Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Дж. Рассел определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий (1974). Такой модуль может быть обозначен как мини курс модульного обучения.

Г. Оуенс понимает модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучаться и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие (1975). В этом случае под модулем подразумевается учебный курс.

П. А. Юцявичене описывает модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей», т. е. как модульную систему. В сущности, пишет П. Я. Юцявичене, при модульном обучении обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели. Функции педагога при этом варьируются в зависимости от уровня учащихся – от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

В докладе ЮНЕСКО на конференции 1982 г. модуль стал определяться как изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения учебного материала, приобретения одного умения или группы умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью.

В соответствии с разработанными Международной организацией труда рекомендациями выделяют следующие методические принципы модульного обучения:

1) принцип модульности: учебный материал делится на модули (целостные, законченные части учебного материала);

2) принцип актуальности: обучать надо лишь тем навыкам, которые необходимы для данной деятельности;

3) принцип индивидуальности: учащийся изучает только те модули, которые являются для него новыми, ранее неизвестными, в доступном ему темпе, независимо от сроков и содержания учебного материала;

4) принцип логически законченного навыка: в результате изучения модуля должны быть сформированы необходимые и достаточные компетенции.

Модульный принцип организации учебного процесса предполагает научность, целостность, полноту, завершенность и логичность построения. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала, а это означает, что:

в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации;

дается разъяснение к этой информации;

определяются условия погружения в информацию (с помощью технических средств обучения – ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации);

приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;

указаны практические задания.

Для этого информация модуля особым образом переструктурируется в блоки (отсюда разновидность названия технологии – блочно-модульная):

1) выделяется вводный блок (блок анализа);

2) происходит разбиение информации на части;

3) информация сжимается и систематизируется;

4) вводится заключительный блок.

В результате оказывается, что учебный модуль включает в себя несколько блоков. Целевой блок определяет план действий, постановку задач и целей обучения. Информационный блок включает банк необходимой учебной информации. Блок основной работы представляет собой систему разнообразных упражнений для формирования и закрепления компетенций от легкого до высокого уровня трудности. Блок управления содержит методическое руководство для обучающегося по достижению поставленных дидактических целей. Блок контроля – состоит из материалов для оценивания качества усвоения (систему тестовых и контрольных заданий). Блок коррекции наполнен дополнительным материалом, позволяющим в случае возникновения проблем усвоения расширить учебный процесс новыми заданиями и упражнениями (рис. 3).

Рис. 3. Блочно-модульный принцип структурирования учебного материала

На основании такого структурирования информации происходит реализация основных этапов учебного процесса в том или ином модуле: предъявление информации, закрепление информации, контроль. Обеспечивается самостоятельность усвоения; динамичность обучения; гибкость программ и процесса обучения; систематизация методического консультирования; создание системы поэтапного самоконтроля, получение обратной связи, система помощи и коррекции. При этом используемые методы обучения могут быть самыми разнообразными, но чаще всего традиционными: иллюстрированное предъявление (тексты и иллюстрации к нему), упражнения, задачи, практические задания по отработке конкретных способоврешения и т. д.

По целям обучения выделяют: знаниевые модули (нацелены на получение знаний); операционные модули (формируют умения и навыки) и смешанные модули.

По технология обучения при многоступенчатой подготовке в вузе выделяют:

модули общенаучной подготовки, где модуль – это единица государственного учебного плана по специальности, представляющая набор учебных дисциплин общей профессиональной подготовки;

модули для формирования междисциплинарных умений и знаний – это набор разных учебных курсов, обеспечивающих междисциплинарные связи учебного процесса;

модули в рамках специальных дисциплин, которые обеспечивают организационно-методическое руководство в рамках одной учебной дисциплины.

Многолетнее использование модульной системы обучения в России и за рубежом дает возможность описать сильные и слабые стороны данной технологии, которые следует учитывать при организации учебного процесса по модульному принципу. К сильным сторонам системы можно отнести:

а) с позиции обучающегося – возможность получения образования с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в своем темпе, действенность, оперативность, гибкость и вариативность системы знаний, формирование навыков самообразования, максимальную индивидуализацию обучения, обеспечение постоянной самодиагностики, стимулирование качественной и ритмичной работы;

б) с позиции преподавателя — непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок и за счет этого стимулирование учебно-познавательной активности студентов; отсутствие необходимости готовить учебно-методические разработки к каждому курсу, учебнику, программе; высвобождение времени для тьюторской работы; более широкие возможности по организации познавательной деятельности обучающихся (обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, может работает по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей), обеспечение интенсификации и активизации самостоятельной работы студентов;

