Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития Костенкова Юлия

При поступлении в школу у старших дошкольников с задержкой психического развития выявляется, что запас конкретных знаний об окружающем гораздо беднее, чем у нормально развивающихся ровесников. У них нет необходимых для усвоения программного материала знаний, умений и навыков. Понятия, которыми пользуются эти дети, бедны по содержанию, часто неадекватно осмысливаются. В связи с этим учащиеся оказываются не в состоянии (без специальной помощи) за отведенное время и в необходимом объеме овладеть письмом, чтением, счетом. Детям трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения.

Испытываемые учащимися учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – наблюдается нервное истощение, в связи с чем – быстрая утомляемость, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникающие головные боли. Эти особенности свидетельствуют о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности (интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту).

Непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Все сведения об окружающем мире и о самом себе человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Как уже было отмечено, основным механизмом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность наиболее молодых и сложных систем мозга (особенно лобных отделов коры больших полушарий), которые обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека. Основываясь на данном положении, П. Б. Шошин и Л. И. Переслени считают, что затруднения восприятия являются следствием недоразвития произвольных форм деятельности.

Б. И. Белый отмечал, что у детей с задержкой психического развития при достаточной зрелости задних отделов правого полушария остаются недостаточно развиты передние лобные отделы. Поскольку левое полушарие обеспечивает активность и динамику восприятия, то недоразвитие сложных форм зрительного восприятия у детей рассматриваемой категории в значительной степени определяется незрелостью левополушарных структур лобных отделов.

Наблюдения и специальные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что частота нарушений зрительной и слуховой чувствительности у детей с задержкой психического развития в среднем такая же, как и в популяции нормально развивающихся. Также обстоит дело и со зрительно-двигательными функциями. В то же время исследователи отмечают, что у детей с задержкой психического развития наблюдается недостаточный уровень развития восприятия, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (Б. И. Белый, Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и другие).

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия. Это проявляется, во-первых, в том, что детям необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Поскольку скорость выполнения большинства перцептивных операций у детей рассматриваемой категории ниже, чем в норме, поэтому им требуется больше времени для ознакомления с наглядными пособиями, текстами и т. д. Еще одно проявление низкого уровня развития восприятия заключается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире.

Известно, что формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, сами эти ощущения достаточно правильные. Но формирование целостного образа предмета и явления – результат сложного взаимодействия ощущений, относящихся к разным органам чувств, и уже существующих в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Многие исследователи считают, что именно это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития.

У детей с задержкой замедленно формируется целостный образ из отдельных элементов (например, нормально развивающемуся ребенку предъявляют на экране три произвольно расположенные точки, он их непроизвольно воспринимает как вершины воображаемого треугольника, ребенку с задержкой психического развития для формирования подобного единого образа требуется намного больше времени). Наблюдается и обратное явление – дети затрудняются при необходимости выделить отдельные элементы из объекта, который воспринимается ими как единое целое.

Еще одно проявление – затруднения при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга. Как правило, дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению ряда психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин испытываемых детьми трудностей в обучении.

Еще одной особенностью восприятия детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые.

Недостатки восприятия обычно приводят к тому, что ребенок не все замечает в окружающем мире, «не видит» многое из того, что показывает педагог при демонстрации наглядных пособий.

У детей с задержкой психического развития выявлены затруднения при выполнении заданий, связанных со зрительным восприятием материала (допускают большое количество ошибок при списывании текста, при воспроизведении геометрических фигур по образцу).

Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным.

Недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности затрудняют развитие тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получать сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, свойства поверхностности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).

Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска – если ребенку заранее не известно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Отрицательно сказывается и отсутствие методичности поиска.

Детям также свойственны недостатки ориентировочной деятельности: более низкие, по сравнению с нормой, показатели опознания (замечают и выделяют гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем норма). Поэтому зрительно воспринимаемый материал, предназначенный для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегративный образ.

Характерное для детей с задержкой психического развития снижение качества восприятия неизбежно ведет к бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений, что, в свою очередь, ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, так как эти представления в значительной мере являются базовыми для развития данной формы мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации при отсутствии адекватной компенсации приводит к углублению вторичного отставания в умственном развитии.

Исследование возрастной динамики перцептивных характеристик у детей с задержкой психического развития обнаруживает в целом положительное развитие, которое, к сожалению, не означает нормализации скорости восприятия у всех детей этой категории. Б. И. Белый указывал, что представления детей с задержкой психического развития глубоко индивидуальны, что затрудняет их исследование.

