Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития Коняева Наталия

ГЛАВА 1

ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ

В современной школе наблюдается смена воспитательных подходов. Несмотря на то, что необходимость гуманистического воспитания определена Законом об образовании, его становление идет весьма болезненно. Каждое учебное заведение сегодня имеет собственную «концепцию гуманистического образования», где понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект воспитания» и т. д. понимаются по традиционной схеме, а именно: только воздействуя на ученика, можно сформировать его как «гуманную» личность. Отсюда в организации воспитательной работы возникает двойственность: новые средства и формы наполняются традиционным содержанием, что приводит к возникновению противоречий, которые не продвигают воспитательную деятельность к гуманистическим ценностям, а возвращают ее к традиции формирования «правильных» качеств личности. Происходит это из-за непонимания учителями различий между двумя основными подходами к воспитанию.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педагогического процесса, то есть важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Этому направлению соответствуют следующие определения воспитания:

1) как целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е. Ковалев);

2) в специальном педагогическом смысле, как процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);

3) как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития и подготовки к общественной жизни и производительному труду (А.В. Петровский);

4) как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А.В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание, как на управление, влияние, воздействие, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания – гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с заданными нормативами, что вынуждает учебно-воспитательный педагогический процесс игнорировать фактор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию философских воззрений современного европейского общества, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э. Линде, П. Наторпом, Т. Цайгером. Ребенок рассматривается как центральная фигура в учении о «новом воспитании», породившем свои педагогические теории и педагогическую практику. Начиная от идей Ж. Руссо, постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии – X. Шарельманом, Ф. Гансбергом, М. Паулем; в России – К.Н. Вентцелем, Л.Н. Толстым; в Италии – М. Монтессори; во Франции – С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивалась и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом раскрывается в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штайнера (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20-30-х гг. XX в. гуманистические принципы обоснованы в трудах Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др.

С середины XX в. основные гуманистические идеи находят развитие в грудах В.А. Сухомлинского, продолжившего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Я. Корчака.

В 50-60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р. Бернса, В. Франкла, С.Л. Франка, Э. Фромма, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A. Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обучения и образования М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, B. В. Горшковой, Э.Н. Гусинского, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гуманистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека (В.А. Сластенин). В этом случае ребенок – активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

В гуманистической педагогике изменяется смысл всех понятий и смысл воспитательной деятельности учителя, созидающего личность ученика в новых условиях. Учитель должен четко представлять, какими ценностями при этом следует руководствоваться, соответствуют ли они общему или частному смыслу гуманистического воспитания. Такое понимание становится возможным, когда от повседневного уровня воспитания учитель переходит к уровню его научной и системной организации, в которую включается совокупность необходимых и достаточных элементов, характеризующих сущность явления педагогической действительности (воспитатель и воспитанник как субъекты педагогического процесса), его цель, содержание, способы (формы, методы, средства) осуществления.

Теория воспитания – раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и воспитательные системы. В отечественной педагогике основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в конце XIX в.[1] В 20-30-е гг. ХХ в. стройную теорию воспитания разработал А.С. Макаренко[2].

В теории воспитания как объекты научного исследования рассматриваются: воспитание, воспитательный процесс, отдельные формы воспитания, деятельность каждого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), деятельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детской организации), образовательная система страны, региона, области.

Воспитание (от древнерусск. възъпитание – возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) – деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации.

Цель воспитания в гуманистической педагогике – наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядро которого – духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения – признания способности человека к саморазвитию.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс, который рассматривается как целенаправленный процесс взаимодействия: индивид – индивид, индивид – группа, индивид– коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, воспитательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на осуществление педагогических целей, – воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс – профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе необходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика рассматривает школу прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитательный» считаются близкими по значению, часто употребляется термин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом, воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Цель воспитательного процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли. В теории воспитания это требование выражается через личностно-ориентированный подход, при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества (Е.В. Бондаревская). Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях.

Считается, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса и понимаются как определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени (Б.П. Битинас).

Результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и технологий воспитательного процесса.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса принципов. Принципы воспитания – исходные положения, исходные требования к организации воспитания, которыми руководствуется педагог-воспитатель в своей практической деятельности.

Методика воспитательной работы – раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе.

Воспитательная работа – это целенаправленная деятельность по организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей, осуществляемая педагогическим коллективом либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспитания на главном принципе – любви и уважении к ребенку как активному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания – способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей. Методы воспитания тесно связаны с методическими приемами, под которыми понимают способ педагогических действий в определенных условиях.

