Психологические основы педагогической практики: учебное пособие Корнева Людмила

Методика самоконтроля педагогических воздействий

Модифицированный Л.М. Митиной методический прием контроля и самоконтроля воздействий учителя на уроке, разработанный С.Н. Литвиным, представляет собой карту-схему, в которой фиксируется количество разного вида и типа воздействий учителя за единицу времени (10 мин). Этот прием позволяет учителю выяснить: строится ли учебный процесс как диалог или как монолог; характеризуется ли он обратной связью или односторонностью; отличаются ли педагогические воздействия разнообразием или монотонностью и однообразием; превалируют ли информирующие и организующие или дисциплинирующие и оценивающие воздействия; оценка учащихся гибкая или стереотипная.

Экспертом может быть как сам учитель, фиксирующий во время урока виды и типы собственных воздействий на учеников с помощью специальной карты-схемы (бланк 3), так и другой диагност (школьный психолог, коллега по работе, администратор школы). Наиболее информативным может быть вариант одновременного заполнения карты-схемы учителем и независимым диагностом с последующим сравнительным анализом полученных данных.

Бланк 3

Карта-схема самоконтроля (контроля) педагогических воздействий учителя

Окончание табл.

Обработка данных

Тем выше уровень мастерства педагогического общения учителя:

1) чем больше сумма воздействий диалогического типа по сравнению с суммой воздействий монологического типа;

2) чем больше сумма информирующих, контролирующих и организующих воздействий по сравнению с суммой оценивающих и дисциплинирующих.

Методика анализа категорий взаимодействия ( по Н. Фландерсу )

По системе Фландерса разговор, происходящий в классе, можно разбить на 10 категорий. Семь из них относятся к речи учителя, две – к речи учеников, а десятая, обозначенная как «молчание, или замешательство», указывает на все остальные ситуации урока. Речевое общение учителя подразделено на две основные категории прямого и непрямого влияния на учащихся. В речевом общении ученика выделяется речь, представляющая собой ответ учителю, – первая категория, и речь по собственной инициативе – вторая категория.

Данная модификация системы Фландерса осуществлена Л.М. Митиной. Она состоит в детализации 7-й категории – задавание вопросов. Тот факт, что в этой категории не различается характер вопросов, говорит, на наш взгляд, о некоторой ее недоработке. Если не известен тип вопросов, задаваемых учителем, то наши возможности прокомментировать их эффективность оказываются ограниченными. Можно выделить несколько типов вопросов:

1-й тип – « закрытые » вопросы, т. е. вопросы, почти всегда требующие краткого односложного ответа, закрывающего путь к общению между учителем и учеником;

2-й тип – « открытые » вопросы, т. е. вопросы, требующие полного, развернутого ответа, дающего возможность вступления в диалог с учителем;

3-й тип – проблемные вопросы, т. е. вопросы, заставляющие детей думать, анализировать, сопоставлять, упорядочивать понятия, расширять свои представления и искать ответ в дискуссиях и спорах;

4-й тип – вопросы-подсказки, т. е. вопросы, с помощью которых учитель пытается помочь ученику правильно ответить.

Мы отдаем себе отчет в том, что это не исчерпывающая типология вопросов, но она в значительной степени облегчает задачу исследователя по анализу речевого (вербального) общения учителя на уроке.

Ниже приведен анализ категорий взаимодействия.

1. Речь учителя

Категория 1. Изложение: рассказ нового материала, приведение учителем фактов, суждений содержательного или методического характера; обоснование собственных представлений с помощью комментария или цитирования источников; постановка риторических вопросов.

Категория 2. Распоряжения. Это указания, команды, приказы, направленные на изменение учебной работы учеников; распоряжения, которым, как предполагается, ученик должен подчиниться.

Категория 3. Критика. Это критическое отношение к работе, поведению учеников или подтверждение собственных полномочий; утверждения, высказываемые с намерением изменить поведение ученика от нежелательного к желательному; окрик или крик с той же целью; обоснование своих действий и поступков; полная авторитарность.

Категория 4. Поощрение. Это похвала или одобрение действий ученика или его поведения; шутка, улыбка, жест, взгляд, снимающие напряжение (но не за счет других индивидов), одобрительное покачивание головой или похмыкивание, а также слова типа «Продолжай».

Категория 5. Принятие. Принятие или использование представлений учеников; выявление, формирование или разработка высказываемых учеником идей; дополнение мысли ученика; речь учителя при переходе к изложению собственных идей должна быть отнесена к категории 1.

Категория 6. Создание или выяснение настроя, установки учеников. Настрой может быть как позитивным, так и негативным; имеются в виду также предсказание настроя, возможный тип реакции ученика или напоминание о них.

Категория 7. Задавание вопросов. Вопросы учителя о содержании идей, или методике их осуществления с целью получить от ученика ответ, выяснить его мнение, дать возможность ученику обосновать свои намерения.