Как известно, у нормально развивающихся детей к восьми – двенадцати годам перцептивные операции по скорости протекания и по качественным характеристикам в основном достигают уровня развития, который приближается к показателям психически здоровых взрослых людей: дети дифференцируют объемные и плоскостные фигуры, основные цвета и их оттенки, анализируют расположение предметов в пространстве; изображение воспринимается и опознается не только по наиболее заметным деталям, но и могут выделяться незаметные, малозначимые детали; нет затруднений при построении целостного образа по отдельным элементам или разбиения целостного образа на отдельные элементы. Для восприятия детей с задержкой психического развития в возрасте девяти – одиннадцати лет характерны замедленный темп реакции; малая дифференцированность при опознании форм, величин, цветов; сохранение целостности восприятия – предметности; сложности вычленения отдельных элементов в анализируемом объекте или их синтез; бедность ассоциативных процессов. Это свидетельствует о том, что перцептивные операции младших школьников с задержкой психического развития находятся на начальных этапах становления.

Однако к тринадцати – четырнадцати годам у подростков с задержкой психического развития наблюдается положительная тенденция в развитии средних показателей восприятия: увеличивается скорость реакции, формируется способность к восприятию сложных изображений с участием ассоциативных процессов, автоматизируется активный поиск. Общая эффективность восприятия повышается, но главным образом за счет ускорения самих перцептивных операций. В то же время сохраняются своеобразные черты: практически отсутствует улучшение восприятия при сочетании интерферирующих факторов; сохраняется недостаточная способность к тонкому анализу; недостаточная точность предметных образов – представлений; непрочность связи между зрительной и вербальной сферами; неполная сформированность произвольной регуляции.

Недостатки слухового восприятия проявляются в фонематических нарушениях: дети плохо дифференцируют глухие и звонкие согласные, с трудом выделяют звуки и устанавливают последовательность звуков в словах со сложной слоговой структурой, с затруднениями вычленяют слово из предложения, предложение из текста.

Для детей с задержкой психического развития характерны недостатки пространственного восприятия. Пространственное восприятие складывается в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается с опозданием, долгое время оказывается неполноценным, что, в свою очередь, затрудняет обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение графических элементов. В связи с этим у детей слабо сформированы пространственные представления, ориентировка в направлениях пространства осуществляется обычно на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Развитие пространственных представлений тесно связано с развитием конструктивного мышления. Формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет особенности (при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое). В то же время в отличие от умственно отсталых детей, относительно простые узоры и фигуры дети с задержкой психического развития складывают правильно.

Особенности внимания детей с задержкой психического развития проявляются в его неустойчивости, неадекватных колебаниях внимания, что является отражением незрелости центральной нервной системы; повышенной отвлекаемости, слабой концентрации на объекте вследствие утомления центральной нервной системы; характерен чрезвычайно ограниченный объем внимания – в каждый данный момент дети воспринимают ограниченное количество информации, не могут воспринять ситуацию целиком, а только ее отдельные элементы, в связи с этим осуществление деятельности замедляется; наличествует «генерализованное» и «неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках из-за трудностей дифференцирования раздражителей по степени важности, у детей наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий; наблюдается персеверация («прилипание») внимания, что выражается в снижении способности переключения внимания с одного вида деятельности на другой (Н. Г. Лутонян, Л. И. Переслени, Г. М. Понарядова и другие). Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой детьми деятельности и увеличивает количество ошибок. В таких условиях наблюдается снижение способности к распределению и концентрации внимания. Особенно эти отрицательные последствия проявляются, если выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка большое смысловое и эмоциональное значение. Недостатки организации внимания обусловлены слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием учебной мотивации.

В качестве диагностического критерия Л. И. Переслени предлагает использовать способность детей концентрировать внимание на выполнении задания, так как это является важным условием успешной деятельности. Внимание детей рассматриваемой категории характеризуется следующими нейрофизиологические особенностями: снижение скорости переработки информации, о чем свидетельствует большая длительность скрытых приемов реакции выбора на максимальный сигнал по сравнению с нормой; вариабельность времени реакции выбора превышает этот показатель в норме, что отражает неустойчивое, рассеянное внимание; скорость переработки сенсорной информации существенно зависит от факторов, одновременно воздействующих на другие анализаторы, что говорит о снижении способности распределять и концентрировать внимание; динамика скрытых периодов реакции в процессе деятельности указывает на сниженную работоспособность детей, что более четко выявляется, если задание выполняется при одновременном воздействии на органы чувств дополнительных раздражителей. На протяжении обучения в младших классах у детей с задержкой психического развития выявляется неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Исходный уровень устойчивости внимания у первоклассников с задержкой психического развития примерно в два раза превышает показатели умственно отсталых ровесников. В течение первого года обучения он практически не изменяется. К четвертому классу устойчивость внимания сохраняется примерно на том же уровне.

Достаточно равномерно у детей рассматриваемой категории происходит развитие переключения внимания. Уровень распределения внимания у младших школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается на третьем году обучения, в отличие от нормы и умственно отсталых, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему году обучения.

Долгий период сохраняется недостаточность произвольного внимания, что проявляется в быстрой истощаемости, слабой способности к сохранению устойчивости.