в) с позиции учебного заведения – возможность обучения большого количества обучающихся теми же силами преподавателей и на той же учебной базе, повышение творческого начала всех участников педагогического процесса, эффективное средство индивидуализации взаимоотношений преподавателя со студентами, установление паритетных взаимоотношений между педагогом и обучающимся; активизация работы студентов в течение семестра и организация индивидуальной работы в ходе обычных групповых занятий;

г) с позиции отрасли — возможность глубже проводить профессиональную подготовку персонала с большим охватом и без значительного увеличения финансовых затрат;

д) с позиции общества – предоставление возможности каждому желающему члену общества получить высшее образование и продолжить послевузовское профессиональное образование в системе непрерывного обучения.

Условно слабыми сторонами модульного обучения являются следующие моменты:

а) существенное увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в учебном процессе, что требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов;

б) необходимость поиска и реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования учебной активности студентов;

в) увеличение психологической нагрузки студентов («система обучения, основанная на продуманном делении изучаемого материала на модули, сдача зачета должна быть только тогда, когда студент готов его сдать, – это кардинальное решение проблемы стрессов, отсевов и поломанных судеб» – М. Т. Громкова, 2003);

г) модульное обучение предполагает подготовленность и студента, и преподавателя к реализации именно такой системы обучения и способов оценки знаний.

С точки зрения вклада в дидактику система модульного обучения послужила основанием для развития таких современных направлений, как дистанционное обучение и рейтинговая технология оценки знаний. Она выступает методическим руководством при разработке учебно-методических комплексов учебных дисциплин как наиболее полный алгоритм подготовки материалов для обеспечения учебного процесса.

Мотивация учебная

система мотивов (детерминант), определяющих учебную активность и учебную направленность школьника.

Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается мотивами, идущими от самой учебной деятельности. Мотивационная сфера учения имеет сложное строение и изменяется под воздействием множества факторов, в том числе в ходе индивидуального и возрастного развития. Это связано с тем, что учебная деятельность полимотивированна и лежащие в ее основе побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Например, на первый план могут выступать потребность в успехе или желание стать первым, заслужить поощрение со стороны родителей и т. д.

Для формирования учебной мотивации требуется специальная работа, которая придает ценность самому процессу учения, тем учебным достижениям, которые субъективно значимы для ребенка. Ощущение компетентности в том, что делает, придает смысл учебным действиям школьника, стимулирует познавательный интерес, желание добиться еще большего. Поэтому особое внимание психолог должен уделить развитию умения учиться и преодолению трудностей, препятствий, формированию чувства радости от того, что справился, стал успешным. Действительно любишь то, что получается или то, что ты умеешь делать.

Отдельную группу составляют дети с явно выраженным отрицательным отношением к школе и нежеланием учиться, сопротивлению учению. Чаще всего психологическими причинами негативной учебной мотивации являются 1) страх перед школой, заранее сформированный дома; 2) сильное разочарование; 3) педагогическая запущенность; 4) неготовность и неприученность ребенка ограничивать свои желания, преодолевать трудности, прилагать усилия, выполнять правила и требования. В этом случае психолог стоит перед очень сложной задачей, но не безнадежной. Необходимо «размыть» позицию неуспевающего, снять страх, добиться хоть маленького, но движения вперед. Совместно с учителем следует создавать условия для маленьких побед и связанных с ними позитивных эмоций. Добиться такого результата можно, ставя перед ребенком посильные, выполнимые задачи, соответствующие его возможностям, опираясь на его сильные стороны. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в которых ученик может конструктивно проявить себя, свою инициативу и получить заслуженное признание в школе. Очень важно закреплять осознание школьником имеющихся у него успехов, фиксировать и поощрять малейшие удачи, незначительные сдвиги к лучшему. Даже если в новом диктанте вместо 15 ошибок он допустил 10, казалось бы, это тоже «двойка», но это одновременно и маленькая победа. Нельзя давать закрепиться новым неудачам. Для этого, планируя и воплощая с ребенком задуманное, нужно стимулировать его доводить начатое дело до конца.

Еще один путь развития учебной мотивации – формирование учебных интересов. Их развитие можно осуществлять через побочные, «простейшие» интересы – дополнительный увлекательный материал, обращение к опыту ребенка, использование собственных наблюдений, практических действий, манипуляций, игр, соревнований, «оживляющие» урок элементы (юмор, необычное задание и т. д.). Такие простейшие интересы становятся переходным звеном к полноценным учебным интересам.