2. Речь ученика

Категория 8. Речь ученика как ответ учителю. В этом случае учитель – инициатор их действий: он вынуждает учеников высказываться и задает ситуацию взаимодействия; свобода выражения учащимися собственных идей в данной ситуации ограничена.

Категория 9. Речь ученика по собственной инициативе, спонтанная. Ученики начинают сами высказывать собственные идеи, задают новые темы для дискуссии, беседы, обсуждения, свободно выражают собственное мнение, рассуждают, задают учителю вопросы, но не в ответ на его речь; при этом нужно отметить, что учащимся нравится задавать интересующие их вопросы, выходить за рамки сложившегося стиля общения и обучения.

3. Паузы

Категория 10. Молчание или замешательство. Паузы, коммуникативный смысл которых наблюдатель оценить не в состоянии или затрудняется.

Модификация фландерского анализа категорий взаимодействия состоит также в изменении системы отсчета. Вероятно, наиболее важным в системе Фландерса был момент введения при кодировании разговора произвольного временного интервала (3 с), которое неизбежно приводит к поверхностному определению составляющих разговор единиц. Действительно, метод трехсекундного интервала может не выявить ключевые в содержательном отношении элементы, поэтому целесообразнее создать более гибкую систему отсчета в зависимости от задач, поставленных на уроке, средств и способов их решения. Увеличение временного интервала (например, до 5 мин) позволит не только фиксировать категории взаимодействия, но и учитывать информацию речевого и неречевого общения, не предусмотренную системой Фландерса. Человек, анализирующий происходящее в классе речевое сообщение на основе системы Фландерса, создает картину урока, распределяя все происходящее по десяти категориям. Упорядочивая имеющиеся данные, он может проанализировать запись урока с помощью нескольких способов. Самый простой из них – рассмотреть, как категории сменяются во временной последовательности. Этот метод позволяет выявить типы деятельности, которые во время урока или преобладали, или не пользовались успехом. Другие способы помогают выявить типы повторяющихся, или цикличных, вербальных действий. Очевидно, что подобные записи способствуют установлению удельного веса разговора учителя относительно разговора ученика.

Методики-упражнения для учителей «Умею ли я слушать?»

Чтобы понять, насколько хорошо или насколько плохо вы слушаете своих учеников, выполните следующие упражнения.

Упражнение 1

Прочитайте утверждения. Отражают ли они ваше поведение во взаимоотношениях с учениками и в какой степени: часто (+), иногда (±), никогда (-).

1. Я стараюсь смотреть ученику в глаза, когда слушаю его.

2. Я наблюдаю за выражением лица и движениями ученика, когда разговариваю с ним.

3. Я уточняю сказанное учеником своими собственными словами, чтобы добиться полного понимания.

4. Я выжидаю, когда ученик закончит мысль, прежде чем сделать замечания.

5. Я стараюсь переадресовать вопрос ученика классу, а не спешу отвечать сама.

6. Я не повторяю «детские» (незрелые, неправильные) ответы.

7. Я не оцениваю ученика, описывая его поведение.

8. Я делюсь с детьми некоторой информацией из своей личной жизни.

9. Я избегаю некоторых поз, жестов, движений, а также произнесения отдельных слов.

10. Я выжидаю не менее пяти секунд, когда ученик замолкает, прежде чем подсказать ему.

11. Я поощряю свободное высказывание суждений учениками, даже если они неудобны для меня или кажутся неразумными.

12. Я пытаюсь найти собственную логику ученика в его высказываниях.

13. Я стремлюсь расширить и развить сказанное учеником, а не выискивать в нем ошибки.

14. Я стараюсь почувствовать интерес к тому, что говорит ученик, не отвлекаясь.

При подсчете результатов за каждый совпадающий с утверждением «часто» ответ – 1 балл; за каждый ответ, совпадающий с «никогда», – 0 баллов; за ответ «иногда» – 0,5 балла. Суммируются все баллы, полученные на каждое утверждение. Норма – 7–9 баллов, более 9 – выше нормы, менее 7 – ниже нормы.

Упражнение 2

Попробуйте проанализировать свое поведение на уроке, ответив на следующие вопросы:

1. Легко ли я отвлекаюсь на уроке?

2. Не делаю ли я вид, что слушаю?

3. Реагирую ли я на слова с эмоциональной окраской?

4. Часто ли я перебиваю учеников?

5. Как я слушаю, если слушать совсем неинтересно?

6. Как я отношусь к ошибкам в речи и в поведении учеников?

7. Не делаю ли я поспешных выводов?

8. Может быть, я не слушаю, а обдумываю дальнейший план урока?

9. Не делаю ли я слишком много замечаний?