Г. И. Жаренковой было установлено, что неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей с задержкой психического развития имеют типические формы проявления:

• у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы;

• у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности (детям необходим непродолжительный период времени для включения в деятельность);

• у детей третьей группы отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Одним из характерных признаков задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти (Т. В. Егорова, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед, Н. Г. Поддубная и другие). Исследователями были выявлены следующие особенности: снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; недостаточный объем и точность, низкая скорость запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; выраженное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумение самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; среди нарушений кратковременной памяти наблюдается повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала. Дети с трудом овладевают сложными видами памяти.

В связи с недостаточностью восприятия у детей с задержкой психического развития накапливается небольшой запас неполных конкретных представлений, а поскольку в основе воображения лежит возможность оперирования имеющимися у индивида представлениями, то воображение детей рассматриваемой категории также будет недостаточно развито. В большинстве случаев у детей преобладает воссоздающее воображение над творческим. Однако в процессе коррекционно-развивающей работы, по мере увеличения опыта практической деятельности детей, накопления знаний об окружающем мире, формирования понятий, развивается творческое воображение (Е. А. Медведева, Н. А. Цыпина и другие).

Особенности мышления детей с задержкой психического развития исследовали В. А. Авотиньш, Т. П. Артемьева, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, Т. Д. Пускаева, Т. В. Стрекалова, У. В. Ульенкова и другие ученые. Были выявлены следующие особенности.

Обнаруживается выраженное отставание и своеобразие в развитии познавательной деятельности этих детей. Как и в норме, у детей с задержкой наблюдается неравномерность развития разных видов мышления – более быстрый в начале темп развития наглядно-действенного мышления с возрастом замедляется. Наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Отставание выявляется уже в ранних формах мышления – наглядно-действенном и наглядно-образном. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление. Выявляется недостаточность наглядно-образного мышления (например, на этапе начала систематического обучения дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном противопоставлении его другим, при переключении с одного принципа классификации на другой).

Исследование развития продуктивного мышления выявило, что от второго к четвертому году обучения улучшение показателей развития мышления у детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у нормы (З. И. Калмыкова).

Мышление подростков остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Например, при анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с задержкой выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники).

Процесс обобщения во многом зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Поскольку обобщающие понятия у детей с задержкой психического развития носят диффузный, слабо дифференцированный характер, то они обычно могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети выполняют это задание после предъявления им одного-двух объектов. Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений.

Найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности дети могут переносить в несоответствующие условия. Одной из причин таких ошибочных решений является неправильная актуализация обобщающих понятий (например, вместо того, чтобы рассмотреть с разных сторон изображенные предметы, дети с задержкой воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку). По характеру и результатам самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой психического развития отличаются как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых – наиболее характерными ошибками детей с задержкой является попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. При проведении операции классификации основная трудность для детей с задержкой психического развития связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность оказывается успешной при возможности практических действий с объектами классификации. Даже владея мыслительной операцией (например, классификацией), дети с задержкой психического развития затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности, в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям. На этапе начала систематического обучения, как правило, основные мыслительные операции у детей не сформированы на словесно-логическом уровне. Это проявляется, прежде всего, в том, что дети не владеют иерархией понятий; осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им практически не доступно; задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть; наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт – при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных представлений и неадекватного их воспроизведения; словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем более простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к нормально развивающимся, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений – к умственно отсталым. Одним из объяснений этих особенностей может служить свойственная этим детям инертность нервных процессов, трудности формирования тонких дифференцировок, в то время как простые дифференцировки формируются достаточно быстро.

Характерная для мышления детей с задержкой психического развития инертность проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые с трудом поддаются перестройке, в результате при переходе из одной системы знаний и навыков к другим дети склонны применять старые, отработанные способы, не видоизменяя их, что приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения – вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, то есть происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Детям с задержкой психического развития свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно ярко проявляется на словесном уровне.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Примером может служить невыраженность возраста «почемучек»: одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности, это медлительные, пассивные дети, с замедленной речью; другие задают вопросы, в основном, о внешних свойствах окружающих предметов, обычно это несколько расторможенные, многословные дети. При обучении недостаточность познавательной активности проявляется в том, что эти дети не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определенного взрослым. Об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются преимущественно из средств информации, общения со взрослыми.

У детей с задержкой психического развития отмечаются относительно высокие потенциальные возможности репродуктивного мышления, обеспечивающего усвоение знаний, преподнесенных в «готовом» виде, на основании детализированной помощи, что выгодно отличает их от умственно отсталых.

Далее рассмотрим особенности развития личности при задержке психического развития.

Клинические и нейропсихологические исследования убедительно доказали, что при поражении или недоразвитии лобных систем неизменно отмечается нарушение личностных компонентов. Степень выраженности этого недоразвития может быть разной – от легких состояний, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, когда правильный индивидуальный подход приводит к полной обратимости, до более тяжелых, когда компенсация возможна лишь в специально организованных условиях. Эти изменения зависят, как правило, от этиологии и структуры дефекта.

У детей с задержкой психического развития наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, что проявляется в повышенной эмоциональной лабильности; легкой пресыщаемости, поверхностности переживаний, непосредственности, свойственной детям младшего возраста; преобладании игровых мотивов, несформированности мотивационной сферы.