Особое внимание следует обратить на характер и форму поощрения и порицания. Очень тонко, стремясь не разрушить достигнутое, веру в себя, формирующиеся учебные интересы, в форме простого удивления можно высказаться по поводу проступка или ухудшившихся результатов в деятельности или поведении. Ученик в этой работе должен быть главным действующим лицом, принимать активное участие в постановке и обсуждении учебных целей, осознании словий, способов и результатов своих достижений.

Для диагностики учебной мотивации используются разнообразные средства: наблюдение, анкетирование, тестирование проективными и вербальными средствами. Одной из наиболее распространенных методик является опросник А. Реана и В. Якунина «Мотивы учебной деятельности».

Навык

автоматизированное действие или операция.

Навык (двигательный) – это приобретенная в результате обучения и повторения способность автоматически воспроизводить действие, оперируя внешними средствами (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью.

Навык (учебный) – это автоматизированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты.

По Н. А. Бернштейну, основной психологический механизм формирования навыка – это упражнения, когда происходит переход с сознательного управления действием на подсознательный уровень и далее до автоматизма. Качество формирования навыка – его перенос.

Навыки могут согласовано взаимодействовать, способствуя закреплению друг друга, или противодействовать – тормозить (препятствовать) становлению нового навыка.

Согласование навыков происходит в случае, если:

система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, входящих в другой;

реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения другого (один является средством усвоения другого);

действие, которое является конечным в одном навыке, фактически выступает началом (продолжением) в другом.

Противодействие одного навыка в формировании другого навыка может быть в случае если:

система движений одного навыка противоречит системе движения, входящей в другой навык;

при переходе к формированию нового навыка фактически приходится «ломать» структуру старого, переучивать;

когда система движений, входящих в один навык, частично содержащийся в другом, уже доведенном до автоматизма, искажает его.

Научение

потенциальное, относительно постоянное изменение в поведении, происходящее в результате приобретения опыта, не вследствие утомления, созревания, приема препаратов, травмы или заболевания.

Опыт в данном случае подразумевает контакт с внешними и внутренними событиями, к которым чувствителен организм, а также участие в них или столкновение с ними.

Признаками изменения в поведении служат действительные или потенциально доступные наблюдению изменения в результате приобретения опыта, которые обеспечивают доказательство тому, что факт научения имел место. При этом следует помнить, что долговременное воздействие опыта не всегда очевидно сразу.

Методологической основой научения выступает теория классического обучения И. П. Павлова, которая получила свое развитие в работах психологов-бихевиористов – Дж. Уотсона, Э. Торндайка, К. Халла, Б. Скиннера и др.

Образования система

см. система образования.

Образовательная среда

совокупность условий, предоставляющих возможность для субъектов осуществлять образовательную деятельность. По И. А. Баевой (2002), система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся.

В. Г. Воронцовой (2001) «среда» понимается как «совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, как предметная и человеческая обстановка личности, ее способности, потребности, интересы, сознание, что позволяет рассматривать личность в равной мере и как носителя, и как представителя среды».

Т. Е. Климова (2000) выделяет следующие компоненты образовательной среды:

1) когнитивный;

2) деятельностно-практический;

3) ценностно-мотивационный;

4) эмоционально-оценочный;

5) личностно-смысловой.

Единство всех компонентов позволяет сформировать обучающемуся собственную жизненную позицию, в которой интегрируется научно-исследовательское мировоззрение, научное мышление, практические знания, умения и навыки, систему ценностей, потребностей и мотивов.

Особое значение имеет психологическая безопасность образовательной среды – осознание и прочувствование (учащимися, родителями, педагогами) образовательной среды как комфортной, не содержащей в себе риски и неспособной причинить вред. Спокойная, доброжелательная атмосфера, внимание, уважение, терпимость, психологическая поддержка, отсутствие предвзятости, высокий уровень вовлеченности в образовательный процесс всех его участников, солидарность, сотрудничество, обучение навыкам взаимодействия, сопричастность к жизни школы и коллектива, ощущение своей состоятельности в учебной деятельности, соответствующие возрастным и интеллектуальным возможностям ребенка, школьные нагрузки, индивидуальный подход, неформальное общение, взаимопомощь, возможность выразить свою точку зрения, свободное выражение чувств, не причиняющих вред другим, референтная значимость личности в группе, учет личных проблем и затруднений, внимание к просьбам и предложениям – все это выступает факторами, повышающими способность образовательной среды быть безопасной, поскольку каждый из них содержит защитные функции в своих характеристиках.

