Психология достижений. Как добиваться поставленных целей Хэлворсон Хайди Грант
– Вы обладаете стойкостью? Те, кто всерьез стремится к долгосрочным целям и проявляет упорство в преодолении трудностей, гораздо чаще достигают успеха, чем менее стойкие люди.
– Повышайте свою стойкость! Для этого выбирайте задачи, которые вам подходят: цели «стать лучше», а также выбранные самостоятельно создают установку, благодаря которой намного легче выдержать долгую дорогу к успеху.
– Ищите причину неудач в своих усилиях, а не способностях. Если вы уверены, что цель трудно дается из-за недостатка способностей, а их невозможно изменить, то скажу прямо: вы ошибаетесь. Усилия, планирование, упорство и разумные стратегии – вот что действительно важно для успеха. Усвоив эту информацию, вы не только сможете смотреть на себя и свои цели объективнее, но и значительно повысите свой уровень стойкости.
– Невозможно всегда быть успешным. Если вы отказываетесь от цели, потому что считаете, будто вам не хватает способностей, то, скорее всего, ошибаетесь. Но это не означает, что отказ от цели никогда не приносит пользы. Важно учесть, что ваши запасы времени и сил для достижения целей ограниченны, значит, порой нужно чем-то жертвовать. Не бойтесь отказаться от цели, если ее достижение становится практически невозможным.
– Иногда цель обходится слишком дорого. Совершенно нормально отступиться даже от заветной цели, если выясняется, что за нее придется заплатить чересчур высокую цену. Некоторые жертвы абсолютно не оправданны: они слишком мучительны или требуют, чтобы вы отказались от многого.
– Долой старое, да здравствует новое! Чтобы оставаться счастливым человеком, очень важно уметь вовремя отказаться от цели, которая далась бы слишком дорогой ценой. Этот процесс станет легче и даже принесет удовлетворение, если вы замените прежнюю цель новой. Так вы сможете сохранить ощущение целеустремленности.
Глава 13
Правильно обеспечивайте обратную связь
Обратная связь необходима для реализации наших целей. Без нее мы бы продвигались на ощупь, не зная, по верному ли пути идем. Если вы родитель, педагог, тренер или руководитель, то одна из ваших обязанностей – обеспечивать другим обратную связь. Следует закреплять то, в чем они правы, указывать, где ошибаются, помогать сохранять мотивацию и не сворачивать с верного пути. Но вы, несомненно, знаете из собственного опыта, что обратная связь не всегда идет во благо. Иногда она бесполезна или, что еще хуже, вредна. В таких случаях вам лучше промолчать. Даже если вы хвалите или критикуете кого-то из наилучших побуждений, это может привести к нежелательным результатам, и большинству людей трудно разобраться в причинах.
Обратная связь – это в некотором роде наука. Ведь не случайно одни методы срабатывают, а другие – нет. И это не мистика. Чтобы знать, какие вещи можно говорить, а какие – нет, не нужен врожденный дар. Если раньше вы допускали в этом смысле промахи (а у кого их не было?), то теперь можете усовершенствовать навыки обратной связи. В этой главе вы узнаете, как применить полученную информацию о частых ошибках при стремлении к целям, чтобы поддерживать правильную обратную связь с сотрудниками, студентами, детьми (и всеми остальными, кто вам дорог) – помогать им сохранять мотивацию и двигаться в нужном направлении.
Подумайте и ответьте. Как бы вы объяснили человеку причину его плохих результатов до прочтения этой книги: его недостаточным старанием, неправильным подходом к решению задачи или тем, что он вообще не способен к такой работе? Всегда ли разумно предлагать свою помощь, особенно когда ее не просят? Если вы хотите похвалить студента (подчиненного), что лучше сказать: что он умен, хорошо потрудился или что вы восхищены его упорством? Нужно ли быть щедрым на комплименты или стоит приберегать их для важных достижений? Если вы поставите эти вопросы перед десятью опытными руководителями (педагогами), то, вероятно, получите десять разных вариантов ответа.
Я не отрицаю, что обеспечивать правильную обратную связь трудно. Похвалите человека за прекрасные способности, и он почувствует себя суперзвездой, а как только начнутся трудности, рухнет с небес на землю. Похвала за усилия иногда вызывает у людей ощущение, что они глупы, но в других случаях повышает их способность справляться с трудными задачами в будущем. А одобрение мелких достижений может повредить эффективности. Но не беспокойтесь: как я уже говорила, обратная связь – это наука, и в ней применяются определенные методики. Ниже я предлагаю простые правила, при помощи которых вы сможете решить, что и как говорить.
Когда дела идут плохо
Всегда трудно сообщать людям, что они работают хуже, чем могли бы. Никому не нравится приносить плохие вести, а конструктивная критика – особенно непростое умение. Большинство людей делают вполне объяснимую ошибку: стараются щадить чужие чувства. Мы говорим: «Это не твоя вина», «Ты сделал все что мог» или «Просто это не твое». Иногда эти заявления вовсе не соответствуют реальности, но мы не хотим, чтобы собеседник терзался и чувствовал себя некомфортно.
С мотивационной точки зрения это недальновидно. Неприятные чувства – не просто неудачное, а необходимое последствие правдивой обратной связи. Тревога и печаль выполняют существенную с точки зрения мотивации роль: они заставляют мозг думать, как от них избавиться. Отрицательные чувства направляют ресурсы человека на стоящую перед ним задачу. Они – все равно что поленья для его огня. Отняв у людей чувство ответственности за плохие результаты, вы лишаете их ощущения контроля над ситуацией. Если человек не отвечает за то, что сделал в прошлом, как же он улучшит свои результаты в будущем? Я не утверждаю, что, когда продвижение к цели идет тяжело, нужно всячески вызывать у подчиненных, студентов (или у себя) недовольство собой. Я имею в виду, что получать эффективную с точки зрения мотивации обратную связь зачастую не так уж приятно. И это нормально. Пусть возможные последствия не помешают вам говорить то, что люди должны услышать ради своего же блага.
Когда человеку трудно, правильная обратная связь должна поддерживать в нем веру, что успех все равно придет. Ничто так не истощает мотивацию, как сомнения в себе. (Это особенно верно для тех, кто ориентирован на продвижение. Люди, которые смотрят на цели с точки зрения возможной выгоды, очень чувствительны к критике.) Когда вы используете отрицательную обратную связь, нужно соблюдать несколько правил, чтобы она пошла на благо собеседнику.