Некоторых детей беспокоят страхи, наблюдается боязливость, пониженный фон настроения, эмоциональные срывы при выполнении учебных заданий, повышенная чувствительность к замечаниям. У других детей, наоборот, преобладает эйфорический фон настроения, повышенная аффективная возбудимость, агрессивность в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта и затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.

Дети с задержкой психического развития, как правило, дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность. Извиняются перед взрослыми (перед товарищами – редко), но через некоторое время срыв может повториться.

У этих детей наряду с живостью эмоций часто наблюдается их недостаточная дифференцированность. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей обусловливает особенности их поведения и личности.

Исследования Е. С. Слепович, С. С. Харина выявили сниженную потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, низкую эффективность их общения во всех видах деятельности.

У большинства детей обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.

Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет.

В случае затруднений в деятельности такой ребенок склонен скорее прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых контактов; обращение к взрослому как к партнеру по деятельности почти не отмечается. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослым.

Дети практически не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутом виде. Их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец», в виде непосредственного эмоционального общения (улыбка, поглаживание и т. п.). Следует отметить, что, хотя по собственной инициативе дети крайне редко обращаются за одобрением, в своем большинстве они чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети стремятся сделать его более продолжительным во времени, более продуктивны в своей деятельности, реже ссылаются на усталость. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые (М. Вагнерова и другие).

Ряд исследователей (М. Вагнерова, З. Тржесоглава) в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничание, фамильярность по отношению к взрослому.

М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Необходимым условием проявления активности личности является саморегуляция, то есть умение произвольно управлять. Отчетливое осознание поставленной задачи и подчинение ей выполняемых действий является необходимой предпосылкой саморегуляции.

Систематическая подмена трудных задач более легкими свидетельствует об отсутствии у школьников регуляции собственных действий, стремления избегать трудностей и ошибок. Неумение мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить (У. В. Ульенкова, Н. В. Бабкина).

Проблема самооценки как компонента самосознания, как мотива и регулятора поведения – одна из ведущих в психологии личности. Исследования отечественных психологов показали неразрывную связь самооценки и уровня притязаний с особенностями личности. Поскольку детям с задержкой психического развития обучение дается с большим трудом, у них постепенно складывается заниженная самооценка своих умственных возможностей, а иногда и личностных качеств. Этому в немалой степени способствует отрицательное отношение со стороны «благополучных» одноклассников, которое усугубляет неверие в свои силы и нежелание учиться.

Если ребенок с задержкой психического развития обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у него формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Дети с задержкой психического развития не остаются равнодушными к оценке результатов их работы – ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются своим неудачам, а иногда и неудачам товарищей. Исследования показывают, что, по мере того как происходит компенсация предшествующих пробелов развития школьников и они становятся успевающими, их самооценка постепенно повышается. В то же время частые, иногда неумеренные похвалы за хорошие успехи, высокие оценки нередко формируют высокомерие, переоценку своих возможностей, неправильный стиль поведения. Исследования показали, что сильные, средние и слабые по успеваемости младшие школьники с задержкой психического развития по-разному прогнозируют оценку себе и своим одноклассникам (исследование А. И. Липкиной).

Сильные ученики, как правило, оценивают себя адекватно, они скромны и самокритичны в оценке своих возможностей, прогнозируют себе перед решением задачи высокую оценку. Сильным ученикам своего класса они уверенно прогнозируют успех, в своих одноклассниках они больше уверены, чем в себе. Слабым ученикам они, совершенно справедливо, прогнозируют неуспех, но при этом нет такого отрицательного отношения, которое обычно складывается по отношению к неуспевающим ученикам в массовой школе, особенно со стороны отличников.

Среднеуспевающие ученики, в основном, правильно оценивают свои возможности. Своим одноклассникам в зависимости от успеваемости они прогнозируют разные оценки – сильным уверенно ставят «отлично», средним «хорошо» или «удовлетворительно», слабым прогнозируют неуспех. Но, в отличие от общеобразовательной школы, где к неуспевающим складывается отрицательное отношение со стороны успевающих в учебе школьников, в условиях специальных классов к этой категории учеников относятся сочувственно и понимающе. В отрицательном прогнозе не чувствуется пренебрежительного отношения к слабым ученикам, напротив, отмечается стремление смягчить и объяснить объективными причинами их неуспехи. У большинства учащихся складывается доброжелательное отношение к отстающим, последние не чувствуют себя «второсортными» и ведут себя как равные с равными. Об этом свидетельствуют и результаты изучения межличностных отношений: слабые ученики не попадают в изолированное положение, их одноклассники охотно учат с ними уроки, дружат, играют.

Слабые ученики, как правило, прогнозируют себе повышенную оценку, выдавая желаемое за действительное; по отношению к своим одноклассникам они более критичны и требовательны. Даже некоторым сильным ученикам успех прогнозируется с оговорками. Еще больше сомнений вызывают у них средние по успеваемости ученики: ни одному из них не прогнозировалась «чистая» четверка, обязательно нечто среднее между тройкой и четверкой. Более низкие, чем себе, результаты слабые ученики прогнозируют таким же слабым, как и они сами.