Чем больше из описанных выше действий вы обнаруживаете в своем поведении, тем меньше, по существу, вы слушаете и слышите своих учеников. А ведь умение слушать ученика создает основу для взаимопонимания, доверия, уважения. Подобный анализ автоматически не делает учителя лучше. Но он дает представление о собственных действиях учителя и заставляет его быть начеку относительно последствий своих действий.

Разумеется, учитель может осуществлять какой-то анализ и на уроке. Он наблюдает за реакцией учеников и тем самим узнает о результатах произведенных им действий. Но это очень непросто – управлять обстановкой на уроке, замечать реакцию каждого ученика, а еще труднее оценивать значимость своих действий более точно.

Методика определения творческого потенциала ( по Л.Э. Уортмену )

Автор, специалист в области «организационного поведения», предлагает опросник, позволяющий человеку оценить свои творческие возможности. На каждое из 50 утверждений нужно дать один из 5 ответов:

А – совершенно согласен;

Б – согласен;

В – не знаю;

Г – не согласен;

Д – решительно не согласен.

Продолжение табл.

Продолжение табл.

Окончание табл.

Подсчет результатов

Итоговый подсчет

от 80 до 100 единиц – высокотворческая личность;

от 60 до 79 единиц – выше среднего уровня;

от 40 до 59 единиц – средний уровень;

от 20 до 39 единиц – ниже среднего уровня;

менее 20 единиц – нетворческая личность.

Глава 7 ПОНЯТИЕ О КОНФЛИКТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ – кратковременное взаимодействие учителя с учеником ( коллективом класса ) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений ( в лучшую или худшую сторону ).

Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека:

• взаимодействие, т. е. видимое поведение (взаимодействие – это только видимая, незначительная, часть айсберга общения учителя и ученика);

• взаимоотношения – скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции) – его главная подводная часть.

Отношения наиболее устойчивы и определяют взаимодействие. Обратное соотношение возможно, но для этого требуется многократное повторение взаимодействий или особозначимая, «переломная» для личности или коллектива ситуация их проявления.

Пример типично острой педагогической ситуации, изменившей отношение учителя к профессии:

«…Шел урок физкультуры в 6 классе. Вел урок молодой учитель с высшим образованием. Последним элементом урока был бег на короткую дистанцию – 60 м. Учащиеся бежали первый раз после зимы, поэтому в норму времени не укладывались. По виду учителя было заметно, что эти результаты его не устраивают, лицо его было мрачным, но он молчал. Последним бежал мальчик; когда он поравнялся с ним, учитель с иронией произнес: „Не умеешь бегать, Т.“. Ученик абсолютно спокойно: „Взяли бы да пример показали“. Учитель: „Нечего показывать. Я мастер спорта по легкой атлетике в беге на короткие дистанции“. Ученик: „Подумаешь, Валерий Борзов нашелся“. Учитель резко ответил: „Ты – хам!“ Звонок. Учитель сделал вид, что вопрос исчерпан. С тех пор учителя физкультуры в школе ученики называли „В. Борзов“. Итог плачевный – в настоящее время он в школе не работает…»

Итак, здесь налицо конфликтное взаимодействие, т. е. внешняя, видимая, форма общения, которая опосредовала изменение другой психологической сферы – отношение молодого учителя к школе.

Можно условно выделить три фазы протекания педагогической ситуации.

1-я фаза – конфликтно-острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.

2-я фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства и, самое главное, его последствия, т. е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. Вторая фаза – центральное звено ситуации, имеющее, как правило, стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т. д.).

Так как в подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт их преодоления, основное внимание будущему педагогу следует обратить на этот надежный компонент, т. е. на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.

3-я фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. В любом случае педагогические последствия благодаря третьей фазе бывают весьма значительными.

Конфликт как кризисное развитие педагогической ситуации. Виды конфликтогенов

Особенности протекания конфликта в школе определяются спецификой самой педагогической ситуации, которая представляет собой отдельно взятый момент образовательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. Педагогическую деятельность можно интерпретировать как бесконечную, непрерывную, цепь принятия и реализации решения проблем, возникающих в педагогических ситуациях и осознанных учителем. Существуют различные представления об объекте педагогической деятельности. В традиционной образовательной системе объектом педагогической деятельности является ученик. Поэтому все усилия педагога при разрешении конфликтных ситуаций и направлены именно на ученика, представляют собой попытку каким-либо образом изменить его или, по крайней мере, определенным образом повлиять на него.

В личностно-ориентированной образовательной системе объектом деятельности учителя является не ученик, а ход развития ситуации, который учитель, конструируя определенным образом взаимодействия с учеником, направляет в соответствующее целям личностного развития школьника русло. Из такого понимания педагогической ситуации следует, что целью разрешения каждого конкретного случая является шаг вперед, преодоление очередной ступеньки в бесконечной лестнице развития личности учащегося. Педагогические ситуации разрешаются учителем в процессе его деятельности постоянно и непрерывно. В личностно-ориентированной образовательной системе ученик является субъектом образовательного процесса, активным строителем взаимоотношений с учителем. При такой организации учебно-воспитательного процесса задача педагога состоит не в воздействии на личность ученика, а в управлении ходом развития ситуации, нивелировании нежелательных и максимальном стимулировании положительных моментов ситуативных преобразований для индивидуального личностного роста школьника.