Главное – как можно конкретнее доносить суть проблемы, чтобы и вы, и ваш собеседник избежали чрезмерного обобщения. Когда мы объясняем плохие результаты общими способностями («Математика плохо мне дается»), а не конкретными умениями («Нужно освежить в памяти статистику»), выше вероятность потерять уверенность в своих силах. После этого мы даже не попытаемся стать лучше. Не говорите человеку, что у него не развиты навыки общения. Скажите, над чем конкретно стоит поработать. Что именно он должен говорить (или не говорить)? Как он должен это делать?
Не говорите: «У вас проблемы с общением».
Вместо этого скажите: «Мне хотелось бы лучше знать, как продвигается работа над проектом и как вы распоряжаетесь своим временем. Давайте будем устраивать короткие еженедельные встречи, чтобы вы держали меня в курсе».
(Скорее всего, человек знает, что у него проблемы с общением, и, напомнив ему об этом, вы только лишний раз уколете его самолюбие. А рекомендация, как именно улучшить свои навыки, придаст ему силы: это конкретное изменение, которое он может осуществить.)
Также полезно помнить, что в случаях негативной обратной связи люди с низкой самооценкой склонны чрезмерно обобщать услышанное (больше, чем люди с высокой самооценкой). Однажды Университет Лихай пригласил лектора, чтобы он выступил на моем факультете. Он был весьма известен благодаря своей работе, но при этом очень не уверен в себе. В конце лекции один из моих коллег захотел что-то уточнить у него, но лектор сердито развернулся и вышел из аудитории. Когда его позже спросили, почему он так поступил, он совершенно серьезно уверял, что мой коллега обозвал его глупцом. Его мозг каким-то образом трансформировал вопрос «Как вы измеряли самооценку в этом исследовании?» в заявление «Вы глупы». Эту проблему не всегда легко обойти. Но нужно постараться, чтобы отрицательная обратная связь была как можно конкретнее, если ваш собеседник и без того недоволен собой {1}.
Когда человек чувствует, что не контролирует ситуацию, это приводит его к пессимизму, а в итоге – к депрессии. Но если он ощущает себя хозяином положения, то испытывает уверенность в своих силах и оптимизм. Поэтому, высказывая критику, постарайтесь не лишить собеседника ощущения контроля над эффективностью. Лучше всего не говорить об отсутствии его ответственности за плохие результаты, как бы заманчиво это ни выглядело. Человеку нужно уметь отвечать за свои провалы, чтобы он чувствовал, что в его силах действовать иначе. Не бойтесь говорить собеседнику, что он недостаточно упорно работал или что ему нужен другой подход, если вы искренне так считаете. Но поддерживайте его уверенность в своих силах на высоком уровне, указывая на изменения, которые он способен осуществить.
Не говорите: «Не беспокойся, что ты провалишь экзамен по химии. Просто наука – это не твое. Зато посмотри, как здорово тебе удаются сочинения!»
Вместо этого скажите: «Я думаю, что ты недостаточно подготовилась к экзамену по химии. Когда ты пишешь сочинения, то стараешься больше. Давай разберемся, сколько времени ты уделяешь химии и какие методы применяешь, и посмотрим, как ты сможешь улучшить свои результаты в следующий раз».
К сожалению, бывают ситуации, когда студент (сотрудник) упорно трудится, но цель все равно ускользает от него. В этих случаях особенно силен соблазн похвалить его за усилия. «Не огорчайтесь, вы сделали все что смогли!» – говорим мы. И хотя мы действуем из благих побуждений, лучше избегать подобной обратной связи. Во-первых, исследования показывают: когда человека хвалят за бесплодные усилия, он вполне может почувствовать себя глупцом – а вам нужен противоположный результат. Если серьезные усилия привели к неудаче, избегайте похвалы и применяйте сугубо информационную обратную связь. Что можно сделать иначе? Если проблема – не в усилиях, то виноваты, скорее всего, неэффективные стратегии. Может быть, поможет улучшенное планирование? Когда ваша обязанность – обеспечивать обратную связь, помните: помогать студентам или подчиненным разобраться, как делать правильно, так же важно, как сообщать им, что они поступили неправильно.
Когда все идет хорошо
Существует ли такое понятие, как вредная похвала? Большинство людей признает, что критика бывает конструктивной и неконструктивной. Но трудно поверить, будто можно сказать «Отличная работа!» правильным образом, а можно – неправильным. Похвала может и мотивировать, и расхолаживать в зависимости от ее содержания и способа подачи. Некоторые исследования указывают: похвала повышает уверенность в себе и решительность – и это естественно. Когда нас хвалят, мы получаем больше удовольствия от своих действий и охотнее выполняем задачу. Но иногда похвала заставляет человека излишне напрягаться, чтобы продолжать показывать высокие результаты, отбивает у него желание рисковать и снижает ощущение автономии. Как же выбрать правильную форму подачи фразы «Отличная работа!», чтобы человек продолжал действовать с воодушевлением?
Рассмотрев десятки исследований, в ходе которых было изучено воздействие похвалы, психологи Дженнифер Хендерлонг и Марк Леппер в 2002 году доказали: чтобы обратная связь при хорошо выполненной работе оказывала положительное влияние, нужно придерживаться пяти правил {2}.
Правило № 1. Похвалы должны быть искренними. Самый явный индикатор неискренности – наличие скрытого мотива. Если человек ощущает, что вы путем манипуляций пытаетесь заставить его что-то сделать или защитить от недовольства собой, ваше одобрение покажется ему фальшивым. Часто кажется лицемерной неумеренная похвала («Никогда не видела такого прекрасного квартального отчета!»). Так что осторожно, не переборщите с похвалами.
Еще попытайтесь избежать чрезмерных обобщений («Вы всегда так щедры!») – так человеку гораздо легче возразить вам («Но я часто даю чаевые меньше пятнадцати процентов!»). По возможности конкретно указывайте, за что именно вы хвалите.
Не говорите: «Вы прекрасно поработали в этом году! Вы идеальный сотрудник!»