Таким образом, слабые ученики оказались более строгими ценителями своих одноклассников, чем сильные и средние, и более снисходительными в оценке своих возможностей. В своем прогнозе они опираются на случайные признаки (плохой почерк, стержень не синий и другое). Как правило, это ученики с сильно выраженной задержкой, граничащей с легкими формами умственной отсталости. Но поскольку в классе для них создана благоприятная атмосфера, то они не теряют надежду стать успевающими и поэтому авансируют себе положительную оценку. У младших школьников с задержкой психического развития слабо развита аналитическая функция мышления, поэтому их прогностическая самооценка основана не на анализе условия задачи, а на повседневном опыте получения оценок на уроке. Как показывают специально проведенные исследования и практика, без специального педагогического воздействия дети с задержкой психического развития в основном имеют низкий уровень притязаний. Хорошо успевающие ученики выбирают преимущественно задачи средней трудности, они критичны и не склонны завышать свои возможности. Уровень их притязаний средний. Средне-успевающие ученики проявляют себя по-разному: среди них есть дети с повышенным и с пониженным уровнем притязаний, но большинство имеет средний уровень. Слабые ученики составляют тоже неоднородную группу, но они менее критичны и обнаруживают тенденцию переоценивать свои возможности. В процессе коррекционно-развивающего воздействия дети становятся более уверенными в своих возможностях, их самооценка и уровень притязаний постепенно повышается.

М. С. Певзнер и К. С. Лебединской было проведено сравнительное исследование развития личности подростков с задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательной школе и в специальном интернате.

Большинство подростков с задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательной школе по традиционной системе, имели нарушения поведения по типу психической неустойчивости. Педагоги характеризовали их как легкомысленных, безответственных, пассивных на уроках, неуправляемых на переменах, с выраженной социальной дезадаптацией. Наглядно выступает несоответствие поведения нормам (непоследовательность, неровность, конфликтность, доходящая нередко до нелогичности). В связи с этим поведение оказывается непредсказуемым и трудно контролируемым. Можно выделить несколько параметров, отставание по которым, по мнению исследователей, объясняет нарушение поведения у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в массовой школе.

Проявляется недостаточный уровень осознания собственного «Я» и неустойчивость самооценки, наличие противоположных суждений по одному и тому же вопросу в зависимости от ситуации. Несформированность внутренних критериев самооценки ставит этих подростков в зависимость от обстоятельств, что проявляется в повышенной внушаемости, несамостоятельности, шаблонности суждений, неустойчивости поведения.

Несмотря на неустойчивость самооценки, очевидна тенденция к преувеличению своих способностей, к переоценке личностных черт, внешних данных, что говорит о некритичности, неумении использовать опыт взаимоотношений.

Недостаточность самосознания проявляется в необоснованно завышенных притязаниях, носящих эгоцентрическую направленность. Стремление к сиюминутному удовлетворению желания связано с получением удовольствия, не требующего труда и длительного волевого усилия, и нередко приводит к асоциальным формам поведения. Стремление добиться похвалы зачастую удовлетворяется путем обмана, хвастовства; уход от трудностей и жажда получения легкодоступных впечатлений – путем бродяжничества т. д. Побеги также могут быть способом освобождения себя от ответственности и трудностей.

Подростки с данными формами поведения, вызывая негативную реакцию со стороны окружающих, нередко несут то или иное наказание. Однако поступки могут повторяться неоднократно. Ведущую роль здесь играют нарушения произвольной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля. Трудности самоконтроля выступают не только в поведении, но и в учебной деятельности (низкий уровень успеваемости, недостаточность произвольного внимания, незаинтересованность в результатах деятельности). Поэтому относительная успешность деятельности и бесконфликтность поведения возможны лишь при строгом контроле извне – со стороны родителей, педагогов.

Несоответствие мотивационной направленности возрасту приводит к тому, что в среде сверстников эти подростки, как правило, играют подчиненные роли, идя на поводу у более зрелых лидеров с устойчивой, нередко асоциальной направленностью.

Подростки с задержкой психического развития, обучающиеся в массовой школе, испытывают трудности в общении с нормально развивающимися сверстниками. Поэтому школьная дезадаптация у них проявляется не только в неуспеваемости, но и в нарушениях взаимоотношений, эмоциональных связей с окружающими. Взаимоотношения в семье усугубляют трудности (алкоголизация, аморальное поведение родителей, деструктурированность семьи).