Возникновение проблем в педагогических ситуациях не случайно, а закономерно и обусловлено наличием ценного ряда объективных и субъективных причин (см. предыдущую главу). Проблемы, вызванные субъективными причинами, вполне разрешимы в рамках данной образовательной системы. Проблемы, вызванные объективными причинами, присущи данной образовательной системе и в ее рамках не могут быть полностью разрешены, а лишь преобразованы в менее острые, сглажены (например, противоречия между свободой и необходимостью, единичным и общим, моделью и реальным объектом, конкретным и абстрактным, цельностью личности и множественностью социальных ролей и др.).

Таким образом, проблема существует всегда, в любой педагогической ситуации. Но далеко не всегда она приводит к конфликту. Конфликт в школе – это кризисное развитие педагогической ситуации, характеризующееся резким обострением межличностных отношений и ростом внутреннего психического напряжения участников образовательного процесса. Его решение требует максимального сосредоточения интеллектуальных, эмоциональных, духовных сил воспитателя и воспитанников. При этом иногда игнорирование конфликта, стремление его избежать любыми способами приводит лишь к его затягиванию, осложнению, преобразованию в более тяжелые, трудно разрешимые формы. В таких случаях гораздо разумнее дать возможность конфликту вызреть, проявиться в открытой форме, с тем чтобы, управляя его ходом, можно было бы прийти к конструктивному решению проблемы и позитивному результату. Однако достаточно часто встречаются конфликты (особенно в сфере межличностных отношений), вызванные обычно субъективными причинами, развитие которых абсолютно бесперспективно, приводит лишь к негативным последствиям. Если своевременно предпринять адекватные действия, то можно избежать нежелательного развития педагогической ситуации.

Учителю, особенно начинающему, крайне сложно ориентироваться в бесконечно меняющемся потоке педагогических ситуаций, требующих от него мгновенных и адекватных реакций. Существенную помощь в разрешении этих нарастающих проблем ему может оказать типологизация педагогических ситуаций. В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к типологизации педагогических ситуаций. Например, К.Л. Лебедева различает конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные ( дискретные, одноразовые ); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: деловые и неформальные.

М.О. Новодворская рассматривает три типа конфликтов: деловые, личностные на деловой основе и межличностные; каждый из которых классифицируется также по источнику, факторам возникновения ( объективные и субъективные ); по типу структуры разрешения, влиянию на коллектив и его отдельных членов ( конструктивные и деструктивные ); по форме выражения ( скрытые, открытые ).

Б.С. Гершунский выделяет два класса педагогических ситуаций: 1-й класс ситуаций, требующий принятия оперативных, безотлагательных, решений непосредственно в повседневной практике педагога, – экстремальные; 2-й класс – неэкстремальные ситуации, связанные с разработкой долгосрочной стратегии педагогической деятельности. Такая типология позволяет выбрать общую стратегию для разрешения конкретной педагогической ситуации, вопрос о тактике ее разрешения остается за пределами рассмотрения.

М.М. Рыбакова подразделяет педагогические ситуации на простые и сложные. Простые ситуации решаются без сопротивления учеников через организацию их поведения в школе, сложные ситуации характеризуются противодействием школьников. Рыбакова называет следующие виды сложных ситуаций: ситуации деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им учебных заданий, внеучебной работы; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Данная типология подразумевает, что смысл разрешения педагогических ситуаций заключается в специальной организации поведения учащихся в школе, а сложность их разрешения определяется степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя. Такой подход вполне реализуем на практике, однако в его рамках педагогическая ситуация рассматривается с позиции учителя, при которой ученик, являясь объектом воспитательных воздействий, периодически инициирует конфликты и тем самым препятствует осуществлению учебно-воспитательного процесса.

Описанные типологии позволяют определить стиль деятельности педагога, направление поисков по разрешению педагогических ситуаций, но не дают возможности выработать на их основе конкретный подход к выходу из любой конкретной ситуации. Это обусловило необходимость разработки автором типологии произвольных педагогических ситуаций, позволяющей провести дальнейшую детализацию предельно обобщенных классов ситуаций и технологизировать процесс их разрешения. В результате проведенного исследования были выделены следующие типы педагогических ситуаций: нормальные (разрешение проблем происходит в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, их отношения продуктивны); конфликтогенные (КГПС) (порождающие конфликт); конфликтные (КПС).