Вместо этого скажите: «Меня просто поразило, как отлично вы справились с данным проектом. Это была трудная ситуация, и вы оказались на высоте. Я ценю вашу работу в этом году, вы превзошли мои ожидания».
Не хвалите человека за старания, которые он не прилагал, и за прекрасные навыки, пока он еще только учится. Вы никого не обманете, и собеседник скорее испытает неловкость, а не повышение мотивации. Похвалы за мелкие достижения («Надо же, у вас такой понятный почерк!») тоже выглядят фальшиво или, что еще хуже, заставляют собеседника чувствовать себя неловко («Почему она хвалит мой почерк? Ей жалко меня, она считает меня глуповатым»). Никто не хочет похвалы за то, чего он не делал, выполнил плохо или за то, что не заслуживает одобрения.
И еще: если вы хотите казаться искренним, ваше невербальное поведение не должно противоречить похвалам. Если вы не смотрите собеседнику в глаза или делаете слишком длинную паузу, прежде чем заговорить (как будто подыскиваете подходящие слова), человек задумается, почему ваши действия расходятся со словами. И наконец, не расточайте похвалы направо и налево, чтобы казалось, что они действительно зависят от хороших результатов. Но, конечно, не жалейте добрых слов, если они заслуженны.
Правило № 2. Когда вы хвалите человека, подчеркивайте действия, которые находятся под его контролем. Если хвалить человека за способности (качества), которые кажутся врожденными, то впоследствии, когда возникнут трудности, могут появиться проблемы. Представьте, что ребенок хорошо сдал экзамен, и вы говорите ему: «Какой ты умница!» А что он подумает, если в следующий раз отметка окажется ниже? Но похвала за напряженный труд, упорство, применение разумных стратегий и решительность подкрепляет мысль, что это основные составляющие успеха. Она поможет человеку легче переносить трудности.
Важность правила № 2 ярко иллюстрирует ряд исследований, проведенных Кэрол Дуэк и Клаудией Мюллер. Пятиклассникам дали несколько относительно легких заданий, а затем похвалили за хорошие результаты {3}. Половине школьников сказали, что у них хорошие способности («У тебя отличные результаты. Ты, наверное, очень умный!»). Другую половину похвалили за усилия («У тебя отличные результаты. Тебе, наверное, пришлось потрудиться!»). Затем всем учащимся дали по десять очень сложных заданий. Никто из них не смог правильно выполнить больше одного. И наконец, исследователи предложили ребятам последнюю серию заданий, по уровню сложности схожую с первой.
Дуэк и Мюллер обнаружили: дети, которых похвалили за ум, выполнили задания из третьей серии гораздо хуже, чем из первой. Узнав, что хорошие итоги первых заданий сделали их «умными», они быстро заключили: плохие результаты второй серии означают, что они не умны. Эти ученики потеряли уверенность в себе и мотивацию, и поэтому качество выполнения последних заданий пострадало.
Среди детей, которых хвалили за усилия, картина оказалась совершенно другой. Третью серию заданий они выполнили лучше, чем первую. Когда они услышали, что ради хороших результатов главное – постараться, сложность второй серии заставила их прикладывать больше усилий и работать упорнее. Уверенность и мотивация этих учеников повысились, и они достигли большего.
Я охотно признаю, что гораздо приятнее получать похвалу за способности, чем за усилия. Кто откажется выслушать комплимент своим выдающимся способностям, а не трудолюбию? Мы все чувствуем это и поэтому так охотно хвалим других за способности. Но вы должны спросить себя, что важнее: быть довольным собой или быть готовым достичь своей цели? Если вы выбрали второй вариант, то вам нужно скорректировать свои похвалы.
Отмечу, что я не предлагаю никогда не хвалить людей за способности. Мои родители говорили мне, что я умница, когда я делала что-то правильно, и то же самое я говорю своим детям. Но важно избегать хвалить человека только за способности. Можно сказать человеку, что он талантлив, если при этом также похвалить его за трудолюбие и применение нужных стратегий. Не создавайте у собеседника впечатление, будто для успеха главное – способности. Потому что на самом деле это не так. Почти всегда основа успеха – правильные действия, упорство и сохранение мотивации. И обязательно нужно хвалить людей за реальные заслуги.
Не говорите: «Какой ты умница!»
Вместо этого скажите: «Я горжусь тем, как упорно ты готовился к экзамену. Ты так много выучил!»
Правило № 3. Когда вы хвалите человека, избегайте сравнивать его с другими. Это правило тесно связано с правилом № 2. Сравнение почти всегда заставляет людей думать о способностях, игнорируя вклад более контролируемых факторов – например, усилий и стратегии. Исследования утверждают: когда учащимся (сотрудникам) открыто говорят, что их сравнивают по эффективности с другими, то они чаще сосредоточиваются на цели «быть хорошими» – ищут подтверждения своих навыков, а не развивают их. Если похвала подчеркивает сравнение, человек начинает беспокоиться, что ему нужно проявить себя, а это может помешать его будущим достижениям.
Когда вы хвалите человека, постарайтесь подчеркивать его мастерство, а не превосходство над другими. Вместо сравнения ваших учеников (сотрудников) с другими лучше сопоставлять их текущие результаты с их прошлыми достижениями. Похвалы за улучшения подкрепляют идею, согласно которой на первом месте должно быть стремление «стать лучше».
Не говорите: «Вы лучший аспирант на факультете!»
Вместо этого скажите: «Вы прошли большой путь с момента начала этой программы. Вы стали первоклассным ученым!»
Правило № 4. Хвалить нужно так, чтобы не подрывать ощущение автономии собеседника. Помните, что и вознаграждения, и давление часто воспринимаются как контроль. Они мешают человеку осуществлять деятельность ради нее самой. Говоря «Если ты будешь продолжать в том же духе, то получишь этот приз» или «Показывай хорошие результаты и дальше, и я буду знать, какой ты молодец», вы подчеркиваете влияние со стороны: получение денег или проявлений любви. Но вам совершенно не нужно, чтобы ученик (сотрудник) с внутренней мотивацией, которому действительно интересно выполнять свою работу, начал действовать только ради похвалы (и других выгод, которые могут ее сопровождать). Ваше одобрение должно сосредоточиваться на самом задании. Пытайтесь поддерживать автономию, признавая чувства и выбор собеседника.