Отношения с окружающими носят поверхностный характер, отсутствует глубина контактов, что обусловлено общей эмоциональной поверхностью и незрелостью (слабо развита способность к сопереживанию и сочувствию, импульсивность аффективных реакций, неадекватность выхода из конфликтных ситуаций и другое). Легко возникающие в конфликтных ситуациях неправильные способы реагирования быстро закрепляются и могут неоднократно повторяться без видимых причин. Связи со сверстниками часто основываются не на принципах равенства, товарищества, чувства долга и ответственности, а на примитивной зависимости от более зрелых сильных членов компании, на подчиненности им. Для подростков характерна невосприимчивость к психотерапевтическому воздействию, попыткам убедить и внушить иной стереотип поведения. В то же время эти подростки, как правило, с готовностью используют различные возможности самоутверждения во внеучебных видах деятельности.

У большинства подростков с задержкой психического развития, обучавшихся в специальной школе, способность к осознанию личностных особенностей выше и проявляется в понимании трудностей в учебе, во взаимоотношениях, в некоторых видах деятельности. Внутренние критерии самооценки достаточно сформированы и устойчивы, мало зависят от внешних обстоятельств. Для этих подростков характерна сформированность внутренних критериев саморегуляции и самоконтроля, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. В большинстве случаев пониженная самооценка, с одной стороны, является существенным стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, особенно с нормально развивающимися сверстниками. В результате развивается самоанализ, вырабатывается правильное отношение к своему поведению, к результатам деятельности. С другой стороны, пониженная самооценка этих подростков тесно связана с высокой тревожностью, неуверенностью, робостью, скованностью, которые затрудняют и снижают эффективность деятельности. Существенным отличием от «трудных» подростков является конформность по отношению к социально приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. В связи с этим в коллективе друзей и сверстников эти подростки занимают достаточно независимую позицию, в условиях ограниченного круга общения (интерната) претендуют на роль лидера, активно занимаются общественной работой. Содержание мотивационной сферы (проблема выбора профессии, взаимоотношения с лицами противоположного пола, самоутверждение и самореализация в актуальных для подростков видах деятельности) в целом соответствует взрослым тенденциям. В ходе исследования отмечалась взрослость суждений, зрелость отношений к семейным трудностям, нацеленность на создание в будущем хорошей семьи (у старших подростков), отрицательное отношение к асоциальным проявлениям (пьянству, аморальному образу жизни и другому). Взаимоотношения осложняются некоторым недоверием, боязливостью, наряду с наивностью и незащищенностью, а также выраженной тревожностью и незрелостью.

Далее остановимся на особенностях речевого развития детей с задержкой психического развития. Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития изучались в разных аспектах многими исследователями. Клинические и нейрофизиологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи (Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и другие). В психолого-педагогических исследованиях отмечается позднее развитие словотворчества, продолжительность периода функционирования неологизмов, ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении отдельных лексем, отставание в развитии контекстной речи; запаздывание развития внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования и саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказывания проявляются инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения многих слов, образных выражений (Н. Ю. Борякова, А. Д. Кошелева, Н. А. Никашина, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, Е. С. Слепович, Н. А. Цыпина, У. В. Ульенкова и другие).

Характерным признаком нарушений речи у большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У большинства детей рассматриваемой категории отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, нарушения устной и письменной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточной дифференциацией речеслухового восприятия речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность. Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с задержкой психического развития является недостаточность речевой регуляции деятельности, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.

Проанализируем состояние основных компонентов речевой деятельности детей с задержкой психического развития.

В старшем дошкольном возрасте почти у 70 % детей с задержкой психического развития наблюдаются дефекты звукопроизношения. К младшему школьному возрасту недостаточность звукопроизношения сохраняется примерно у 40 % детей.

Преобладают нарушения свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок. Искажение в большинстве случаев представлено межзубным произношением свистящих, искажением звука «р». Примерно 10 % детей с задержкой психического развития стойко заменяют один звук другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергаются в основном сонорные и шипящие. Может наблюдаться и отсутствие звуков. Примерно у четверти детей обнаруживается сочетание дефектов произношения (например, смешение одних и искаженное произношение других звуков).

Почти половина детей с задержкой психического развития имеют различные отклонения в строении органов артикуляции (аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое узкое небо, дефекты строения зубного ряда и другие). Для большинства детей с задержкой психического развития характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях переключения органов артикуляции с одного положения на другое; при выполнении заданий на быстрое переключение артикуляционных укладов часто нарушается плавность переключения и последовательность движений.

Несколько слов необходимо сказать о развитии фонематического восприятия детей с задержкой психического развития. Дети испытывают затруднения в дифференциации фонем, особенно при усложнении речевого материала (например, при увеличении количества слогов в сочетаниях, которые нужно воспроизвести). Наблюдаются трудности в соблюдении (удержании) последовательности и количества слогов при воспроизведении слогового ряда из четырех – пяти слогов (вместо трех слогов произносят два, изменяют их порядок, пропускают отдельные слова в предложении, затрудняются в их повторении, в продуцировании предложений). Неполноценность фонематического восприятия у детей затрудняет процесс овладения анализом звукового состава слова: при выделении звуков из состава слова наблюдаются ошибки, обусловленные смешением звуков.