Как пишет И. А. Баева (2002), психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней и которая характеризуется высокими показателями индексов удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия – неуважения, недоброжелательного отношения, неприятия, критики, публичного оскорбления, унижения достоинства, обвинений, угроз, игнорирования, изоляции, чрезмерных требований и принуждения – и психологической травмы. Соответственно психологически безопасное образовательное пространство школы создается за счет образовательной политики (системы мер), направленной на сохранение и укрепление физического, психического и социального здоровья всех субъектов образовательного процесса, опирающейся на их социально-психологическую компетентность (рис. 4).

Рис. 4. Структурная модель психологической безопасности образовательной среды школы (по И. А. Баевой, 2002)

Это обеспечивает, с одной стороны, снижение нервно-психического напряжения и повышение способности к саморегуляции, а с другой стороны, поддерживает единство «Я», увеличивает эмоциональную защищенность и укрепляет психическое здоровье личности. Насыщение каждого из направлений (в горизонтальном – обучение личности конструктивным способам взаимодействия, освоение ею гуманистических ценностей, норм и правил, в вертикальном – формирование социально-психологического комфорта, своей значимости, личностной позиции) психологическими ресурсами создает психологическую безопасность образовательной среды.

Образовательная технология

концептуальное единство целей, содержания и методов обучения и развития обучающихся, включая их социализацию и индивидуализацию.

Образовательная технология предполагает систему взаимодействия педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее и психолого-педагогическом подходе (традиционном, развивающем, личностно-ориентированном, проблемном и т. д.). Ключевым элементом любой образовательной технологии являются методы обучения и развития. Поэтому дидактически наиболее изученным и известным аспектом проблемы образовательных технологий являются составляющие ее методы обучени, воспитания и развития.

В нормативном аспекте образовательная технология представляет собой преобразованную имеющуюся теоретическую информацию в предписывающую информацию для педагога и обучающегося или только для обучающегося о конкретных содержательно-процессуальных действиях, которые ему необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего образовательного эффекта (Н. В. Бордовская, 2009).

В работе школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий: структурно-логические (задачные), игровые, компьютерные, диалоговые, коммуникативные и тренинговые технологии. Н. В. Бордовская предлагает следующую классификацию образовательных технологий.

По доминирующей целевой направленности образовательного процесса:

традиционные или предметно-ориентированные технологии, направленные на передачу и усвоение определенной системы знаний, умений и навыков по конкретной учебной дисциплине;

технологии «полного усвоения» учебной программы, технологии уровневой дифференциации, технологии интенсивного обучения, задачные технологии и пр.;

интерактивные технологии, направленные на активизацию деятельности самих студентов в образовательном процессе и развитие участников образовательного процесса (в том числе игровые, проективные и рефлексивные технологии, технологии «мастер-класс», технологии самопознания и самооценки, технологии самопрезентации и др.);

информационные технологии, направленные на овладение студентами новыми средствами поиска, применения и переработки учебной информации, а именно средствами компьютерной техники, сети Интернет, аудио– и видеотехники;

коммуникативные технологии, направленные на совершенствование способов взаимодействия студентов с людьми и связанные с организацией парной, групповой, коллективной или индивидуальной работы студентов (включая диалогические технологии, технологию организации групповой и коллективной деятельности, технологию сензитивного общения, технологию психологического тренинга и др.).

По структуре образовательного процесса:

технологии педагогической диагностики;

технологии целеполагания;

технологии управления процессом освоения учебной информации, применения знаний на практике, поиска новой учебной информации (информирования, передачи, трансляции, обмена учебной информацией и пр.);

технологии организации деятельности обучающихся (учебно-познавательной, совместной, парной, коллективной, научно-исследовательской, частично-поисковой, контрольно-оценочной и пр.);

технологии контроля качества и оценивания результатов образовательной деятельности студентов (технология оценки качества знаний, рейтинговая технология оценки знаний и др.).

По основным формам организации образовательного процесса:

технологии чтения лекций (проблемная лекция, лекция вдвоем и др.);

технологии проведения практических занятий (семинаров и практикумов);

технологии организации самостоятельной образовательной деятельности обучающихся;

технологии организации и проведения консультаций;

технологии проведения экзаменов и зачетов (технология организации мониторинга результативности образовательной деятельности и др.).