Средства воспитания, с помощью которых осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная – в младшем школьном, личностное общение – в подростковом, учебно-профессиональная – в старшем школьном возрасте. Переход к информационному обществу требует более широкого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т. д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень его культуры. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Формы воспитания – это реальные процессы, связанные с организацией воспитательной деятельности.

Воспитательная технология – продуманная во всех деталях модель совместной деятельности воспитателя и воспитанника, содержащая систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между ними, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Повышение эффективности воспитательной работы связывают с созданием воспитательных систем.

Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «воспитательная система» органично связано с такими понятиями, как «личность», «развитие», «отношения», «целостность», «структура», «компонент», «взаимосвязь», «результативность» и др.

К наиболее сложным видам воспитательных систем относятся целенаправленные системы, функционирование которых подчинено достижению определенной воспитательной цели, и самоорганизующиеся системы, способные в процессе функционирования изменять свою структуру и содержание. Отсюда воспитательная система – сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразную деятельность и общение. Понятие «воспитательная система» отражает один из наиболее фундаментальных факторов педагогической деятельности: школа предстает как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития.

Организационно-методические основы школы как воспитательной системы таковы:

– единая концепция развития школы, ее устав, программа, пакет основных документов;

– структура внутришкольного управления – деятельность администрации, педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического, родительского, ученического самоуправления, направленная на достижение и развитие обучающихся;

– общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных организаций;

– назначение и воспитательные функции каждого субъекта педагогического процесса;

– планирование (перспективное и календарное);

– анализ полученных результатов и внедрение их в дальнейшую практику;

– научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.

Отмечая сложность структуры воспитательной системы, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова выделяют следующие ее компоненты: цель; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности; рождающиеся в деятельности и общении отношения; среда системы, освоенная школьным коллективом; управление системы; развитие.

Воспитательные системы многообразны. Они могут создаваться в школах разного типа, учреждениях культуры, дополнительного образования, в детских организациях и объединениях и т. п.

В основу создания воспитательной системы как модели положена теоретическая концепция, которая включает цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. В качестве основных целей выступают развитие и саморазвитие личности, освоение культуры, включение подрастающего поколения в жизнь общества. Как правило, концепция состоит из следующих разделов:

– краткий анализ состояния учебно-воспитательного процесса в школе (излагаются основные результаты педагогического наблюдения и диагностического исследования, положительные и отрицательные стороны содержания и организации воспитания учащихся в школе);

– принципы построения воспитательной системы;

– задачи и направления реализации цели (в некоторых концепциях данный раздел состоит из перечня проблем, решение которых позволяет достичь цели);

– механизм функционирования воспитательной системы (описание системообразующих видов деятельности; наличие воспитательных комплексов, центров, проектов; основные внутренние и внешние связи системы, развитие материально-технической базы и т. д.);

– критерии и показатели эффективности воспитательной системы.

Программа построения воспитательной системы прилагается к концепции и представляет собой этапы построения и предполагаемые результаты. Обычно программа построения воспитательной системы разрабатывается на 2–3 года и может быть составлена по форме, представленной в таблице.

Теоретическая концепция ВС реализуется в четырех взаимосвязанных, взаимозависимых компонентах (управление, содержание, организация, общение), которые, в свою очередь, влияют на ее сущность и содержание.

Управление ВС рассматривается как искусство ставить цель, четко определять пути ее достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результативности.

Функции управления ВС разнообразны: психолого-педагогическая диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников; обеспечение целостного учебно-воспитательного процесса (единство целей, содержания, форм и методов); организация совместной, творческой, развивающей деятельности; сотрудничество школы, семьи и общественности; развитие гуманистических отношений между взрослыми и детьми.

Содержание ВС – это совокупность научных знаний, разнообразной информации, ценностных ориентиров, достижений культуры, это одновременно и различная деятельность по усвоению опыта, развитию творческих сил и способностей личности.

Организация ВС предусматривает реализацию теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов и соответствующих условий, направленных на результат.

Общение как компонент ВС представляет единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание, восприятие друг друга). Эффективность воспитательных систем зависит также от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми в ходе совместной деятельности (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, диалог и ситуации успеха).

Для любой воспитательной системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее компонентами, но и неразрывное единство с социумом, во взаимоотношениях с которым система проявляет свою целостность.

Воспитательная система тесно связана с микро– и макросредой, где в качестве первой выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве второй – общество в целом.