Специфика словаря детей с задержкой психического развития проявляется, прежде всего, в резком преобладании пассивного словаря над активным, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения объектов. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частотность употребления. Еще одно проявление – в бедности и недифференцированности словаря. Ограниченность выражается в использовании небольшого количества слов, обозначающих признаки и свойства предметов, передающих оценочные суждения. Например, при использовании имен прилагательных наиболее часто определяют цвет – преимущественно основные цвета, величину и форму предметов; редко употребляют оценочные прилагательные – все положительные качества обозначают словом «хороший», все отрицательные – словом «плохой»; название материала, из которого изготовлен предмет, практически не употребляется, даже выделив это качество, дети, как правило, обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом – «из дерева, из резины». Характерен недостаточный запас лексики, обозначающей эмоциональные состояния, что, в свою очередь, затрудняет восприятие художественной литературы.

В словаре детей недостаточно слов, обозначающих и конкретизирующих общие понятия; характерно неточное, недифференцированное употребление слов (одним словом часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия). Дети часто определяют одни видовые понятия через слова-названия других видовых понятий, в значении слов выделяют отдельные, часто несущественные признаки, употребляют слова, свойственные речи детей младшего возраста; слабо дифференцируют лексические единицы по их семантическим признакам (например, раму называют окном, конверт письмом; вместо называния конкретного отдельного предмета – «платье» говорят обобщающее слово «одежда» или вместо целого предмета – «платье» называют его часть – воротник). Слова-наименования могут заменять описанием ситуации или действия, с которым связан обозначаемый предмет (например, вместо «дворник» говорят: «Дяденька… ну который… все метет», «улицу убирает»; вместо «вышивает» – «шьет» и т. п.), при этом разница в значениях не улавливается (Н. Ю. Борякова).

Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, затруднениями в установлении количественно-качественных и причинно-следственных отношений, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности и личности детей с задержкой психического развития.

У детей рассматриваемой категории период словотворчества слабо выражен, наступает позже и продолжается дольше, чем в норме – к концу дошкольного возраста наблюдается пик развития словотворчества (Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко). Употребление неологизмов отличается особенностями: дети испытывают затруднения при образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок, окончаний (например, «медвединная берлога», «ухо» – «ухи» и другие); для образования слов одной грамматической категории, как правило, используют только один словообразовательный аффикс.

В отличие от нормально развивающихся детей, когда неправильность неологизма осознается ребенком, дети с задержкой психического развития определяют свои неологизмы как правильные слова.

Нарушение становления словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития обусловлено более поздним по сравнению с нормой формированием обобщенных классов слов и выраженными трудностями их дифференциации. Одним из показателей готовности ребенка к школьному обучению является не только уровень развития спонтанной речи, но и умение осознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, то есть оперировать речью.

Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета дети отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета меняются и его качества). В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте (Р. Д. Тригер). Особенную трудность произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов во фразе, изменяется их семантическая функция.

Дети затрудняются в установлении как синтагматических, так и парадигматических связей слов, поэтому часто незнакомые и малознакомые слова пропускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. У детей с задержкой психического развития наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении («у белке пушистый хвост»), в согласовании существительного с глаголом («В ящике лежала письма»), с прилагательными («Было жаркая лето»).

Часто встречаются словосочетания, в которых заданные относительные или притяжательные имена прилагательные преобразуются в имена существительные и к ним присоединяются эти же прилагательные в качестве определения («деревянное дерево»). В речи детей встречаются фразы, в которых имена прилагательные употребляются в несвойственной им роли подлежащего, переосмысливаются в имена существительные («сладкий вкусный»). Одним из проявлений несформированности грамматического строя являются ошибки в употреблении предлогов. Дети с задержкой психического развития, как правило, не используют сложные предлоги, при употреблении простых могут допускать их замены или пропуски («Лодка плыла на озеру», «Птенец выпал в гнезда»). Дети в основном употребляют существительные и глаголы, из имен прилагательных – качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Антонимы подбирают легче, чем синонимы, и быстрее к наиболее знакомым и часто употребляемым словам. При затруднениях либо подбирается неправильное слово, либо повторяется предъявленное с частицей «не», либо не подбирается совсем.

Сложными для понимания детьми с задержкой психического развития конструкциями являются:

• структуры с непривычным порядком слов («Лиза темнее Кати, но светлее Оли» – сравнительные конструкции. Причина трудностей – ребенок не может опереться на наглядный образец);

• предложения с неправильным порядком слов (не могут расставить в нужном порядке слова, правильно определить главное слово);

• атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»);

• структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа (задание «Напиши слово мелом» заменяют более простым – «написать что»).

У детей затруднена деятельность по словесной инструкции, не могут выделить инструкцию из речевой ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев, сокращают и искажают ее.

Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование, то есть предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании ситуации. Развитие способности к прогнозированию в речи позволяет судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи.

В дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития не наблюдается существенного развития такого компонента речевой деятельности, как прогнозирование. Дети обычно отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы, иногда нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Без специального обучения к концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета.