По основным видам и формам деятельности преподавателей:

задачная технология;

игровая технология;

технология проектирования;

технология педагогической мастерской;

технология тестирования;

технология общения преподавателя со студентами;

технология диалогической формы организации учебного процесса;

технология организации групповой работы студентов.

При выборе или разработке образовательной технологии следует помнить, что образовательная технология работает, если:

а) она существует в описании (по Г. К. Селевко включающее: идентификацию, название, целевые ориентации, особенности содержания образования, процессуальные характеристики, программно-методическое обеспечение) и к ней приложено методологическое, теоретическое обоснование (концептуальная часть);

б) определены приоритетные цели, которые соотнесены с результатом;

в) осуществлена конкретизация цели в системе задач;

г) выполнено проектирование желаемого результата;

д) реализовано моделирование педагогического процесса (действия, операции, их систематизация, упорядочивание, определение методического обеспечения, арсенала педагогических средств);

е) произведен отбор наиболее значимого материала, структурирование содержания, определены ценностные компоненты изучаемого материала;

ж) преподаватель подготовлен к ее реализации;

з) обучающиеся готовы к взаимодействию в рамках данной системы педагогических приемов.

Образовательный процесс

целенаправленная и организованная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Образовательный процесс представляет собой целостную динамическую систему, спланированно реализуемую через единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. В связи с чем образовательный процесс отражает движение от целей образования к его результатам, приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств обучаемых (формированию знаний, умений, навыков, появлению психологических новообразований, развитию личности и т. д.).

Психологическое основание образовательного процесса составляет многоплановое и полиморфное взаимодействие его субъектов. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие (обучающихся, педагогов, родителей), и взаимодействие между собой только обучающихся или преподавателей; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.

В содержательном смысле понятие «образовательный процесс» часто употребляется как синоним понятия «образования», характеризуя ход, протекание образовательной деятельности – «…процесс или продукт формирования ума, характера или физических способностей личности…», «…удовлетворение потребностей общества в формировании личности с социально одобряемыми качествами и удовлетворение самой личности в ее развитии и саморазвитии…» (Л. П. Крившенко, 2005). Именно поэтому образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и /или обеспечивающее обучение, воспитание и развитие, в котором наглядно представлены взаимоотношения между участниками образовательного процесса – педагогическими работниками и обучающимися/воспитанниками.

В технологическом смысле образовательный процесс передает совокупность последовательных действий, посредством которых общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передает свое культурное наследие – накопленное знание, ценности и навыки – от одного поколения другому. Порядок этих действий (процесс обучения), смена этапов и используемых методик и программ составляет сущность образовательного процесса – путь и форму становления целостной личности, развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.

Образовательный процесс характеризуется постоянным стремлением к обновлению всех составляющих его частей, прежде всего содержания и основных методов и форм. Инновационность образовательного процесса выступает показателем его современности и результативности. Без обновления преподавание перестает быть для учителя образовательным процессом, так же как без движения вперед (развития) обучающегося его учебная деятельность не может быть обозначена как образовательный процесс. И преподавание, и учение становятся условными и механическими, что постоянно держит ту и другую сторону в нервном напряжении, если педагог не совершенствует содержательную и технологические стороны, не сталкивается с новыми точками зрения, не включен в интеллектуальное сотрудничество, а ученикбезучастен, неактивен и не мотивирован на образовательную деятельность.

По отношению к понятию «педагогический процесс» образовательный процесс выступает более широкой категорией. Педагогический процесс – это функциональная характеристика педагогической системы (система условий и принципов построения педагогической работы; содержание и организационные формы обучения и воспитания; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка). Образовательный процесс – понятие многоаспектное и полиструктурное. Оно охватывает и анализ современных функций образования, и опыт преподавателя и обучающихся, и реализацию разнообразных форм общения всех основных субъектов образовательного процесса на разных уровнях, включая родителей и администрацию (в образовательном учреждении и вне его, на уроке и во внеурочной деятельности, в классе и дома, где уже нет педагогического взаимодействия, но продолжается образовательная деятельность), создание адекватной образовательной среды, т. е. все поле жизнедеятельности человека, где происходит целенаправленное и специально организованное активное становление и развитие личности.