В случае нормальной педагогической ситуации ( НПС ) образовательный процесс характеризуется сотрудничеством учителя и учащихся, направленным на осуществление цели развития индивидуальных способностей, различных сфер личности каждого ученика. С учетом функций учителя (создание наиболее благоприятных условий для личностного развития учащихся, обмен информацией с учащимися, консультирование учеников и др.) и функций учащихся (плодотворное взаимодействие с учителем с целью усвоения знаний, формирования умений и навыков, раскрытия природных сил, реализации творческих потенций, самосовершенствования), НПС можно подразделить на ситуации репродуктивной деятельности, учебно-поисковые и ситуации творчества. Ситуации репродуктивной деятельности, в свою очередь, имеет смысл дифференцировать по критерию «качество усвоенных знаний» (глубина, полнота, систематичность) на негативные удовлетворительные, положительные и идеальные (результаты, к которым постоянно стремятся, приближаются, но не достигают). Учебно-поисковые ситуации и ситуации творчества делятся на аналогичные группы по возможностям развития интеллекта, творческих способностей учащихся. Разрешение каждой ситуации заключается в поиске форм, методов, средств организации образовательного процесса, позволяющих переводить педагогические ситуации из групп негативных в группы удовлетворительные, из групп удовлетворительных – в группы положительные, постоянно стремясь к идеальным.

Конфликтогенные ситуации (КГПС) могут перейти как в конфликтные, так и в нормальные в зависимости от характера реакции учителя и учащихся на инициатора конфликта. В качестве инициатора конфликтной ситуации могут выступать и учителя, и ученики. В первом случае, если конфликт вызван неосознанно, то он обусловлен ошибкой учителя, которую, естественно, следует признать и исправить. Если причиной конфликтогенной ситуации является ученик, то учителю окажет помощь следующая дифференциация педагогических ситуаций, представленная в нижеприведенной таблице:

Примеры ситуаций, относящихся к первому и второму типам, широко известны и встречаются практически на каждом уроке. Их решение сводится к поиску причины возникновения проблемной ситуации и попытке ее нивелирования, устранения с помощью психолого-педагогических средств.

Ситуации, относящиеся к третьему типу, также достаточно часто возникают в учебном процессе. Они подробно описаны в психолого-педагогической и художественной литературе. Существует множество вариаций подобных ситуаций, которые можно объединить по характерному признаку в следующие группы: ситуации шумового эффекта, ситуации намеренного вопроса, ситуации пародийности, ситуации нелестного отзыва, ситуации неожиданной позиции, ситуации неуместного предмета, ситуация опоздания, ситуация вызывающей экипировки и др. Примеры перечисленных ситуаций приведены в Приложении 2. Неадекватное поведение учащегося может быть вызвано либо состоянием аффекта, либо проявлением достаточно сильных чувств, испытываемых им по отношению к учителю.

Конфликтная педагогическая ситуация (КПС) характеризуется резким обострением возникших противоречий во взаимодействиях педагога и учащихся, возросшей степенью напряженности межличностных отношений, представляет собой потенциальный конфликт. Конфликты классифицируются по статусу участников: вертикальные (между учителем и учащимися, родителем и детьми) и горизонтальные (между учащимися); по степени проявления: открытые или скрытые; по степени интенсивности: ярко выраженные и стертые; по причинам возникновения: объективные и субъективные; по времени действия: затяжные и кратковременные; по значению: конструктивные и деструктивные.

Как уже отмечалось, переход нормальных педагогических ситуаций (НПС) в конфликтогенные (КГПС) и затем конфликтные (КПС) может быть обусловлен как действиями учителя, так и действиями учеников. В качестве действия может выступать как словесное высказывание, жест, так и произвольный физический акт. Действия, инициирующие конфликт, называют конфликтогенными действиями, или конфликтогенами. Для конфликтогенов характерна следующая закономерность: на конфликтоген в свой адрес человек стремится ответить более сильным конфликтогеном (эскалация конфликтогенов). Эта закономерность основана на одной из базисных потребностей человека – безопасности. Получив конфликтоген в свой адрес, который воспринимается как акт нападения, вторжения в частные сферы личности, человек пытается обезопасить себя, ответив более сильным действием. Так, в процессе ответной реакции усиливается воздействие конфликтогенов на оппонента и происходит стремительный рост напряженности отношений. В результате нескольких подобных трансакций основные участники конфликта входят в состояние аффекта и теряют контроль над ситуацией. А неконтролируемая ситуация – это пропасть, реальная опасность не только полного краха отношений, но и угроза жизни и здоровья участников конфликта. Поэтому учитель в отношениях с учащимися всегда должен помнить о негативных последствиях эскалации конфликтогенов и держать ситуацию под контролем,

Авторитаризм учителя и самой традиционной образовательной системы, эгоистические и агрессивные проявления со стороны учителей или учащихся порождают конфликтогены в школе. Характерными для авторитаризма конфликтогенами являются приказы, угрозы, директивные распоряжения, замечания или произвольная негативная оценка личности ученика, резкая критика, обвинение, насмешка, сарказм, которые по своей сути представляют собой прямые проявления превосходства. Косвенные проявления превосходства выражаются в снисходительном отношении к ученику, категоричности, навязывании своих советов, повышении голоса, утаивании информации и др. В роли конфликтогена может также выступать неэтичный выпад (действие, слово, поступок), подшучивание, ложь, перекладывание ответственности на другого, напоминание о неприятной для собеседника ситуации и др.