Не говорите: «Если ты и дальше будешь получать такие оценки по математике, я буду очень тобой гордиться».
Вместо этого скажите: «Я так тобой горжусь! И я рада видеть, какое удовольствие тебе приносит математика!»
Правило № 5. Похвала всегда должна содержать реалистичные стандарты и ожидания. Признать достижения человека – прекрасный способ мотивировать его для дальнейшей эффективной работы. Но иногда мы чрезмерно увлекаемся. Мы хотим, чтобы наши ученики, сотрудники и близкие люди знали: мы считаем, что они способны достичь чего угодно, если серьезно возьмутся за дело. Мы пытаемся своими похвалами укрепить их уверенность в своих силах, но вместо этого можем невольно дать им понять, что наши ожидания превосходят их возможности.
Если вы утверждаете, что подающий надежды ученик «обязательно должен поступить в Гарвард», а талантливый молодой спортсмен – «будущий олимпиец», это может показаться безобидным комплиментом. Но, слыша такое слишком часто, человек вполне может подумать, что от него ожидают свершений именно на таком уровне. Я не говорю, что не нужно ставить планку высоко, но похвалы обязательно должны быть реалистичными. Гарвард ежегодно отвергает тысячи достойных абитуриентов, и лишь единицы из числа выдающихся спортсменов могут добиться почетного права представлять свою страну на Олимпийских играх.
Помните: гораздо полезнее побуждать учеников и сотрудников ставить перед собой трудные, но реалистичные цели. Не упоминая Гарварда и Олимпийских игр, можно говорить подающему надежды студенту, что он «обязательно поступит в хороший колледж или университет», а талантливому спортсмену – что он «сможет играть на уровне колледжа». Конечно, при условии, что они и дальше будут упорно трудиться. Об этом тоже полезно упомянуть.
Не говорите: «Если ты и дальше сможешь так хорошо играть, я ожидаю увидеть тебя в высшей лиге!»
Вместо этого скажите: «Ты прекрасно поработал, у тебя такой большой потенциал! А теперь давай поговорим, как можно улучшить твою игру».
Вы обязаны обеспечивать правильную обратную связь своим студентам, сотрудникам и всем тем, кто вам дорог. А для этого нужно тщательно обдумывать свои слова. Они оказывают на мотивацию гораздо больше влияния, чем нам кажется, и эту ответственность нужно воспринимать всерьез. Если есть люди, которые ожидают от вас ответов, вы обязаны давать их правильно, чтобы придать собеседникам силы и предложить практические советы для продвижения вперед.
Что вы можете сделать
– Говорите правду. Пусть опасение ранить чувства собеседника не мешает вам говорить то, что ему нужно услышать. Говоря: «Это не ваша вина» или «Вы сделали все, что могли», вы щадите его чувства, но при этом создаете у него ощущение бессилия и лишаете мотивации. Когда он берет на себя ответственность за неудачу, вызванную его стратегиями, это также придает ему силы, чтобы в будущем поступать иначе.
– Сохраняйте положительный настрой и практическую направленность. Критикуя человека, важно дать ему понять: вы верите, что он достигнет успеха, если сделает нужные шаги. Конкретнее объясняйте ему суть проблемы и то, какие меры можно принять для ее решения.
– Похвалы должны звучать искренне. Чтобы похвала повышала, а не уничтожала мотивацию, она должна быть искренней. Чрезмерные, слишком общие или частые похвалы могут показаться фальшивыми. Приберегайте комплименты для настоящих достижений, которые достойны восхищения.
– Хвалите человека за его действия, а не за способности. Похвала должна подчеркивать действия, которые собеседник может контролировать. Делайте упор на трудолюбие, разумное применение стратегий, решительность и упорство, а не на способности, которые кажутся ему врожденными.
– Избегайте сравнений собеседника с другими. Избегайте похвалы, которая открыто сравнивает ваших студентов (подчиненных) с их сокурсниками (коллегами). Вместо этого сравнивайте текущие результаты с их прошлыми достижениями, чтобы подчеркнуть ценность улучшений, и делайте упор на цели «стать лучше».
– Человек не должен работать ради похвалы. Не позволяйте похвалам и вознаграждениям подрывать ощущение автономии. Признавая самостоятельный выбор и чувства собеседника, вы позволите ему и дальше работать над задачей ради нее самой, защищая его мощную внутреннюю мотивацию.
– Не отрывайтесь от реальности. Похвала (да и критика тоже) должна всегда содержать реалистичные стандарты и ожидания, которым человек может соответствовать. Не используйте в речи преувеличений («Ты можешь стать лучшим!»), которые заставляют студента, ребенка или подчиненного чувствовать, что он обязан быть идеальным.
Эпилог
Я неохотно делаю уверенные предсказания. Ведь в ходе обучения мне внушали, что ученый не должен предлагать заявлений, не подкрепленных фактами. А может, мне просто не нравится ставить себя в уязвимое положение. Мне часто говорят, что я ненавижу ошибаться. (На это я отвечаю: «А кто любит?»)
И все-таки я выскажу следующее предположение. Хотя я не знакома с вами лично, читатель, я абсолютно уверена: теперь вы можете достигать целей с большим успехом, чем раньше.
Вам по силам применить все принципы мотивации, описанные в этой книге, и использовать все мои советы. Я надеюсь, что, прочтя эти главы, вы догадались, почему некоторые вещи у вас всегда получались хорошо. И, главное, я верю, что вы поняли, какие ошибки сбивали вас с пути и как вам изменить свои действия.
В стремлении к цели нет проблем, которые нельзя решить. Вы способны усилить самоконтроль или компенсировать его нехватку, составлять более эффективные планы, повышать стойкость и научиться реалистичному оптимизму. Вы можете переосмыслить свои цели: представить их в таком свете, чтобы к ним стало приятнее стремиться. Вы способны перенять стратегии, которые будут работать на вас, и отказаться от неэффективных методов. При необходимости вы сумеете отказаться от цели, причем так, чтобы стать счастливее.
Я знаю, вы сможете это сделать, потому что это по силам любому. Здесь не требуются особые качества или одаренность. Чтобы стать успешнее, не нужно становиться другим человеком. Но надо знать, что на самом деле эффективно, быть готовым к нужным действиям и немного потренироваться. Если вы прочли эту книгу, знания у вас уже есть. То, что вы взяли ее в руки, уже доказывает вашу готовность к действию. Настало время применить все это на практике. Маршрут определен, багаж собран – в путь!