Теория становления, развития и управления воспитательной системы свидетельствует о ее целесообразности, суть которой заключается в следующем:

– при использовании системного подхода в воспитании происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, укрепляется взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, технологического, оценочно-результативного). Важно подчеркнуть, что всестороннее и гармоничное развитие личности может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс; создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;

– воспитательная система позволяет экономить время и силы субъектов деятельности. При построении этой системы следует уделять особое внимание формированию традиций, они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность;

– при построении воспитательной системы специально моделируются условия для самореализации и самоутверждения личности, что, несомненно, способствует саморазвитию, творческому самовыражению, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Эффективная воспитательная система способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания в школе и социуме.

Воспитательная система не статичное, а динамичное явление, поэтому для ее успешного создания и управления надо знать механизмы и специфику ее развития.

Создание системы всегда связано со стремлением организаторов и участников к упорядоченности компонентов, к целостности и интеграции. Однако интеграция существует одновременно с противоположной тенденцией к дезинтеграции, к росту независимости различных элементов системы, нарушению взаимодействия между ними. Разрешение противоречий между интеграционными и дезинтеграционными процессами есть движущая сила развития воспитательной системы.

На практике процесс интеграции проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивой сети межличностных отношений, в развитии духовно-нравственных ценностей. Дезинтеграция характеризуется нарушением стабильности, нарастанием индивидуальных и групповых различий, проявлением ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям, разрушением преобладания материальных элементов системы.

На разных этапах развития воспитательной системы позитивную роль могут играть как интеграционные, так и дезинтеграционные процессы. Так, на этапе становления системы интеграция способствует созданию стабильной среды развития личности, усвоению норм поведения, способов деятельности и стилей общения, служит своеобразным средством социальной защиты. В то же время на других этапах излишняя упорядоченность может сдерживать активность личности, ее возможности в самоопределении, развитии себя как творческой индивидуальности. В этом случае элементы стихийности обеспечивают возможность обновления, свободного выбора и т. д.

Опыт показывает, что воспитательная система проходит в своем развитии следующие основные этапы.

Первый этап – моделирование и становление системы. В качестве важной составляющей этого этапа следует выделить прогностическую стадию. Именно здесь формируется инициативная группа, которая анализирует исходное состояние воспитания учащихся и условий личностного развития школьников, определяет воспитательный потенциал окружающей социальной и природной среды, осуществляет разработку теоретической концепции будущей воспитательной системы; моделируется структура, устанавливаются связи между компонентами. Главная цель первого этапа – выработка нового педагогического мышления, формирование коллектива единомышленников. На данном этапе компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними недостаточно прочны, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили общения, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Основными методами становления ВС являются методы убеждения, требования, перспективы. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Темпы системообразования в этот период должны быть достаточно высокими.

Второй этап – отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива, органов самоуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, закрепляются традиции, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Главными методами развития ВС становятся методы организации разносторонней деятельности, общения, опыта общественного поведения, стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

Третий этап – окончательное оформление системы. На данной стадии коллектив – это содружество детей и взрослых, связанных единой целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. В центре внимания здесь – воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений, повышение уровня культуры. Все это является ярким показателем обновления воспитания, опирающегося на принципы гуманизма. Внимание акцентируется на методах самовоспитания и перевоспитания, самоуправления, саморазвития, самоконтроля и самооценки, происходит накопление традиций и передача их от поколения к поколению. Воспитательная система и среда активно и творчески взаимодействуют друг с другом.

На последующих этапах возможны обновление и перестройка ВС. Обновление может идти за счет инноваций, как правило, они ведут к усложнению целей и задач, изменяются организация и управленческие процессы. Перестройка бывает вызвана усилением дезинтегрирующих явлений и иногда ведет к так называемому кризису системы. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего они сводятся к появлению в коллективе усталости, остановке в совершенствовании деятельности (содержания и методики), к дефициту творчества и новизны. Выход из создавшегося положения – обновление системы на основе реформ, развития творчества, создания инновационных психолого-педагогических условий, а иногда смены лидеров. Все эти изменения и поднимают ВС на новую ступень.

Этапы развития ВС сообразуются со стадиями развития коллектива, являющегося ее ядром. Например, переход школы в состояние ВС, движение от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы, которую проводит коллектив единомышленников. Как отмечалось выше, успешность этой работы зависит прежде всего от организации управленческой деятельности, включающей в себя постоянное изучение и оценку качества ВС школы.

Итак, можно говорить об определенной технологии и методике создания и развития ВС, а именно: выявлении ведущей идеи, формулировке основных целей и задач, формировании на их основе теоретической концепции, конкретизации составляющих системы и механизмов их взаимодействия, определении и использовании вариативных педагогических технологий и методик, проектировании необходимых для этого условий.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы, а значит и эффективности воспитательного процесса, исследователи используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества[3]. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система. Вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности. Группа критериев факта включает следующие основные показатели: упорядоченность жизнедеятельности школы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллектива единомышленников; создание психолого-педагогических условий для становления и развития системы. Группу критериев качества характеризуют: степень приближенности системы к поставленным целям; реализация педагогической концепции на основе принципов сотрудничества и сотворчества; благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагога и ученика; профессионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ориентации и высокий уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть расширены и конкретизированы применительно к той или иной ВС.