Один из наиболее активных видов монологической речи – устное сочинение на заданную тему. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с задержкой психического развития, рассмотрим на примере этого вида речевой деятельности. Наиболее характерные особенности: быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов, фраз, возвращение к высказанной мысли; большое количество аграмматизмов (наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов); структурная неоформленность высказывания («Возле другой машины, где подъемный, другое дерево, там кран» – внешне создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться). Эти особенности построения высказывания детьми с задержкой психического развития – результат несформированности планирования и затруднений в развертывании речевого сообщения. При описании простой сюжетной картинки дети часто просто перечисляют изображенное на картинке, допуская многочисленные аграмматизмы. Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей рассматриваемой категории характерно увеличение доли существительных, наречий, служебных слов. Наиболее характерными аграмматизмами являются: пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»); ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»); ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит на столе»); ошибки в употреблении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»); трудности в слово– и формообразовании («Дядя красит дома. Он работает красником»). В спонтанной речи детей необоснованно часто встречаются имена существительные, местоимения, служебные части речи, что объясняется ограниченным словарным запасом. Частое использование существительных вызвано трудностями в развертывании высказывания. Употребление детьми служебных и вводных слов является результатом неумения структурно оформить предложение. Обычно предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования. Речь старших дошкольников с задержкой психического развития носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. В младшем школьном возрасте эти дети начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Большинство вышеназванных недостатков, характерных для речи детей с задержкой психического развития, сохраняются и в младшем школьном возрасте, что становится одной из причин затруднений при овладении письменной речью.

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции (исследования Г. И. Жаренковой, Т. В. Кузьмичевой и других). Рассмотрим эти особенности подробнее.

Для успешного усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны владеть такими общеучебными умениями и навыками, как: умение ориентироваться в задании, проводить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу; контролировать правильность выполнения задания; делать отчет о проделанной работе и давать ей оценку.

У детей рассматриваемой категории все эти умения и навыки даже в процессе специально организованного обучения формируются долго, с большим трудом и имеют при этом своеобразие.

Дети приступают к работе, не анализируя образец. Мало вдумываются в смысл предложенного задания и испытывают затруднения в вычленении образца предстоящей деятельности. Не соотносят предложенный образец с инструкцией; образец не определяет в необходимом объеме деятельность детей.

Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы о том, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда самостоятельно они вообще не могут понять формулировку задания.

В работах детей наблюдается большое количество и разнообразие неисправленных и самостоятельно исправленных ошибок. По сравнению с нормально успевающими учащимися общеобразовательной школы в работах детей с задержкой психического развития исправленных ошибок наблюдается в семь раз, а неисправленных ошибок в десять раз больше.

Работы детей с задержкой психического развития отличаются небрежностью исполнения.

Дети с задержкой психического развития, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, во время выполнения задания легко отвлекаются, не собранны, часто приступают к выполнению задания, не дослушав до конца инструкции, просят ее повторить. У части детей наблюдаются торопливость движений, поспешность в выполнении задания – именно эти дети допускают наибольшее количество импульсивных действий и ошибок. Некоторые дети, выполняя задание, проговаривают свои действия вслух, но при этом говорят много лишнего, не имеющего прямого отношения к заданию, что в итоге мешает им сосредоточиться.

Характерно обилие лишних, ненужных для правильного выполнения задания действий. Как правило, это не поисковые, пробные действия, которые неизбежны при нахождении верного решения, а хаотические, бессмысленные пробы, которых могло бы и не быть, если бы ребенок проанализировал образец, продумал предстоящую работу.

При выполнении задания, содержащего несколько инструкций, дети обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема деятельности на другой. Некоторые инструкции ученики вообще не выполняют, а правильности выполнения других мешает наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные отдельно, последовательно, как правило, не вызывают у детей затруднений.

Для детей с задержкой психического развития характерно колебание в продуктивности решения задач и в школьной успеваемости. Один и тот же ученик, выполняя одно задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения с ошибочным свидетельствует о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. С другой стороны, эта особенность обусловлена неравномерностью развития мыслительных процессов, эмоциональной неустойчивостью некоторых школьников. В некоторых случаях колебания в успешности решения задач обусловлены функциональными расстройствами психической деятельности школьников. Такие дети характеризуются быстрой истощаемостью, забывчивостью и неустойчивостью психической деятельности. Поэтому наряду с правильным решением задания дети могут давать импульсивные, необдуманные и низкие по уровню решения ответы.

Как уже было сказано, одна из особенностей деятельности детей с задержкой психического развития – это недостаточность регулирующей функции речи. Это проявляется в затруднениях детей при понимании задания, предложенного словесной инструкцией, при словесном обозначении совершаемых действий. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей с задержкой психического развития нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью; они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу; не всегда находят допущенные ошибки даже после указания взрослого проверить выполненную работу.

Дети не стремятся улучшить результат своей деятельности. Так, третий вариант исправления работы практически всегда хуже первого и второго: дети не ищут способа рациональной организации своей деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития не всегда могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку. Эта оценка может быть завышена или занижена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа или ошибочно выполненных действий.