющиеся знания.

2. Сформировать общие представления о содержании учебного материала, который предстоит изучать детям на последующих уроках.

3. Познакомить учащихся с особенностями построения и методами изучения новой темы (раздела, курса) в учебнике.

4. Возбудить интерес детей к новой теме (разделу, курсу). Поставить несколько новых проблем и оставить их открытыми.

Вводные уроки могут иметь следующую примерную структуру:

1) организация класса;

2) постановка учебных задач;

3) ознакомление с целями, содержанием, структурой раздела (темы) в учебнике;

4) актуализация имеющихся знаний;

5) формирование новых представлений и понятий;

6) отработка приемов работы с учебником;

7) домашнее задание;

8) итог урока.

Приведем пример вводного урока по теме «Что такое природа» (программа природоведения 3 класса А. А. Плешакова).

Цели:

1. Сформировать общее представление о природе и ее значении для человека. Добиться усвоения знаний об объектах неживой и живой природы и отличиях живого от неживого.

2. Развивать умения работать с учебником природоведения, составлять модель взаимосвязей природы и человека.

3. Проводить экологическое воспитание младших школьников на основе формирования представлений о природных взаимосвязях.

Оборудование: различные тела неживой и живой природы, карточки для составления модели «Значение природы для человека».

Ход урока

1.  Постановка учебных задач.

На уроке дети должны узнать, что относится к природе, чем живое отличается от неживого. Научиться устанавливать взаимосвязи внутри природы и между человеком и природой. Для решения этих задач учитель предлагает детям познакомиться с учебником «Природоведение» и научиться работать с ним.

2.  Ознакомление с учебником, с задачами и содержанием первого раздела.

Дети рассматривают обложку учебника, читают обращение автора к третьекласснику. Пробуют объяснить выражение «Природа и люди – одно целое», встретившееся в обращении. По титульному листу знакомятся с разделами книги.

На шмуцтитуле дети читают название первого раздела, его задачи, содержание, определяют тему сегодняшнего урока.

3.  Систематизация имеющихся знаний.

Краткая беседа с опорой на знания, полученные в курсе 1–2 классов. Дети рассматривают красочный разворот учебника… Учитель просит перечислить с учетом увиденного на рисунке, что же относится к неживой и живой природе. Обращает внимание на то, чтобы дети не причисляли к природе предметы, изготовленные человеком. Желательно на этом этапе урока продемонстрировать школьные телескоп и микроскоп и предметные наглядные пособия.

4.  Формирование новых представлений и понятий. Отработка приемов работы с учебником.

Что относится к природе. Природа неживая и живая.

Обсуждается, чем живые существа отличаются от предметов неживой природы. Учитель уточняет и дополняет ответы детей.

Затем можно предложить учащимся с помощью основного текста учебника закончить схему, часть которой помещена на доске:

Схема 5

По окончании работы на доске появляется следующая запись:

Этот этап урока может быть завершен ответом учащихся на вопрос рубрики «Подумай!».

В природе все взаимосвязано.

Можно предложить учащимся привести несколько примеров, доказывающих, что живая природа не может существовать без неживой; живая природа влияет на неживую; растения необходимы для жизни животных; животные влияют на жизнь растений. При необходимости ответы детей уточняются с помощью учебника.

Значение окружающей природы для людей.

Построение на магнитной доске или фланелеграфе динамической схемы. Различные элементы модели обозначают экологическую (вода, пища), эстетическую (бабочка), гигиеническую (человек под душем), практическую (мебель), нравственную (посадка деревьев), познавательную (лупа) ценность природы. Учитель последовательно показывает рисунки и просит объяснить, какое значение природы в них «зашифровано». Тот из учащихся, кто наиболее точно сделает это, помещает знак на магнитную доску, стрелку направляет в сторону человека. После завершения составления модели кто-либо из учеников рассказывает по ней о роли природы в жизни людей. Рассказ ученика может быть составлен в соответствии с абзацем учебника.

5. Домашнее задание.

Ответить на вопросы «Проверь себя», используя основной текст учебника. На рисунке под этой рубрикой разобраться, что относится к природе, а что нет; что относится к неживой, а что – к живой природе. Одно из заданий можно выполнить на выбор.

6. Подведение итога урока.

Учитель выясняет, что нового дети узнали на уроке, чему научились.

Учащимся предлагается сформулировать основные выводы по содержанию урока, которые сопоставляются с выводами учебника.

В конце урока читается «анонс» «На следующем уроке…». Он дается в интригующей для ребенка форме и заставляет подумать над вопросами, актуализирующими жизненный опыт детей [87] .

При грамотном построении вводного урока ученики будут с нетерпением ожидать последующих уроков по данной теме.

Предметные уроки предполагают работу учащихся с предметами природы или учебными приборами. На таких уроках всегда присутствует практическая работа. Выделение этого типа урока обусловлено спецификой содержания начального курса естествознания.