Итак, ВС развивается успешно, если она целесообразна и современна, находится в центре внимания всего педагогического коллектива и постоянно совершенствуется на основе принципов демократизации и гуманизации, творчества и инновационных подходов к организации деятельности.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахождением, временем существования, моделью, основанной на определенном учении, путями внедрения и др. Охарактеризуем некоторые воспитательные системы, использование которых, по нашему мнению, возможно в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

«Педагогика общей заботы». Идея «педагогики общей заботы» была выдвинута И.П. Ивановым, Ф.Я. Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. XX в. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Кроме того, «педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи коллективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятельности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевного подъема при помощи специальных средств (символы, традиции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

Когда сегодня говорят о коммунарской методике – важной составляющей «педагогики общей заботы», подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело – это совокупность разнообразных приемов и действий, выстроенных в определенной последовательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и сотворчество, коллективную работу, игровую деятельность и саморазвитие личности.

Идеи «педагогики общей заботы» находят отражение и в методике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно решать воспитательные и развивающие цели: формирование нравственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

Учебный актив выполняет разнообразные функции, например ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприятиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фронтальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4–6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготовленности. При формировании групп учитываются интересы и желания учащихся.

Нельзя обойти вниманием тот факт, что одним из наиболее ярких проявлений ВС, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправление. Здесь главное – организация жизнедеятельности коллектива.

В данной системе используются разнообразные формы обучения и воспитания: общественный смотр знаний, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т. д. Они позволяют участникам реализовать различные способности (например, творческие, коммуникативные, перцептивные). Вместе с тем создаются условия совершенствования мастерства и расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы.

Как важнейшее условие воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (уважение, ответственность, требовательность).

Педагогика Р. Штайнера. В основу концепции ВС положено антропософское учение Рудольфа Штайнера, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел – физического, духовного и душевного, а становление личности ребенка должно проходить в соответствии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Штайнеровские школы призваны одновременно развивать тело, мысль, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в организацию воспитательной системы, – принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа – союз свободных людей, независимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В штайнерских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса.

В штайнеровской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, музыка, изобразительные виды искусств, театр, эвритмия, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в школе учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хотя бы раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания – видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество – основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия – основные методы и формы, которыми учителя владеют в совершенстве. Они опираются на свои глубокие знания индивидуальных особенностей детей, их душевных переживаний, которые становятся стимулом к осознанию своего «Я». При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Штайнеровские учителя – это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании – развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный учитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия не по готовым рецептам, они вместе с учениками ищут ответы на возникающие вопросы, открывают новые знания. При этом они не скрывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым с детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики данных школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система сельской школы имеет определенные особенности, связанные главным образом с ее местонахождением (отдаленностью от культурных центров), спецификой учебно-воспитательного процесса, численностью и составом педагогов и учащихся, наличием учебно-методической базы и др.

При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, многочисленные и постоянные контакты сельской школы с социумом.

Показательна в этом отношении воспитательная система В.А. Сухомлинского, примененная в Павлышской сельской школе. Он разработал ВС школы на основе гуманистической концепции, включающей следующие личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свобода, Честь, Достоинство, Долг, Справедливость, Истина, Добро, Красота, Творчество. Цель воспитания – подготовка образованных, творческих граждан. Красной нитью в деятельности В.А. Сухомлинского проходит внимание к Человеку, его физическому и духовному развитию.

Ведущими идеями его концепции являются демократизация и гуманизация школьного быта; открытость; связь обучения и воспитания с трудом; формирование гуманно-нравственных качеств; сотрудничество учителей и учащихся; совместная творческая деятельность; самоуправление и взаимопомощь.

Большое внимание В.А. Сухомлинский уделял созданию условий для гармоничного развития личности: дружный, творческий коллектив учителей-единомышленников; духовное обогащение школьной среды; тесное взаимодействие школы и семьи; творческое содружество детей и взрослых.

Главными источниками учебно-воспитательного процесса он считал науку и образование, искусство и мастерство. Соответственно, предъявлял к педагогу следующие требования: духовно обновляться и обогащаться, каждодневно совершенствовать свою педагогическую культуру и мастерство, направлять гармоническое развитие и саморазвитие личности ребенка.