Агрессивное поведение чаще всего обусловлено личными неприятностями, плохим самочувствием и настроением, повышенной агрессивностью коммуникаторов. Агрессивность подростка может выражаться в вызывающем поведении и, как правило, связана с попыткой самоутверждения, протеста против своего зависимого от взрослых, неравноправного положения. Игнорирование личных интересов участника взаимодействия, попрание его системы ценностей, принципов, прав, отношение к нему как к объекту и средству достижения собственных целей являются формами проявления эгоизма. Эгоистическое стремление к превосходству часто относят к скрытым формам агрессии. Вследствие действия закономерности эскалации конфликтогенов произвольная скрытая агрессия получает отпор в виде явной и более сильной агрессии.

Таким образом, во взаимодействии с учащимися педагог должен учитывать закономерность эскалации конфликтогенов, знать причины, ее порождающие, идентифицировать соответствующие педагогические ситуации и уметь управлять ходом их развития. Тогда он сможет избежать случайных и нежелательных конфликтов и найти эффективные способы разрешения продуктивных конфликтов.

В психолого-педагогической науке существуют различные точки зрения на роль и значение конфликта в развитии личности конкретного индивида, формировании его отношений с окружающими, функционировании группы и организации в целом. В современной конфликтологии выделяют позитивные и негативные функции конфликта. Рассматривая конфликт в сфере образования и учитывая его специфические особенности, можно отметить следующие позитивные функции конфликта:

• информативная (получение новой информации об участниках конфликта, диагностика и прояснение ситуации, «снятие масок»);

• интегративная (сплочение коллектива класса, школы, педагогического коллектива в условиях противоборства с внешним недругом);

• инновационная (использование новых эффективных технологий обучения в целях оптимизации воспитательного процесса в школе);

• разрядка напряженности между конфликтующими сторонами («выпустить пар»);

• сигнальная (позволяющая полнее и точнее выявить назревшие противоречия);

• развивающая (позитивно влияющая на развитие личности учителя, ученика и изменения в плане организации образовательного процесса в школе).

К негативным функциям относятся:

• деструктивная (ущерб жизни, здоровью, ухудшение или крах взаимоотношений, невозможность достижения целей образования и развития личности ученика и др.);

• дезинтеграция (разрушение целостности личности, а также общности системы, в которой развивается конфликт, увольнение учителей, снижение дисциплины учащихся, ухудшение психосоциального климата в коллективе учеников и учителей);

• большие эмоциональные затраты на участие в конфликте;

• резкое снижение эффективности учебно-воспитательной деятельности;

Пути и способы разрешения педагогических конфликтов

Можно по-разному относиться к конфликту. В обыденной человеческой жизни отношение к нему негативное. И это психологически можно понять: люди слишком устали от бесконечных конфликтов, войн, проблем и стрессов. Нормальный здоровый человек желает жить в спокойном, безоблачном мире, в ладу с собой и окружающими. Однако конфликты существовали всегда и, к сожалению или к счастью, существуют и будут существовать в дальнейшем. Чарльз Диксон когда-то сказал: «Если в вашей жизни нет конфликтов, проверьте, есть ли у вас пульс».

Конфликт – это неизменный атрибут нашей жизни, объективная реальность, данность, от которой нам никуда не деться. Хороши они или плохи, но они были, есть и будут. С этой мыслью человек должен примириться. Бесперспективно и опасно игнорировать зреющий конфликт, закрывать на него глаза и убеждать всех и себя в том, что его нет. Но при этом конфликт не исчезает сам по себе, он лишь принимает скрытую, затяжную, а потому более опасную форму. Отрицание существования конфликта лишает противоборствующие стороны возможности его разрешить. Напротив, признавая имеющийся конфликт и обнаруживая его корни, причины, участники получают шанс разрешить его и изменить ситуацию к лучшему. Для реализации данного шанса необходимы стремление к разрешению конфликта, знание способов разрешения конфликтов и умение управлять конфликтной ситуацией.

Традиционные подходы к разрешению педагогических конфликтов

Инициатива в разрешении педагогического конфликта обычно принадлежит учителю как организатору взаимодействия с учащимися и более опытному коммуникатору. Различают следующие стратегии поведения учителя в конфликтной ситуации:

1.  Уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется учителю несущественной, не достойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных, на его взгляд, задач. С другой стороны, она же может привести к существенному обострению конфликтной ситуации. Даже если учитель отстраняется от конфликта, игнорирует его, скорее всего, из опасения конфронтации, вероятна ответная реакция учащихся в виде того же ухода от возникшей проблемы, что исключает возможность влияния педагога на ход развития ситуации, совместной выработки решения. Иногда выбор учителем именно такой стратегии является попыткой наказать учащихся или изменить их отношение к конфликту, однако подобные действия редко приводят к позитивным результатам. Существуют различные формы ухода от конфликта:

• молчание;

• демонстративное удаление ученика из класса;

• отказ от проведения урока (как вариация – «обиженный уход»);

• затаенный гнев;

• депрессия;

• игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся (слов, жестов, действий);

• переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие; ведение урока «сквозь скрежет зубов» и т. д.

Эта стратегия достаточно распространена, в том числе и среди педагогов. В ее основе лежит механизм «вытеснения», описанный в психоанализе. Аналогично тому, как человек старается вытеснить из сознания все беспокоящее, непонятное, пугающее, вызывающее резко отрицательные эмоции, так и в своей реальной жизни он пытается уйти от необходимости решения сложной проблемы с непредсказуемыми последствиями, от риска, напряжения, беспокойства.

2.  Противоборство (« выиграть/проиграть »). Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей и интересов другой стороны. Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации учителем различных конкурсов, соревнований или в случае какой-либо острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов стратегия противоборства приводит обычно к негативным последствиям, и тогда противостояние приобретает деструктивный характер («победа любой ценой»). Предпочтение этой стратегии объясняется подсознательным стремлением многих учителей обезопасить себя (боязнь потерять авторитет, власть над учащимися, проявить слабость и т. д.). В соответствии с названной стратегией учителями используются следующие тактические приемы: угрозы, запугивание наказаниями, которые будут отменены, если ученики согласятся с требованием учителя; настойчивые убеждения; выставление негативной отметки; задержка ученика после уроков, высмеивание ученика перед другими и т. п. Особый интерес представляет тактика чередования приемов по принципу «плохой и хороший полицейский». В этом случае один работник школы (учитель, завуч, директор) по отношению к конкретному ученику использует угрозы, резкую критику, различного рода наказания, а другой – напротив, пускает в ход личное обаяние, упрашивает, уговаривает принять выдвинутые условия. Эти две роли могут быть совмещены и в одном лице.

При реализации второй стратегии следует учитывать, что ее эффективность крайне низка, наиболее вероятный результат ее применения – эскалация конфликта. В психоанализе стратегия противоборства соответствует механизму регрессии, при котором человек переходит на более примитивные уровни мышления и поведения (жажда мести, агрессия, стремление к превосходству, к власти над людьми, эгоизм и др.).

3.  Стратегия уступок. При разрешении конфликта учителя могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление, компромисс, достижение « статус-кво » , привлечение посредника ( представителя администрации, родителя, другого учителя или ученика и др. ).

Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям. Уступки могут восприниматься по-разному: как демонстрация доброй воли (в этом случае возможны ослабление напряженности в отношениях и перелом ситуации в лучшую сторону) или как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данная стратегия обычно используется, когда учителя либо не уверены в собственных силах, либо безразличны к учащимся и результатам своего труда (так называемый попустительский стиль руководства), либо в крайне острой ситуации стремятся снизить накал страстей.

Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позволяющих прийти к учету интересов участвующих в конфликте сторон, их взаимных уступок. В идеале компромисс представляет собой удовлетворение интересов каждой из сторон, что называется, «по справедливости». Однако в реальной ситуации кому-либо из противников, как правило, приходится идти на большие уступки, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений. Поэтому зачастую компромисс является лишь временной мерой, поскольку ни одну из сторон практически не удается удовлетворить полностью. Чаще всего в качестве компромисса используется так называемый нулевой вариант, или «статус-кво», когда конфликтующие стороны возвращаются на исходные позиции. Привлечение в качестве посредника представителя администрации в редких случаях приносит позитивные плоды в деле урегулирования школьных конфликтов. Учителя, прибегнувшие к этой тактике, в большинстве своем теряют авторитет в глазах учащихся, представляются им некомпетентными, слабыми, не способными самостоятельно решать проблемы. Однако в системе учитель – родитель – ученик посредничество может оказаться плодотворным.

4.  Сотрудничество ( выиграть/выиграть ). Сотрудничество – удовлетворение интересов обеих сторон. Для этой стратегии характерны стремление к сближению позиций, целей и интересов, нахождение наиболее приемлемого для учителя и учащихся решения, выработка которого укрепляет и улучшает взаимоотношения с учениками, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Для реализации данной стратегии следует:

• определить интересы и потребности всех участников;

• предпринять возможные действия по их удовлетворению;

• признать ценности других, равно как и свои собственные;

• стремиться к объективности, отделяя проблему от личности;

• искать творческие неординарные решения;

• не щадить проблему, щадить людей.