Обучение

в широком смысле целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный, педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения системой научного знания и способами деятельности, формирования научной картины мира на основе всего богатства достижений духовной и материальной культуры человечества. В узком смысле – это способ организации образовательного процесса на основе взаимодействия учителя и учащихся. При этом учитель:

преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

Ученик:

учится – овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Интернет), занимается самообразованием.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками происходит в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). При репродуктивном варианте построения процесса обучения на первом этапе происходит понимание учебной информации. Понимание включает в себя формулирование условий и противоречий, восприятие сообщаемых фактов и их осмысление (анализ, установление взаимосвязей, выделение существенного, сравнение и т. д.). На втором этапе основное из понятого (исходные положения, доказательства, выводы) удерживается учеником в памяти, что требует особой мнемической деятельности на основе разнообразных механических или логических приемов запоминания, системы построения изученного. Запоминание и уверенное воспроизведение изученного приводит к усвоению материала. Часть материала остается на уровне понимания или усвоения. Наиболее важный материал переводится на третий уровень – овладения, требующего отработки применения, использования усвоенного либо на уровне действия по образцу (репродуктивном), либо на алгоритмичном уровне (уровне умений, компетентностном), либо на эвристическом (творческом) уровне. На этом этапе необходимые умения отрабатываются на основе многократных повторений действия (упражнений) и в разнообразных ситуациях. Без третьего этапа любое знание, предполагающее формирование конкретных умений, остается незавершенным.

Продуктивный вариант обучения содержит ряд дополнительных элементов (логическое и творческое предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и т. д.). Он включает ориентировочный, исполнительский и контрольно-систематизирующий этап. Ориентировочный этап включает частично или полностью самостоятельное формулирование условий задачи на основе обозначенных педагогом противоречий, проблемы, анализ условий задачи, воспроизведение (или восполнение) необходимых для решения знаний, прогнозирование процесса поиска, формулирование гипотезы и составление плана (проекта, программы) решения. На исполнительском этапе предполагаются попытки поиска решения на основе известных способов, переконструирование плана решения и нахождение нового способа, решение новыми способами, проверка решения и оценка рациональности (эффективности) выбранного варианта решения. Контрольно-систематизирующий этап направлен на введение полученного знания (способа) в имеющуюся систему знаний и выход на новые проблемы. Таким образом, продуктивный вариант обучения содержит и добывание, и применение знаний, и определение отношений, нося поисковый характер. В нем стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей.

Оперантное обусловливание

тип научения, который предполагает рост вероятности появления какой-либо реакции вследствие подкрепления. Естественнонаучной базой теории стала концепция условных рефлексов И. П. Павлова (ассоциативно-рефлекторная теория). Свое обоснование явление оперантного обусловливания (Б. Скиннер) получило в рамках поведенческой психологии (бихевиоризма) в продолжение развития теории классического обусловливания.

Подкреплением называется эффект, который порождается воздействием стимула, вызывающего ту или иную реакцию, в связи с чем сам стимул обозначается как подкрепляющий. Если подкрепляется какое-либо действие, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большей легкостью и постоянством. Например, проявление оперантного обусловливания у животных фиксируется в следующем: животное свободно передвигается и «оперирует» в окружающей среде до тех пор, пока случайно не наталкивается на то действие, которое позволяет ему добраться до пищи. Именно это действие впоследствии становится более вероятным, так как приводит к благоприятным последствиям. Таким образом, поведение регулируется подкрепляющими стимулами (например, получение пищи), которые следуют за данным вариантом поведения.

Подкрепление может ставить своей целью увеличение вероятности реакции: либо усиливая, либо ослабляя (сводя к минимуму) поведение. В том случае, если увеличение вероятной реакции происходит, когда стимул добавляется к ситуации, его обозначают как позитивный. В том случае, когда усиление воздействия достигается за счет удаления стимула из ситуации, его обозначают как негативный. По мнению Б. Ф. Скиннера (автора данной идеи), такое оперантное поведение играет большую роль в жизни людей (чем респондентное, классическое обусловливание). Человеческая деятельность не является рефлекторной, она зависит от того, какой опыт есть у человека в отношении того, что следует за тем или иным действием: поощрение или наказание, выгода или потеря (рис. 5). Вознаграждение (выгода) и облегчение (избегание напряжения) способны усилить поведение. Кара (воздействие с помощью аверсивных/неприятных стимулов) и наказание (утрата, потеря чего-либо) способны ослабить поведение. Считается, что в отличие от наказания, воздействие аверсивных стимулов более продуктивно при необходимости ослабления (модификации) нежелательного поведения. К аверсивным (от лат. Aversatio – отвращение) стимулам относятся любого рода воздействия, вызывающие у человека неприязнь, отвращение, крайне неприятные, болезненные ощущения. В качестве аверсивного стимула могут выступать: а) физические наказания; б) лекарственные препараты, вызывающие головную боль, тошноту, рвоту; в) весьма чувствительное, хотя и не представляющее опасности для здоровья и жизни воздействие (внезапный громкий шум, ожог, удар электрическим током и т. п.). В педагогической психологии и педагогике отношение к аверсивным стимулам далеко не однозначное, что определяется этическими соображениями, не допускающими применения принуждения и насилия над человеом.