Благодарности
Эта книга никогда бы не была написана, а тем более опубликована без поддержки и ценных указаний моего друга и агента (именно в таком порядке) Джайлса Андерсона. Джайлс, ты второй прекрасный человек из тех, кого я встретила в баре.
Ученые обычно очень плохи как писатели. Мы придумываем для обозначения понятий новые слова, хотя в языке и так достаточно подходящих терминов. Мы путано излагаем протые идеи. Ведь нас много лет обучали искусству скучно описывать интересные мысли. Поэтому я хочу поблагодарить моего чудесного редактора Кэролайн Саттон, которая спасала меня каждый раз, когда я возвращалась к старым привычкам.
Я выражаю огромную признательность моим многочисленным друзьям и коллегам-психологам, которые помогали мне понять принципы мотивации, описанные в этой книге. Особо я хочу поблагодарить своих коллег из Колумбийского университета, Нью-Йоркского университета и Университета Лихай: Шона Гаффи, Гордона Московитца, Питера Гольвитцера, Габриэле Эттинген, Джейсона Плакса, Дэна Молдена и Джо Сезарио.
В аспирантуре мне выпала редкая честь учиться у выдающихся наставников. Я благодарю Тори Хиггинса за то, что мои сырые идеи он сделал толковыми и ясными (и смог убедить меня, что в этом моя заслуга). Высказывание «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория» принадлежит Курту Левину, но именно Тори убедил меня в его правильности.
У Кэрол Дуэк я научилась очень многому, но самыми полезными оказались два навыка, важность которых она мне внушила: умение рассказать интересную историю и сделать это простым и понятным языком. Большинство научных работников пренебрегает этим, и совет Кэрол мне очень помог.
Я благодарна моему мужу Джонатану Хэлворсону: преодолев свою склонность к осторожному оптимизму (в лучшем случае) и нелюбовь к щедрым похвалам, он стал активным сторонником этой книги и всячески поддерживал меня в стремлении написать ее. Оказывается, если вы пытаетесь разобраться, понятно ли то, что вы пишете, муж-философ – большое преимущество. Он очень четко видит слабые места в аргументах.
Мой отец Джордж Грант научил меня читать в пять лет. Он садился со мной на диван и читал мне вслух «Паровозик, который верил в себя» не менее семи тысяч раз. Поэтому вряд ли можно назвать совпадением, что через тридцать лет я написала книгу о мотивации и упорстве. Спасибо, папа, что ты меня так воодушевил (и за то, что ты научил меня читать, хотя тогда я не вполне оценила этот навык).
Если вам понравилась книга «Психология достижений», то благодарите мою маму Сигрид Грант. Все тридцать шесть лет моей жизни она мой преданный болельщик, «менеджер по качеству» и самый суровый критик. Мама поочередно выступала в этих ролях, пока я работала над рукописью. Она внимательно вчитывалась в слова и многие из них изменила к лучшему. Спасибо, мама, за твой энтузиазм, терпение и готовность сообщить мне, что первые наброски некоторых глав звучали «как школьное сочинение». Не знаю, что бы я без тебя делала!
Библиография
{1.} R. F. Baumeister, E. Bratslavsky, M. Muraven, and D. M. Tice, “Ego-Depletion: Is the Active Self a Limited Resource?” of Personality and Social Psychology 74 (1998): 1252–65.
{2.} Журнал O, The Oprah Magazine, январь 2009 г.
{3.} M. Muraven and E. Slessareva, “Mechanisms of Self-Control Failure: Motivation and Limited Resources,” Personality and Social Psychology Bulletin 29 (2003): 894–906.
{4.} M. T. Gailliot, E. A. Plant, D. A. Butz, and R. F. Baumeister, “Increasing Self-Regulatory Strength Can Reduce the Depleting Effect of Suppressing Stereotypes,” Personality and Social Psychology Bulletin 33 (2007): 281–94.
{1.} E. Locke and G. Latham, “Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation,” American Psychologist 57 (2002): 705–17.
{2.} G. Latham and E. Locke, “New Developments in and Directions for Goal-Setting Research,” European Psychologist 12 (2007): 290–300.
{3.} Items adapted from R. Vallacher and D. Wegner, “Levels of Personal Agency: Individual Variation in Action Identification,” Journal of Personality and Social Psychology 57 (1989): 660–71.
{4.} R. Vallacher and D. Wegner, “What Do People Think Theyre Doing? Action Identification and Human Behavior,” Psychological Review 94 (1987): 3–15.
{5.} Y. Trope and N. Liberman, “Temporal Construal,” Psychological Review 110 (2003): 403–21.
{6.} S. McCrea, N. Liberman, Y. Trope, and S. Sherman, “Construal Level and Procrastination,” Psychological Science 19 (2008): 1308–14.
{7.} T. Parker-Pope, “With the Right Motivation, That Home Gym Makes Sense,” New York Times, January 6, 2009.
{8.} G. Oettingen, “Expectancy Effects on Behavior Depend on Self-Regulatory Thought,” Social Cognition 18 (2000): 101–29.
{9.} D. Gilbert, Stumbling on Happiness (New York: Knopf, 2006), p. 27.
{10.} G. Oettingen and E. Stephens, “Mental Contrasting Future and Reality: A Motivationally Intelligent Self-Regulatory Strategy,” in The Psychology of Goals, G. Moskowitz and H. Grant, eds. (New York: Guilford, 2009).
{1.} C. S. Dweck, C. Chiu, and Y. Hong, “Implicit Theories: Elaboration and Extension of the Model,” Psychological Inquiry 6 (1995): 322–33.
{2.} C. S. Dweck, Mindset (New York: Random House, 2006).
{3.} Y. Hong, C. Chiu, C. Dweck, D. Lin, and W. Wan, “Implicit Theories, Attributions, and Coping: A Meaning Systems Approach,” Journal of Personality and Social Psychology 77 (1999): 588–99.
{4.} C. Erdley, K. Cain, C. Loomis, F. Dumas-Hines, and C. Dweck, “Relations among Childrens Social Goals, Implicit Personality Theories, and Responses to Social Failure,” Developmental Psychology 33 (1997): 263–72.