Методика воспитания коллектива Павлышской сельской школы предполагала наряду с традиционными широкое использование гуманистических методов и приемов. Ведущими из них были методы убеждения, основанные на уважении личности ребенка (этическая беседа, личный пример, дискуссия), требования, общественное мнение, перспективы, методы самопознания, самоинформирования, самовоспитания.

Другим примером воспитательной системы сельской школы является ВС Сахновской школы Черкасской области. В ее основе – авторская концепция, разработанная в 80-е гг. XX в. директором школы А.А. Захаренко. Она базируется на идеях воспитательных центров, средового подхода, созидательного, творческого, социально значимого труда.

Идея воспитательных центров в школе состоит в создании и разработке их технологий. Такими центрами стали школьное здание с его кабинетами, рекреациями; школьный двор с дорожками, клумбами, фонтаном, скамейками для отдыха; зеленые уголки классов, краеведческий музей села; школьная обсерватория; школьная теплица; центры здоровья: бассейны (зимний и летний) и целебная туевая роща. Центры предусматривают целенаправленное воздействие на личность и активное участие каждого педагога и школьника в работе.

Смысл идеи средового подхода состоит в воспитании грамотного, творческого, интеллигентного труженика села в условиях школы и социума. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и создавались ведущие воспитательные центры, на развитие которых направлялись усилия педагогов, школьников и родителей. Например, краеведческий музей стал одним из самых социально значимых центров села. В экспозициях музея отражена история села, его далекое прошлое и настоящее, его быт и культура, судьбы его жителей.

Основополагающей идеей ВС А.А. Захаренко является систематический, совместный, созидательный, творческий, социально значимый труд. Все, что есть в школе и вокруг нее, сделано руками самих ребят, их родителей и учителей.

Большое внимание А.А. Захаренко уделял организации эмоциональной жизни детей. По его мнению, важно, чтобы жизнь детей и в школе, и вне ее была яркой, красочной, насыщенной игрой, юмором, романтикой, чтобы детей окружали цветы, произведения искусства, музыка. При этом необходимо, чтобы они в этой эмоционально насыщенной атмосфере были не только слушателями и зрителями, но и активными участниками. В арсенале школы имеется множество средств эмоционального воздействия на детей.

Организуя разнообразную, насыщенную трудом и эмоциями деятельность детей, сахновские педагоги отчетливо понимали, что это лишь часть воспитательной системы, нужна обратная связь и коррекция относительно каждой личности, ее воспитанности.

Основу ВС составляли разнообразные способы и приемы обучения и воспитания, включенные в каждый компонент системы. В школе была разработана методика изучения, воспитания и коррекции развития каждого ученика (метод независимых характеристик, метод анализа деятельности, оценки и самооценки личностных качеств). Главным в своей работе А.А. Захаренко считал создание новых идей, а воплощение их в жизнь было для него настоящим праздником.

«Справедливые сообщества». Как разновидность воспитательной системы, «Справедливые сообщества» создавались в школах США в 70-е гг. XX в. В основу концепции данной ВС были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей заботы» И.П. Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедливости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных ценностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, о единстве умственного и морального в процессе целостного формирования личности.

Эмоционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в процесс проведения нравственного анализа своих и чужих поступков.

В качестве этапов нравственного развития личности Л. Кольберг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоциальный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы конституции; мораль индивидуальных принципов совести.

«Справедливые сообщества» в школе – это добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по разработанному собственному кодексу поведения, управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, творческие конкурсы, собрания. Собрания помогают не только организовывать деятельность и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «Справедливого сообщества». Одним из методов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Наиболее удачно реализует концепцию «Справедливых сообществ» Л. Кольберга Скарсдейльская альтернативная школа в пригороде Нью-Йорка, в которой перспективно действуют такие органы самоуправления, как общее собрание и «комитет справедливости». Важнейшие школьные проблемы систематически обсуждаются на страницах журнала, авторами которого выступают учителя и родители. Результатом умственного и нравственного воспитания детей является сформированность у них таких гуманных качеств, как вежливость, предупредительность, приветливость, высокий уровень ответственности, гордость за свою школу, творчество. В данной школе широко используются такие методы и приемы, как диалог, общественное мнение, требование, перспектива и др.

1. Как изменилось содержание термина «воспитание» за время его существования?

2. Проанализируйте одну из концепций гуманистического воспитания.

3. Раскройте смысл личностно-ориентированного воспитания.

4. Перечислите основные понятия теории воспитания, раскройте их сущность.

5. Перечислите различия в подходах к определению основных понятий воспитания в традиционной и гуманистической педагогике.