Рис. 5. Взаимосвязь стимулов и поведенческих реакций.

В образовании в учебной ситуации в качестве:

вознаграждения могут использоваться похвала, отметки, возвышение (рейтинг) и т. д.;

облегчения — избегание в учебной деятельности гнева, насмешки, неудачи, например за счет замены публичного выступления на письменный доклад, если учащийся стесняется;

кары – воздействия, которое вызывает либо болезненные (физические наказания), либо неприятные ощущения (например, усталость, когда при несделанной или плохо сделанной работе необходимо переделать, сделать дополнительно, сделать в два или три раза больше);

наказания — штраф, лишение чего-либо (например, запрет на игру в компьютер в течение недели или отказ от покупки обещанного подарка).

Можно выделить несколько условий эффективного формирования методом подкрепления.

1. Система подкреплений не должна быть противоречивой. Например, ребенок капризничает и требует конфету. Мама раздражается и, как правило, не дает. Однако иногда она сдается и уступает, подкрепляя тем самым его капризы. Ребенок получает сигнал, что если хныкать достаточно долго, то мама может уступить.

2. Подкрепления должны быть ориентированы на потребности субъекта. Люди, умеющие делать подарки и всегда знающие, что подарить своим близким, неизменно пользуются большим на них влиянием.

3. Подкрепление должно быть своевременным и отмечать любой малейший прогресс. Если вы учитесь играть в теннис и пытаетесь выработать определенный удар, то вовремя сказанное слово тренера очень сильно влияет на освоение навыка. Другой пример: родители, наказывая за плохую учебу, отбирают у сына возможность пользоваться компьютером. Через некоторое время в его оценках появляются не одни «двойки», а «тройки» и даже одна «четверка». Родители решают, что, пока не будет стойких четверок, никаких послаблений сыну не видать. Через некоторое время оценки мальчика становятся прежними. Неподкрепленное усилие тут же сходит на нет.

4. Позитивные подкрепления должны преобладать над наказаниями.

Ориентировочная основа действий

алгоритм (системное описание) цели, плана и средств последовательного выполнения предстоящих или выполняемых действий и операций, необходимых для формирования умения в ходе обучения. Термин введен П. Я. Гальпериным в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий.

Ориентировочная основа имеет особое значение при формировании умений и навыков. От того, какой тип ориентировочной основы выбран педагогом, зависит скорость и качество процесса формирования умения. Этот выбор зависит от многих условий (материала, совокупности и степени сложности операций, которые необходимо освоить, подготовленности обучающихся), поэтому само действие может быть простым, а ориентировочная основа сложной и развернутой.

Ведущими характеристиками ориентировочной основы выступают:

степень полноты (полная, неполная, избыточная);

способ получения (выделяется самостоятельно или дается в готовом виде);

степень обобщенности (обобщенная или конкретная).

Сочетания тех или иных характеристик ориентировочной основы между собой позволяют выделить разные типы ориентировочных основ, каждый из которых создает свои условия для формирования умений и навыков.

В настоящее время выделено и изучено три типа ориентировочной основы.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой (низкой обобщенностью, отсутствием целостного круга представлений об изучаемом явлении), ориентиры в ней представлены в конкретном виде, показан конечный результат и образец, ориентиры выделяются обучающимся самостоятельно путем проб, а процесс формирования действия идет медленно и с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий для выполнения действия. В готовом виде дается полная программа последовательных операций (алгоритм) в конкретной форме (на примере частного случая). Формирование умения идет быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, однако плохо переносится на новые условия. Отсутствие переноса за границы сходных конкретных условий свидетельствует об отсутствии качественных сдвигов в формировании профессионала.

Третий тип ориентировочной основы отличается полнотой и обобщенностью (отражает характеристики целого класса явлений). Составляется ориентировочная основа самостоятельно для каждого конкретного случая при помощи общего метода, который дается преподавателем. Сформированное на основе этого типа умение отличается быстротой и безошибочностью, а также большой устойчивостью и широтой переноса на новые условия. Перенос возможен благодаря общему методу и умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания (умеет проанализировать внутреннюю структуру нового объекта).