{5.} J. Beer, “Implicit Self-Theories of Shyness,” Journal of Personality and Social Psychology 83 (2002): 1009–24.
{6.} R. Nisbett, Intelligence and How to Get It (New York: W. W. Norton, 2009).
{7.} L. Blackwell, K. Trzesniewski, and C. Dweck, “Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention,” Child Development 78, no. 1 (2007): 246–63.
{8.} R. Nisbett, Intelligence and How to Get It (New York: W. W. Norton, 2009).
{9.} J. Bargh, P. Gollwitzer, A. Lee-Chai, K. Barndollar, and R. Troetschel, “The Automated Will: Nonconscious Activation and Pursuit of Behavioral Goals,” Journal of Personality and Social Psychology 81 (2001): 1014–27.
{10.} J. Shah, “Automatic for the People: How Representations of Significant Others Implicitly Affect Goal Pursuit,” Journal of Personality and Social Psychology 84 (2003): 661–81.
{11.} H. Aarts, P. M. Gollwitzer, and R. R. Hassin, “Goal Contagion: Perceiving Is for Pursuing,” Journal of Personality and Social Psychology 87 (2004): 23–37.
{1.} H. Grant and C. Dweck, “Clarifying Achievement Goals and Their Impact,” Journal of Personality and Social Psychology 85 (2003): 541–53.
{2.} A. J. Elliot, M. M. Shell, K. Henry, and M. Maier, “Achievement Goals, Performance Contingencies, and Performance Attainment: An Experimental Test,” Journal of Educational Psychology 97 (2005): 630–40.
{3.} L. S. Gelety and H. Grant, “The Impact of Achievement Goals and Difficulty on Mood, Motivation, and Performance,” unpublished manuscript, 2009.
{4.} H. Grant and C. S. Dweck, “Clarifying Achievement Goals and Their Impact,” Journal of Personality and Social Psychology 85, no. 3 (2003): 541–53.
{5.} D. VandeWalle, S. Brown, W. Cron, and J. Slocum, “The Influence of Goal Orientation and Self-Regulation Tactics on Sales Performance: A Longitudinal Field Test,” Journal of Applied Psychology 84 (1999): 249–59.
{6.} K. A. Renninger, “How Might the Development of Individual Interest Contribute to the Conceptualization of Intrinsic Motivation?” in Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance, C. Sansone and J. M. Harackiewicz, eds. (New York: Academic Press, 2000), pp. 375–407.
{7.} A. Howell and D. Watson, “Procrastination: Associations wit Achievement Goal Orientation and Learning Strategies,” Personality and Individual Differences 43 (2007): 167–78.
{8.} R. Butler and O. Neuman, “Effects of Task and Ego Achievement Goals on Help-Seeking Behaviors and Attitudes,” Journal of Educational Psychology 87 (1995): 261–71.
{9.} H. Grant, A. Baer, and C. Dweck, “Personal Goals Predict the Level and Impact of Dysphoria,” unpublished manuscript, 2009.
{1.} E. T. Higgins, “Beyond Pleasure and Pain,” American Psychologist 52 (1997): 1280–1300.
{2.} J. Keller, “On the Development of Regulatory Focus: The Role of Parenting Styles,” European Journal of Social Psychology 28 (2008): 354–64.
{3.} A. Y. Lee, J. L. Aaker, and W. L. Gardner, “The Pleasures and Pains of Distinct Self Construals: The Role of Interdependence in Regulatory Focus,” Journal of Personality and Social Psychology 78 (2000): 1122–34.
{4.} J. Shah and E. T. Higgins, “Expectancy X Value Effects: Regulatory Focus as Determinant of Magnitude and Direction,” Journal of Personality and Social Psychology 73 (1997): 447–58.
{5.} J. Fцrster, H. Grant, L. C. Idson, and E. T. Higgins, “Success/Failure Feedback, Expectancies, and Approach/Avoidance Motivation: How Regulatory Focus Moderates Classic Relations,” Journal of Experimental Social Psychology 37 (2001): 253–60.
{6.} E. T. Higgins, R. S. Friedman, R. E. Harlow, L. C. Idson, O. N. Ayduk, and A. Taylor, “Achievement Orientations from Subjective Histories of Success: Promotion Pride versus Prevention Pride,” European Journal of Social Psychology 31 (2001): 3–23.
{7.} J. Norem, The Positive Power of Negative Thinking (New York: Basic Books, 2001).
{8.} P. Lockwood, C. H. Jordan, and Z. Kunda, “Motivation by Positive or Negative Role Models: Regulatory Focus Determines Who Will Best Inspire Us,” Journal of Personality and Social Psychology 83 (2002): 854–64.
{9.} L. Werth and J. Fцrster, “How Regulatory Focus Influences Consumer Behavior,” European Journal of Social Psychology 36 (2006): 1–19.
{10.} E. T. Higgins, H. Grant, and J. Shah, “Self-Regulation and Quality of Life: Emotional and Non-emotional Life Experiences,” in Well-being: The Foundations of Hedonic Psychology, D. Kahnemann, E. Diener, and N. Schwarz, eds. (New York: Russell Sage Foundation, 1999), pp. 244–66.
{11.} E. Crowe and E. T. Higgins, “Regulatory Focus and Strategic Inclina-tions: Promotion and Prevention in Decision Making,” Organizational Behavior and Human Decision Processes 69 (1997): 117–32.
{12.} N. Liberman, L. C. Idson, C. J. Camacho, and E. T. Higgins, “Promotion and Prevention Choices between Stability and Change,” Journal of Personality and Social Psychology 77 (1999): 1135–45.
{13.} A. L. Freitas, N. Liberman, P. Salovey, and E. T. Higgins, “When to Begin? Regulatory Focus and Initiating Goal Pursuit,” Personality and Social Psychology Bulletin 28 (2002): 121–30.
{14.} R. Zhu and J. Meyers-Levy, “Exploring the Cognitive Mechanism That Underlies Regulatory Focus Effects,” Journal of Consumer Research 34 (2007).
{15.} D. Molden, G. Lucas, W. Gardner, K. Dean, and M. Knowles, “Motivations for Prevention or Promotion following Social Exclusion: Being Rejected versus Being Ignored,” Journal of Personality and Social Psychology 96 (2009): 415–31.