Стратегия сотрудничества в большей мере соответствует в психоаналитической теории механизму сублимации (в широком смысле). Если человек сможет энергию своих негативных эмоций и инстинктивных стремлений (возмущение, гнев, обида, жажда мести, превосходство, агрессия и т. д.) направить на поиск и реализацию общих идей, интересов, ценностей, то он достигнет на этом пути максимального эффекта.

Какие же стратегии разрешения конфликтных ситуаций в школе наиболее часто используются педагогами? Арсенал средств, с помощью которых среднестатистический учитель пытается разрешить конфликтные ситуации и воздействовать на учащихся, достаточно постоянен и ограничен. Еще СТ. Шацкий, изучая опыт московским учителей, выделил наиболее типичные высказывания, характеризующие способы словесного воздействия на школьников и дающие представление о последующих действиях учителей:

1. «Вон из класса!»

2. «Домой!»

3. «Останься после уроков!»

4. «Встань!»

5. «В канцелярию!»

6. «Дай книгу!»

7. «Позови родителей!»

8. «Не возьму на экскурсию!»

9. «Не буду заниматься с вами!»

10. «Уйду из класса!»

11. «Как не стыдно!»

Все эти вербальные способы воздействия на учащихся в конфликтных ситуациях соответствуют первым двум стратегиям (уход и противоборство). В современной школе ситуация, к сожалению, мало изменилась. Учителя в основном предпочитают именно вышеназванные стратегии (и несколько реже прибегают к тактике уступок). Стратегии ухода и уступок реализуются обычно при помощи так называемых конфликтотерпимых действий (игнорировать проблему, отложить решение, увещевать, уступить и т. д.), а стратегия противоборства – посредством репрессивных действий (негативная оценка учебных результатов или личности ученика в целом, высмеивание, вызов родителей, обсуждение на классном собрании, педагогическом совете и др.).

Общеизвестна низкая эффективность конфликтотерпимых действий педагога. Но можно ли остановить развитие конфликта репрессивными методами? Конечно, учитель в состоянии применить силу, власть, вступить в единоборство с учеником (или целым классом) и даже одержать победу. Но в данном случае стоит задуматься над смыслом и последствиями этой «победы».

Во-первых, поверхностная ее цель – преодоление конфликта – не достигает желаемого результата, конфликт лишь переходит в скрытую форму (отнюдь не менее опасную). Во-вторых, ее внутренняя, глубинная цель – показать превосходство над учеником – также остается нереализованной, да к тому же приобретает сомнительный характер. Учитель, использующий для решения психолого-педагогических проблем исключительно свой социальный статус, теряет авторитет в глазах учащихся, существенно понижается уровень его личностного развития. И, в-третьих, рационализация этой глубиной цели – стремление наказать ученика за негативное поведение и пресечь подобные действия в дальнейшем – также не приводит к успеху. Ученик, к примеру, сорвавшийся на грубость по отношению к учителю и соответствующим образом наказанный им, не будет испытывать угрызений совести: наказание – это нечто вроде «индульгенции» за прошлые грехи, оно вовсе не исключает возможности совершения новых впоследствии. Да и сама функция учителя довольно далека от полицейской, описываемой тремя глаголами: следить, пресекать и наказывать. А полноценное развитие личности учащихся практически невозможно в среде, изобилующей явными или скрытыми межличностными конфликтами. Поэтому, предпринимая попытку к любому действию, учитель должен в первую очередь задуматься: нужен ли ему в этой ситуации конфликт, в какой мере его действия будут способствовать развитию учащихся, их духовно-нравственному, интеллектуальному становлению?

Таким образом, при разрешении конфликтных ситуаций учитель располагает арсеналом следующих действий:

1) конфликтогенные (выражение гнева, возмущения, применение наказания, негативная оценка личности школьника, оскорбление ученика, насмешка и т. п.);

2) конфликтотерпимые (уход от решения проблемы, и затягивание его процесса, компромиссные действия);

3) конструктивные (действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации – переключение внимания, легкая ирония, «шаг навстречу», неординарные поступки и др.).

Рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций

Необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя – корректное решение конфликтных ситуаций, но главное в психологическом плане – не допускать острых педагогических ситуаций. Часто источником конфликтных ситуаций является резкая, нетактичная реакция учителя на отклоняющееся поведение школьников. Схема такого взаимодействия: ученик недостойно себя ведет, учитель грубо и прямо (непосредственно!) реагирует на это, проявляя тем самым свою педагогическую слабость, в итоге ученик и класс в целом настраиваются против учителя.