6. Перечислите основные особенности развития современных воспитательных систем.

7. Проанализируйте одну из воспитательных систем по следующим пунктам: концепция воспитания; структура; характеристика; методики воспитательной работы.

8. Изучите опыт работы по созданию и развитию авторской воспитательной системы, оформите полученную информацию в виде творческой работы.

9. Составьте теоретическую модель «Воспитание как система».

1. Байкова Л.А., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. Ч. 1. Рязань, 1991.

2. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

3. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины ХХ века. Казань, 1996.

4. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски /Сост. Н.Л. Селиванова. М., 1989.

5. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2003.

6. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998.

7. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. М., 1982.

8. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт реформирования. М., 1992.

9. Кочетов А.И. Воспитательная система: Теория, проблематика, альтернатива. Минск, 1997.

10. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

11. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. М., 1996.

12. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М., 1994.

13. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М., 1999.

14. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.

15. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996.

16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.

17. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

18. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1953.

19. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.

ГЛАВА 2

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

В специальной (коррекционной) школе VIII вида процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо решать как общепринятые в системе образования воспитательные задачи, учитывая при этом ограниченные возможности воспитанников и обеспечивая удовлетворение особых потребностей в воспитании, формировать отсутствующие социальные, коммуникативные, поведенческие и иные навыки, личностные качества. Перечисленные выше условия приводят к тому, что воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида приобретает ряд объективных особенностей, таких как:

– отличается динамичностью, изменчивостью, вариативностью;

– имеет многофакторный характер;

– в нем прослеживается единство целей, задач, содержания, форм и методов;

– обладает тремя видами связей: прямая связь – от воспитателя к воспитаннику, обратная связь – от воспитанника к воспитателю, комбинированная связь – от родителей, учителей, психолога, логопеда и других к воспитателю и от воспитателя к воспитаннику.

Эффективность и успешность воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых он осуществляется, таких как:

– наличие специальных образовательных программ;

– предоставление медицинских, психологических и социальных услуг;

– предельная индивидуальность и учет особенностей развития каждого ребенка в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе;

– связь с процессом обучения и коррекционной работой;

– присутствие во всех элементах жизнедеятельности ребенка;

– непрерывный педагогический поиск индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия;

– профессиональные возможности педагога-воспитателя (эрудиция, неординарность личности педагога, его культура, внешний вид, интересы и увлечения).

Деятельность педагога-воспитателя будет продуктивна лишь при условии учета закономерностей воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида, под которыми понимают объективные, существенные связи явлений действительности процесса воспитания. Основные закономерности воспитательного процесса можно сформулировать следующим образом.

1. Воспитание происходит в организованном и направляемом педагогом процессе жизнедеятельности ребенка и определяется активностью воспитанника на конкретный момент его развития. Именно педагог создает условия для формирования у воспитанников положительного отношения к участию в воспитательном процессе.

2. Определяющую для воспитания роль в деятельности имеет характер отношений, складывающихся между ребенком и окружающими его людьми. Необходимо создать ситуацию доверия и взаимоуважения, так как учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такие отношения и стараются быть лучше. Руководя деятельностью школьника, воспитатель организует в ней ситуации успеха, которые должен чувствовать каждый ребенок.

3. Влияние на воспитание ребенка окружающих его людей тем выше, чем больше они включены в его деятельность и чем больше их действия, поступки и поведение отвечают потребностям данного ребенка. Педагогу-воспитателю необходимо выстраивать систему деятельности таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для других.

4. Технологии и весь характер воспитания зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитуемых. Степень реализации этой закономерности будет зависеть от того, как педагог-воспитатель определит меру собственного участия в деятельности детей. По мере развития ребенка доля участия педагога уменьшается, но не исчезает.

Принципы воспитательной работы

Своеобразие развития детей с нарушением интеллекта затрудняет процесс их воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида, но не исключает общих с общеобразовательной школой задач этой работы. Общность целей, задач, единство главных закономерностей формирования личностных качеств у детей с нормальным и нарушенным психическим развитием обусловливают действие тех же принципов воспитания, что и в общеобразовательной школе, однако при их реализации учитываются познавательные возможности и другие особенности психики детей с нарушениями интеллектуального развития.

Принципы воспитания составляют систему, они тесно взаимосвязаны и реализуются комплексно. Эти главные положения, лежащие в основе воспитательного процесса, подразделяются на три группы.

Первая группа принципов отвечает на вопрос «чему воспитывать?» и определяет содержательный уровень воспитания, его цели и задачи, позволяет их конкретизировать с учетом особенностей личности, группы, условий воспитания. Среди них:

Принцип целеустремленности и общественной направленности. Исходя из определения воспитания как целенаправленного формирования качеств личности, мы можем сказать, что действия педагога-воспитателя, не подчиненные этой цели, не имеют отношения к воспитанию. Бесцельные разговоры с детьми, «мероприятия» и любая другая активность педагога с точки зрения воспитания бессмысленны. Цель, характер и содержание воспитания должны соответствовать потребностям общества, культуре, традициям и интересам народа.

Отсюда вывод: вся работа воспитателя с детьми должна быть подчинена воспитательной цели, отвечающей потребностям общества.

Принцип целостности и единства воспитательного процесса. Воспитание включает в себя трудовое, нравственное, эстетическое, физическое и т. д. воспитание. Эти составные части воспитания обладают своими особенностями, но одновременно служат цели всестороннего развития личности. Целостность и единство воспитательного процесса включает в себя и целостность развития самой личности школьника с нарушением интеллекта. Развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств, представлений и понятий протекает в тесной связи и взаимодействии между собой. Данный принцип предусматривает и согласованную деятельность различных организаций и лиц, занимающихся воспитанием детей.

Принцип связи воспитательного процесса с жизнью требует прежде всего такой организации воспитательной работы в школе, которая способствует активизации деятельности школьников с нарушением интеллекта, имеющей для них широкую социальную значимость. Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы.

Вторая группа объединяет нижеперечисленные принципы, называемые организационными. Они отвечают на вопрос «как организовать воспитание?» и позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Педагог-воспитатель, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, строит воспитательную работу, имея установку на положительный результат.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности воспитательного процесса предполагает опору на здоровые силы воспитанника, построение воспитательного процесса с использованием сохранных систем организма. На основе сглаживания, ослабления недостатков психофизического развития создаются условия, в которых ученик может проявить себя полноценной личностью.

Принцип сотрудничества педагогов и детей подразумевает, что педагог-воспитатель должен быть участником деятельности детей, изменяя характер и объем своего участия в зависимости от уровня развития детей и детской группы.

Принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив также сохраняет свое значение в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Практический опыт и специальные исследования показывают возможность воспитания истинно коллективных отношений в группах школьников и использования коллективного мнения для воспитательного влияния на личность члена коллектива. Закономерности развития коллектива учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида во многом опираются на практику общеобразовательной школы. Однако в воспитании коллектива детей с нарушением интеллекта, в управлении межличностными отношениями членов коллектива и влиянием коллектива на личность роль учителя более значительна, чем в общеобразовательной школе.

Принцип сознательности и активности. Важная воспитательная задача – помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. Неосознанное усвоение норм поведения делает поведенческий навык косным, нестойким. Следовательно, для обеспечения полноценного воспитания необходимо единство словесных разъяснений и практического опыта детей. При этом важно, чтобы учащиеся проявляли активность. Только при этом условии обеспечивается прочное и осознанное усвоение школьниками норм морали. Педагог-воспитатель должен чутко реагировать на сдвиги в развитии самостоятельности детей и целенаправленно работать над формированием у них умений самостоятельно организовывать и осуществлять свою деятельность, как индивидуальную, так и коллективную.

Принцип последовательности воспитания предполагает такую организацию и методику воспитательного процесса, при которой то или иное мероприятие является продолжением ранее проводившейся работы, закрепляет и развивает достигнутое.

Третья группа принципов воспитания — методические, они дают ответы на вопрос «какими методами можно достигнуть целей воспитания?» и построены на знаниях закономерностей воспитательной деятельности. К этой группе относятся следующие принципы.

Принцип деятельностного подхода. Качества личности формируются в деятельности и общении с другими людьми. Без специально организованной деятельности нет эффективного, гарантированного воспитания. Поэтому налаживание деятельности и общения детей, такая организация деятельности, в процессе которой функционируют воспитательно-ценные отношения, является важнейшей задачей и стороной работы педагога-воспитателя специальной (коррекционной) школы VIII вида. Отсюда: воспитание необходимо осуществлять через специально организованную деятельность детей, где воспитатель является организатором такой деятельности, особенно на начальном этапе.

Педагогу необходимо глубоко знать особенности развития личности каждого воспитанника. Важен следующий принцип воспитания – учет возрастных, индивидуальных и типологических особенностей учащихся. По сравнению с общеобразовательной школой среди одноклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно больше индивидуальных различий, вызванных своеобразием структуры дефекта и его личностными проявлениями у каждого ребенка. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, характера, деятельности у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Знание особенностей проявления основного дефекта и всех отклонений, обусловленных им, позволит педагогу понять истинные причины поступков своих воспитанников и в соответствии с этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ученика – его интересы, мотивы деятельности, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе сверстников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику. Не менее важно при выборе содержания, методов, форм организации воспитательной работы ориентироваться на возрастные особенности школьников с нарушением интеллекта. Например, такое важное для специальной (коррекционной) школы VIII вида требование к воспитательным мероприятиям, как обеспечение их конкретности и эмоциональности, приобретает особую остроту в младших классах.

Опосредованность, неявность педагогического воздействия. Формирование и совершенствование качеств личности детей происходят не в результате прямых действий педагогов, а через налаживание, изменение, совершенствование условий их развития, через организацию деятельности. На данном этапе воспитания собственно воспитательные намерения и действия педагогов-воспитателей должны осуществляться незаметно для детей и не афишироваться ими среди воспитуемых.

Разработанный А.С. Макаренко принцип единства уважения и требовательности к личности воспитанника применительно к работе с детьми с нарушением интеллекта означает прежде всего необходимость подхода к каждому из них с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащихся положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания – эффективный воспитательный прием в школе. Необходимо обеспечить доброжелательное, но требовательное отношение к ребенку со стороны педагогов. Предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него. Следует учесть, что многим детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся, должны последовательно усложняться по мере развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформированными коллективные отношения между детьми, школьники должны сознательно выполнять требования коллектива, учиться подчинять собственные интересы интересам коллектива. В этом и коллективу, и личности необходима руководящая и корригирующая помощь педагога. Отсюда этот принцип: работа педагога-воспитателя с детьми должна строиться на гуманной основе, сочетая чуткость, внимание, доброжелательность педагога по отношению к детям с разумной требовательностью к ним.

Принцип параллельного действия. Воспитатель в работе с детьми не может действовать в одиночку. Успех воспитания обеспечивается единой целенаправленной деятельностью всех организаций и лиц школы, охватом всей жизнедеятельности детей и использованием всех воспитательных средств. Смысл параллельного действия состоит в единстве и согласованности всех воспитательных влияний, во взаимной поддержке и подкреплении одного мероприятия другим, единстве требований.

Успех в воспитательной работе со школьниками с нарушением интеллекта определяется постоянным соблюдением всех принципов воспитания.

Цели и задачи воспитательной работы

Воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет общую с общеобразовательной школой направленность и осуществляется на адекватном возможностям учащихся уровне. В этой связи важно учесть, что «решение воспитательных задач на более элементарном, сниженном уровне не упрощает воспитательную работу во вспомогательной школе, а в значительной мере усложняет, делает трудным самый процесс воспитания детей»[4].

При определении целей воспитания необходимо руководствоваться общими положениями:

– цели воспитания должны соответствовать потребностям общества и государства;

– цели воспитания должны соответствовать возможностям и потребностям детей с нарушением интеллекта;

– цели должны быть конкретными.

Целями воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида являются формирование у них активной жизненной позиции, которая соответствовала бы нормам морали и нравственности; всестороннее развитие личности учащихся; подготовка их к самостоятельной жизни, деятельности в социальном окружении и труду. Специальной целью является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении ученика в различных ситуациях и в разнообразных видах деятельности. Коррекционное влияние на процесс воспитания личности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида наиболее эффективно, если оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности, логического мышления.

Под влиянием коррекционно-воспитывающего воздействия развитие детей с нарушением интеллекта идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наиболее сложного и поздно формирующегося у ребенка психического процесса – его логического мышления – к исправлению недостатков других форм психической деятельности, в том числе эмоционально-волевой сферы.

Коллектив – это часть воспитательной среды, в которой развивается ребенок с нарушением интеллекта. Еще Л.С. Выготский подчеркивал, что именно коллектив выступает на первое место как фактор развития и коррекции недостатков психических функций ребенка. Однако реальная группа, с которой работает воспитатель, может находиться на более низком уровне развития. Поэтому воспитатель заинтересован и в превращении группы детей в полноценный коллектив.

Коллективная деятельность объективно создает условия для расширения круга взаимоотношений и устойчивости их между детьми. В связи с этим задача воспитания состоит в формировании отношений детей с окружающими, выработке потребности в активном общении, развитии умения сотрудничать. Общение школьников организуется на уроках и во внеклассное время. Взаимоотношения учащихся складываются в основном во внеклассной деятельности.

Немаловажной задачей воспитателя является развитие у детей с нарушением интеллекта таких качеств, как любознательность, интерес и побуждение к новым видам деятельности.

В процессе целенаправленной педагогической работы у детей можно развить сложную систему интересов и потребностей. Используя эти интересы как фактор повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти интересы и потребности в основу формирования личности ученика в целом.