{16.} E. T. Higgins, “Regulatory Fit in the Goal-Pursuit Process,” in The Psychology of Goals, G. Moskowitz and H. Grant, eds. (New York: Guilford, 2009).
{17.} H. Grant, A. Baer, E. T. Higgins, and N. Bolger, “Coping Style and Regulatory Fit: Emotional Ups and Downs in Daily Life,” неопубликованная рукопись, 2010.
{18.} J. Fцrster, E. T. Higgins, and A. Taylor Bianco, “Speed/Accuracy in Performance: Tradeoff in Decision Making or Separate Strategic Concerns?” Organizational Behavior and Human Decision Processes 90 (2003): 148–64.
{19.} D. Miele, D. Molden, and W. Gardner, “Motivated Comprehension Regulation: Vigilant versus Eager Metacognitive Control,” Memory & Cognition 37 (2009): 779–95.
{20.} L. Werth and J. Fцrster, “The Effects of Regulatory Focus on Braking Speed,” Journal of Applied Social Psychology (2007).
{21.} P. Fuglestad, A. Rothman, and R. Jeffery, “Getting There and Hanging On: The Effect of Regulatory Focus on Performance in Smoking and Weight Loss Interventions,” Health Psychology 27 (2008): S260–70.
{22.} A. L. Freitas, N. Liberman, and E. T. Higgins, “Regulatory Fit and Resisting Temptation during Goal Pursuit,” Journal of Experimental Social Psychology 38 (2002): 291–98.
{23.} A. D. Galinsky and T. Mussweiler, “First Offers As Anchors: The Role of Perspective-Taking and Negotiator Focus,” Journal of Personality and Social Psychology 81(2001): 657–69.
{1.} R. Ryan and E. Deci, “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being,” American Psychologist 55 (2000): 68–78.
{2.} M. E. P. Seligman, Authentic Happiness (New York: Free Press, 2004).
{3.} M. Hagger, N. Chatzisarantis, T. Culverhouse, and S. Biddle, “The Processes by Which Perceived Autonomy Support in Physical Education Promotes Leisure-Time Physical Activity Intentions and Behavior: A Trans-Contextual Model,” Journal of Educational Psychology 95 (2003): 784–95.
{4.} G. C. Williams, V. M. Grow, Z. R. Freedman, R. M. Ryan, and E. L. Deci, “Motivational Predictors of Weight Loss and Weight-Loss Maintenance,” Journal of Personality and Social Psychology 70 (1996): 115–26.
{5.} G. C. Williams, Z. R. Freedman, and E. L. Deci, “Supporting Autonomy to Motivate Patients with Diabetes for Glucose Control,” Diabetes Care 21 (1998): 1644–51.
{6.} R. M. Ryan, R. W. Plant, and S. OMalley, “Initial Motivations for Alcohol Treatment: Relations with Patient Characteristics, Treatment Involvement and Dropout,” Addictive Behaviors 20 (1995): 279–97.
{7.} A. Greenstein and R. Koestner, “Autonomy, Self-Efficacy, Readiness and Success at New Years Resolutions,” доклад, представленный на заседании Канадской психологической ассоциации, Оттава, Онтарио, Канада, 1994.
{8.} E. L. Deci, J. Nezlek, and L. Sheinman, “Characteristics of the Rewarder and Intrinsic Motivation of the Rewardee,” Journal of Personality and Social Psychology 40 (1981): 1–10.
{9.} D. I. Cordova and M. R. Lepper, “Intrinsic Motivation and the Process of Learning: Beneficial Effects of Contextualization, Personalization, and Choice,” Journal of Educational Psychology 88 (1996): 715–30.
{10.} E. J. Langer and J. Rodin, “The Effects of Choice and Enhanced Personal Responsibility for the Aged: A Field Experiment in an Institutional Setting,” Journal of Personality and Social Psychology 34 (1976): 191–98.
{11.} R. M. Ryan, S. Rigby, and K. King, “Two Types of Religious Internalization and Their Relations to Religious Orientations and Mental Health,” Journal of Personality and Social Psychology 65 (1993): 586–96.
{1.} T. Chartrand, J. Huber, B. Shiv, and R. Tanner, “Nonconscious Goals and Consumer Choice,” Journal of Consumer Research 35 (2008): 189–201.
{1.} Charles S. Carver and Michael F. Scheier, Attention and Self-Regulation: A Control-Theory Approach to Human Behavior (New York: Springer, 1981).
{1.} C. J. Armitage, “Implementation Intentions and Eating a Low-Fat Diet: A Randomized Controlled Trial,” Health Psychology 23 (2004): 319–23.
{2.} C. Armitage, “Efficacy of a Brief Worksite Intervention to Reduce Smoking: The Roles of Behavioral and Implementation Intentions,” Journal of Occupatioal Health Psychology 12 (2007): 376–90.
{3.} P. M. Gollwitzer and P. Sheeran, “Implementation Intentions and Goal Achievement: A Meta-analysis of Effects and Processes,” Advances in Experimental Social Psychology 38 (2006): 69–119.
{4.} C. Martijn, H. Alberts, P. Sheeran, G. Peters, J. Mikolajczak, and N. de Vries, “Blocked Goals, Persistent Action: Implementation Intentions Engender Tenacious Goal Striving,” Journal of Experimental Social Psychology 44 (2008): 1137–43.
{5.} A. Achtziger, P. Gollwitzer, and P. Sheeran, “Implementation Intentions and Shielding Goal Striving from Unwanted Thoughts and Feelings,” Personality and Social Psychology Bulletin 34 (2008): 381–93.
{1.} A. L. Duckworth and M. E. P. Seligman, “Self-Discipline Outdoes IQ Predicting Academic Performance in Adolescents,” Psychological Science 16 (2005): 939–44.
{2.} K. Vohs, R. Baumeister, B. Schmeichel, J. Twenge, N. Nelson, and D. Tice, “Making Choices Impairs Subsequent Self-Control: A Limited-Resource Account of Decision Making, Self-Regulation, and Active Initiative,” Journal of Personality and Social Psychology 94 (2008): 883–98.