В зависимости от типа ориентировочной основы подбирают методы обучения.

Педагогическая задача

результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике, в ходе которого осуществляется познание и преобразование педагогической реальности. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в результате решения педагогической задачи должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности. Педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, решение которой отражает уровень профессионализма или мастерства учителя.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» выступает родовым по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, в педагогической задаче всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении. Воспитательные задачи связаны с формированием личности, привитием культурных и нравственных ценностей, с разрешением противоречий индивидуального и общественного порядка.

Психологический анализ деятельности учителя, проведенный Ю. П. Поваренковым, позволил ему выделить две группы профессиональных педагогических задач – задачи профессиональной деятельности (задачи по обучению, воспитанию и развитию) и задачи профессионального становления личности педагога (Ю. П. Поваренков, 1999, с. 88). Как указывает сам автор исследования, данная классификация не является абсолютно новой. В той или иной форме она обнаруживается во многих исследованиях, в которых определяются так называемые задачи на «формирование» и «функционирование», задачи учебные и практические и т. д. Однако ее ценность при всей простоте состоит в максимальном охвате всего спектра педагогических задач: от задач, связанных с подготовкой и организацией урока, адекватной оценки знаний, стимулирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.

Н. В. Бордовская выделяет следующие виды педагогических задач:

задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;

задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

задачи по организации деятельности учащихся;

задачи по формированию общественного мнения коллектива;

задачи по переориентации ученика;

задачи по изменению отношения к учению;

задачи по закреплениюпривычки, интереса;

задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

задачи по росту самостоятельности;

задачи на развитие и проявления творчества;

задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

задачи по педагогическому стимулированию;

задачи по самовоспитанию.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Решение любой педагогической задачи, пишет Н. Н. Кашапов, начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации, требующей выделения объективных обстоятельств и существенных элементов проблемы (Н. П. Кашапов, 2000, с. 57). Анализ ситуации завершается синтезом, результат которого проявляется в формировании у учителя когнитивной схемы о наиболее предпочтительной последовательности профессиональных действий, а также оптимальных средств, необходимых для решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации направлен не на само педагогическое явление, а на причины, породившие его, или условия и требования, которые необходимо учесть в ходе решения. В этом случае от педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений. Присутствие в ходе решения педагогической задачи антиципации (догадки) и прогностических действий (предвидения) – один из наиболее существенных показателей мыслительной деятельности педагога, поскольку в нем отражается «опережение текущих событий» (Мазилов, 1981).

Данная характеристика когнитивных действий учителя максимально сближает, если не отождествляет, процесс познания в педагогической деятельности с собственно диагностической как на функциональном уровне (содержательном), так и категориальном.

Исследования, проведенные А. А. Смирновым и М. А. Щениковым (1999) по изучению индивидуально-психологических детерминант педагогической деятельности, показали, что опыт решения педагогических задач фиксируется у педагога в форме субъективной классификации. При встрече с новой задачей педагог осуществляет ее категоризацию, что способствует актуализации необходимых для ее решения компонентов профессионального опыта: когнитивных, операциональных, эмоционально-мотивационных и т. д. Таким образом, индивидуальное своеобразие решения педагогических задач обусловливается знаниями педагога, неповторимостью опыта и комплексом его индивидуально-психологических характеристик.

Следует помнить, что любая педагогическая диагностическая задача является психодиагностической, если она направлена на распознавание состояния психической системы и ее отдельных элементов, обусловливающих те или иные особенности поведения и деятельности школьника.

Очень часто под педагогической задачей понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» (В. А. Cластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, 2002), т. е. педагогическая ситуация. Однако педагогическая ситуация определяет лишь комплекс условий, при которых начинает решаться педагогическая задача. Эти условия могут быть полными/неполными, необходимыми, достаточными, способствуя или препятствуя успешному решению задачи. Педагогическая ситуация, как и любая проблемная ситуация, лишь формулирует противоречие, предполагая некую исходную данность. Она только зарождается на уровне педагогической ситуации, которая детерминирует последующие формы активности педагога, такие как планы, программы, модели деятельности, организующие процесс принятия решения и трансформирующие проблемную ситуацию в педагогическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ. В ходе ее решения педагог обнаруживает, какой информации ему недостает, достраивает условия, преобразует реальность и данность, тем самым пытаясь решить возникшее противоречие.