{3.} M. Muraven, “Building Self-Control Strength: Practicing Self-Control Leads to Improved Self-Control Performan ce,” Journal of Experimental Social Psychology 46 (2010): 465–68.
{4.} M. Oaten and K. Cheng, “Longitudinal Gains in Self-Regulation from Regular Physical Exercise,” British Journal of Health Psychology 11 (2006): 717–33.
{5.} M. van Dellen and R. Hoyle, “Regulatory Accessibility and Social Influences on State Self-Control,” Personality and Social Psychology Bulletin 36 (2010): 251–63.
{6.} J. M. Ackerman, N. J. Goldstein, J. R. Shapiro, and J. A. Bargh, “You Wear Me Out: The Vicarious Depletion of Self-Control,” Psychological Science 20 (2009): 326–32.
{7.} D. M. Tice, R. F. Baumeister, D. Shmueli, and M. Muraven, “Restoring the Self: Positive Affect Helps Improve Self-Regulation following Ego Depletion,” Journal of Experimental Social Psychology 43 (2007): 379–84.
{8.} M. T. Gailliot, R. F. Baumeister, C. N. DeWall, et al., “Self-Control Relies on Glucose As a Limited Energy Source: Willpower Is More Than a Metaphor,” Journal of Personality and Social Psychology 92 (2007): 325–36.
{9.} R. T. Donohoe and D. Benton, “Blood Glucose Control and Aggressiveness in Females,” Personality and Individual Differences 26 (1999): 905–11.
{10.} R. F. Baumeister, T. F. Heatherton, and D. M. Tice, Losing Control: How and Why People Fail at Self-Regulation (San Diego, Calif.: Academic Press, 1994).
{11.} M. Muraven and E. Slessareva, “Mechanisms of Self-Control Failure: Motivation and Limited Resources,” Personality and Social Psychology Bulletin 29 (2003): 894–906.
{12.} L. Nordgren, F. van Harreveld, and J. van der Pligt, “The Restraint Bias: How the Illusion of Self-Restraint Promotes Impulsive Behavior,” Psychological Science 20, no. 12 (2009): 1523–28.
{1.} K. Assad, M. Donnellan, and R. Conger, “Optimism: An Enduring Resource for Romantic Relationships,” Journal of Personality and Social Psychology 93 (2007): 285–97.
{2.} A. Geers, J. Wellman, and G. Lassiter, “Dispositional Optimism and Engagement: The Moderating Influence of Goal Prioritization,” Journal of Personality and Social Psychology 96 (2009): 913–32.
{3.} S. C. Segerstrom, “Optimism and Attentional Bias for Negative and Positive Stimuli,” Personality and Social Psychology Bulletin 27 (2001): 1334–43.
{4.} B. Gibson and D. Sanbonmatsu, “Optimism, Pessimism, and Gambling: The Downside of Optimism,” Personality and Social Psychology Bulletin 30 (2004): 149–59.
{5.} L. Sanna, “Defensive Pessimism, Optimism, and Simulating Alternatives: Some Ups and Downs of Prefactual and Counterfactual Thinking,” Journal of Personality and Social Psychology 71 (1996): 1020–36.
{6.} N. D. Weinstein, “Unrealistic Optimism about Future Life Events,” Journal of Personality and Social Psychology 39 (1980): 806–20.
{7.} P. Harris, D. Griffin, and S. Murray, “Testing the Limits of Optimistic Bias: Event and Person Moderators in a Multilevel Framework,” Journal of Personality and Social Psychology 95 (2008): 1225–37.
{8.} J. Ruthig, R. Perry, N. Hall, and S. Hladkyj, “Optimism and Attributional Retraining: Longitudinal Effects on Academic Achievement, Test Anxiety, and Voluntary Course Withdrawal in College Students,” Journal of Applied Social Psychology 34 (2004): 709–30.
{9.} I. D. Rivkin and S. E. Taylor, “The Effects of Mental Simulation on Coping with Controllable Stressful Events,” Personality and Social Psychology Bulletin 25, no. 12 (1999): 1451–62.
{1.} A. L. Duckworth, C. Peterson, M. D. Matthews, and D. R. Kelly, “Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals,” Journal of Personality and Social Psychology 92, no. 6 (2007): 1087–1101.
{2.} B. Weiner, An Attributional Theory of Motivation and Emotion (New York: Springer-Verlag, 1986).
{3.} R. D. Hess, C. Chih-Mei, and T. M. McDevitt, “Cultural Variations in Family Beliefs about Childrens Performance in Mathematics: Comparisons among Peoples Republic of China, Chinese-American, and Caucasian-American Families,” Journal of Educational Psychology 79, no. 2 (1982): 179–88.
{4.} K. Shikanai, “Effects of Self-Esteem on Attribution of Success-Failure,” Japanese Journal of Experimental Social Psychology 18 (1978): 47–55.
{5.} R. D. Hess, C. Chih-Mei, and T. M. McDevitt, “Cultural Variations in Family Beliefs about Childrens Performance in Mathematics: Comparisons among Peoples Republic of China, Chinese-American, and Caucasian-American Families,” Journal of Educational Psychology 79, no. 2 (1982): 179–88.
{6.} N. Jostmann and S. Koole, “When Persistence Is Futile: A Functional Analysis of Action Orientation and Goal Disengagement,” in The Psychology of Goals, G. Moskowitz and H. Grant, eds. (New York: Guilford, 2009).
{7.} C. Wrosch, M. F. Scheier, G. E. Miller, R. Schulz, and C. S. Carver, “Adaptive Self-Regulation of Unattainable Goals: Goal Disengagement, Goal Re-engagement, and Subjective Well-being,” Personality and Social Psychology Bulletin 29 (2003): 1494–1508.
{1.} M. H. Kemis, J. Brockner, and B. S. Frankel, “Self-Esteem and Reactions to Failure: The Mediating Role of Overgeneralization,” Journal of Personality 57 (1989): 707–14.
{2.} J. Henderlong and M. R. Lepper, “The Effects of Praise on Childrens Intrinsic Motivation: A Review and Synthesis,” Psychological Bulletin 128 (2002): 774–95.
{3.} C. M. Mueller and C. S. Dweck, “Praise for Intelligence Can Undermine Childrens Motivation and Performance,” Journal of Personality and Social Psychology 75 (1998): 33–52.
Читать бесплатно другие книги:
