Приобщение к чтению: инновации для родителя, инструментарий библиотекаря Кашкаров Андрей

1.13. К вопросу об измерении читательского интереса к книге

Если Вы можете измерять и выражать в числах то, о чем говорите, то об этом предмете Вы кое-что знаете. Если Вы не можете этого делать, то Ваши познания скудны и неудовлетворительны

У. Кельвин

На основе данных, полученных в результате социологических исследований, дается представление о жизненных приоритетах и читательских компетенциях современной молодежи. Сделана попытка анализа причин глобального падения интереса к чтению. Подчеркнута особая роль динамики и развития читательской культуры в семье.

Для измерения качества в чтении необходим особый инструментарий, который до сего дня вполне еще не разработан. Есть лишь некоторые приемы и варианты, сочетающиеся с «замерами» СОУ (Степень обученности учащихся) и КОУ (Качество обученности учащихся, научные интересы к.п.н. И.Ю. Гутник), с понятиями квалитологии и квалиметрии (научные интересы и исследования д.п.н., профессора ГУКИ Санкт-Петербург В. А. Бородиной), которые позволяют приблизиться к проблеме, и глубже понимать ее составляющие.

В работах ведущих специалистов этой области Аристовой Т.А., Беленькой Л. И., Бородиной В. А., Глубоковой Е. Н., Гутник И. Ю., Гончаровой Е.Л., Кабачек О.Л., Корнева А.Н., Левидова В. А., Рубакина Н. А., Тихомировой И. И., и других констатируются серьезные трудности современной ситуации, сложившейся в системе общего и специального образования по данному вопросу.

Все эти заслуженные авторы пытаются предложить конструктивное видение необходимых организационно-педагогических условий приобщения к чтению детей, (которых по полученным «замерам» и коэффициентам разделяют на «одаренных», «средних» и детей с особыми нуждами (последнее приближено к коррекционной педагогике). Уже в этом разделении заложена некая оценка, что, на наш взгляд, уже не бесспорно и субъективно – в части результатов исследований.

Напомним, что СОУ измеряется как кол-во «5» (оценка «отлично») + кол-во «4» (оценка «хорошо») 0.64 + кол-во «3» (оценка «удовлетворительно») 0,36 поделенное на 100 % (общее количество учащихся). В итоге получается значение коэффициента (в %).

Качество обученности есть отношение количества отличников и хорошистов к общему количеству учащихся класса. КОУ = кол-во «5» + кол-во «4» поделенное на 100 % (общее количество учащихся).

По аналогии с СОУ и КОУ читательский интерес можно совершенно реально можно измерить. Если ввести в этом контексте понятие «коэффициент читательского интереса», то он может иметь вполне осязаемую формулу, которая достойна последующего изучения: количество добровольно прочитанных книг (ДПК) – в числителе, количество отложенных книг, не вызвавших интереса (НК – непопулярные книги) – в знаменателе, и все это умножить 100 %. Период потраченного времени берется фиксировано – для обеих частей формулы.

Эта упрощенная формула достойна дальнейшего исследования и, разумеется, дополнения, поскольку на данные вычисления оказывают влияние несколько скрытых факторов, как то – исходное воспитание, пример родителей, личностная мотивация и опыт чтения, количество прочитанных (до замера) книг и их принадлежность к тому или иному разделу (виду) литературы, состояние здоровья, поставленные цели и время, затраченное на чтение – все это является как факторами, так и слагаемыми успеха в приобщении ребенка к чтению. При этом родительский пример будет оказывать определяющее (более, чем школа) влияние на ребенка: привязанность, привычка родителя к чтению книг с большой долей вероятности будет передаваться «по наследству».

Почему мы так думаем? Очевидно, что обучение и образование без педагогического воспитания личности могут привести к страшным результатам: появления высокообразованных, агрессивных личностей, нивелирующих духовные ценности, циников и полноправных представителей гедонистического общества, нацеленных на удовольствия. Таким путем уже идут некоторые деятели и нанотехнологи, пытающиеся все «оцифровать», «тестировать» и поставить на службу некоему, весьма спорному успеху (в жизни); они утверждают, что «успешное чтение» прямо связано с успехом в жизни. К слову, всегда нужно четко понимать, что именно подразумевается под «успехом», под «успешным чтением» и под методами обучения, которые, как сорняки, занесенные «западным» ветром, осваивают нашу почву, после того, как по ней прошла перестроечная «лава». Сегодня ушлые люди зарабатывают на всем, даже на детском чтении, предлагая сомнительные методики в школы, набившие уже оскомину викторины – в библиотеки, бесталанные опросники в дошкольные учреждения.

Но чтение, как и ряд гуманитарных дисциплин, невозможно тестировать с претензией на сколь угодно точный результат, если это, конечно, не скорость чтения, о которой нужно говорить особо.

Таким образом, научить читать технически, трансформирую буквы в слова, с опорой непосредственно на текст, не сложно, но это не значит сделать человека «человечным» и одухотворенным (обучение «языку цифр» созвучно с научными интересами Галактионовой Т. Г, пропагандирующей семиотический подход в чтении). К примеру, знание таблицы умножения без освоения и осознания важности художественной литературы, даст лишь односторонний эффект, не сделает гармоничной личности из детской «заготовки».

По В. А. Бородиной [1], [2] научное обоснование теории и технологии читательского развития проверяется квалитологией и квалиметрией – наукой о качестве и измерении его. Сложность и трудоемкость решения проблем квалитологии и квалиметрии связаны с самим явлением чтения, его поли– и междисциплинарным характером, что иллюстрирует схема психологического анализа восприятия художественног текста: пять психологических проявлений личности читателя:

• восприимчивость и наблюдательность;

• память;

• понимание основных идей и мировоззрения автора;

• эмоции с эстетической оценкой;

• волевая переработка с рефлексией полезности чтения.

На основе теоретико-экспериментальных работ по поиску и обоснованию обобщенных критериев читательского развития на основе уже имевшегося квалиметрического зарубежного и отечественного опыта профессора В. А. Бородиной выбрана продуктивность читательской деятельности. Она «отражает уровень сформированности познавательных психических процессов личности, которые выступают в качестве психологического механизма процессуальной фазы читательской деятельности, в свою очередь связанной с мотивационно-побуждающей и оценочной фазами, а также с рядом личностных свойств читателя» [2].

Поаспектный анализ зарубежных исследований в части и на основе теории читательского развития личности (далее – ТЧРЛ) выявил основные тенденции в следующих аспектах:

• формирование навыков чтения и грамотности в сочетании с языковой грамотностью;

• использования теории «уровневых» книг, грамотности как социальной практики, восприятия текста, «культурного капитала», лингвистического содержания и познавательной нагрузки.

Дальнейшая детализация поаспектного анализа получена с помощью контент-анализа. Он проведен по статьям журнала «Reading Research Quarterly» – (RRQ) за 2005–2009 гг. Выбраны следующие единицы анализа:

1) читательское сознание и читательская направленность;

2) читательская деятельность и формирование грамотности;

3) читательское общение;

4) категории изучаемых субъектов: дошкольники; младшие школьники; подростки; старшеклассники; студенты; взрослые; учителя; родители; отдельные группы;

5) исследовательские методы: анкетирование; беседа; интервьюирование; тестирование; методы математического анализа; аудио-запись; видеозапись; дискурс; эксперимент; дневник; сравнительный анализ; моделирование; наблюдение;

6) лексический опыт и связь с чтением;

7) гендерные проблемы;

8) национальные, этнические и расовые различия;

9) сетевое чтение и восприятие информации в электронной форме;

10) текстовая деятельность в решении жизненных и профессиональных задач;

11) читатели с проблемами (дислексия, асоциальное поведение и др.);

12) семейное чтение

13) методы обучения.

Всего выделено в 41 публикации 13 единиц наблюдения. В них отражено 229 аспектов изучаемой проблемы.

Среди изучаемых субъектов – дошкольники, младшие школьники и подростки, то есть дети в возрасте 6-12 лет. К ним примыкают родители, которые изучались не сами по себе, а опосредованно – вместе со своими детьми, что позволяет увидеть основные тенденции в исследованиях по чтению в рамках Международных исследований PIRLS разных лет (мы исследовали доступные на сегодняшний день результаты 2001 и 2006 гг.), которые, в свою очередь, интересны не только тенденциозностью результатов, но и обнаруживают общее и различия в исследованиях в России и за рубежом.

Вновь обратимся к исследованиям В. А. Бородиной. Критерии качества читательского развития включают такие основания:

• личностный интерес и мотив чтения;

• обновляемый круг чтения художественной литературы;

• особенности межчитательского общения.

Читательский социометрический статус прямо зависит от рефлексии в структуре сознания, читательской деятельности и общения, внимания к библиотечным фондам, фонду домашней библиотеки, в том числе информационных (не печатных) и Интернет-ресурсов.

Совокупность названных выше критериев отражает акмеологическую составляющую чтения, где каждый отдельно взятый критерий обладает акмеологическим смыслом. Так, «типология продуктивности чтения по двум основаниям (скорости чтения и коэффициенту усвоения) позволяет индивидуализировать обучение чтению, продвигая читателя к акме. При этом достижение акме в продуктивности чтения невозможно без включения всей психической, речевой и культурологической деятельности человека читающего [2].

Найдем методы диагностики детей, в результатах Международных сравнительных исследований качества образования PIRLS; рассмотрим – для чего и что по ним диагностировали.

По данным PIRLS-2006 выпускники начальных школ России демонстрировали бОльшую (относительно аналогичных исследований 2001 года) успешность в грамотности чтения: 61 % учащихся в PIRLS-2006 обнаружили высокий уровень читательской грамотности (по трехуровневой шкале), достаточный для того, чтобы чтение читалось ресурсом обучения в основной школе. Этот показатель значительно улучшился по сравнению с 2001 годом (на 22 %). В 2 раза уменьшилось число детей с низким уровнем читательской грамотности.

О чем это говорит? О том, что в начальной школе увеличилось число относительно хорошо читающих детей, а в основной школе увеличилось число относительно плохо читающих детей. Переломным является переход из начальной школы в основную (возраст школьников 10–11 лет). Особое место в причинах явления отводится слабой адаптационной политике в отечественных школах. С другой стороны, там, где максимально «сглажены углы» при переходе младшего школьника (весь класс ведет один учитель начальных классов – она же классная дама) на следующую (основную) ступень (разные учителя предметники и одна классная дама), там откровенно «провальных» итогов, или результатов спада интереса к чтению в основной школе нет.

Хотя средние достижения российских школьников в тесте (565 баллов) оказались выше международного среднего уровня (500 баллов), в регионах России отмечен большой разброс между «крайними» результатами: самое низкое среднее значение достижений по школам – 424 балла, самое высокое – 649 баллов. Явно выделяется часть школ, где грамотность чтения младших школьников находится на очень низком уровне, что, безусловно, отражается на их перспективных достижениях – на следующих ступенях обучения.

Регрессионный анализ данных PIRLS-2006 показал, что наиболее значимым для уровня читательской грамотности российских школьников стало влияние семьи. Измерялась «Домашняя политика в отношения чтения (динамика результатов +0,26). Второй по значимости показатель – «Самооценка учащегося в чтении» (+0,18) и третий по значимости полученных результатов показатель – «Установка учащегося к чтению» (то есть – мотивация) +0,14.

Таким образом, имеем основания предположить, что чем больше активности проявляли родители в обучении ребенка чтению (показывали свой пример), чем выше родительский образовательный статус и собственный интерес к чтению, а также материальные образовательные ресурсы семьи, тем лучше показатели ребенка в PIRLS. «На достижения детей из семей с низким индексом домашних образовательных ресурсов оказывает влияние ресурсная обеспеченность школы. В то же время, факторы, относящиеся к образовательным стратегиям школы и учителя, не оказали значимого влияния на достижения школьников в PIRLS-2006. Одной из причин этого может являться ограниченность контекстной информации, которая собрана при анкетировании администрации школ, учителей, детей и их родителей, сопровождавшем исследование PIRLS» [4].

Все вышесказанное позволяет предположить (и впоследствии проверить эмпирическим путем), что:

В процессе своей деятельности читатель мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой).

Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимы понятия «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими; и коэффициент читательского интереса, который мы вводим впервые.

Семейный опыт ориентирован, прежде всего, на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. Понятие «круг чтения» связано с другим – «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания книги, квалификации читателя и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, к примеру, фактор «лидерства в межчитательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем» [5].

Коммуникации, дискуссии – результат профессионального чтения и форма межчитательского общения; это теория читательского развития. «Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информированность». Последние являются более широкими по отношению к «профессиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.

В связи с вышеизложенным нам представляется важным продолжать исследования и развивать читателя по следующим направлениям:

• формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития – фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности;

• нести личную ответственность за результаты читательского развития;

• обучать читателя самодиагностике культуры чтения и формированию у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности.

Последнее прямо связано с практическим применением ТЧР для решения жизненных задач конкретного индивидуума, для чего и потребовалось предложить новый подход в измерении читательского интереса.

1.14. Как оценивают в России: оценка или отметка?

«Мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качеств, а часто даже не знаем – какие способности и качества надо оценивать»

А. М. Новиков

В России оценка, оценочное суждение – ярлык, от которого не так то просто отмыться, если предположить, что кто-либо захочет это сделать. Учитывая некоторые особенности нашего русского менталитета, оценочные суждения весьма распространены среди совершенно разных социальных страт и отдельных носителей статуса. Они естественны (оценочные суждения-осуждения, сомнительные комплименты мотивированные завистью) особенно в сельской местности (где автор изучал ментальность местных жителей на протяжении двух неполных лет), и вполне отражены в фольклоре: «У соседа корова сдохла; пустячок, а приятно» («История Аси Клячиной, которая любила, да не вышла замуж»). На протяжении веков оценочные суждения, а попросту – оценки – влияют на судьбы русских, причем часто не лучшим образом влияют. В начале XIX века скорая оценка общества способствовала тому, что у подлых людей выжигали на веках слово «вор», когда носитель «ярлыка» опускал веки – все могли прочитать. Когда же случались (бывало) ошибки, на тех же веках «выписывали» приставку «не»…

Я затронул столь животрепещущую тему, совсем не к ограничению свободы слова, печати и информации, а к тому, что любой, дающий себе труд задумываться – вполне понимает сегодня, что любая оценка – субъективна, и зависит от конъектуры ситуации, истории взаимоотношений, мотивации, и личности ее автора. Учитывая традиционную ментальность, административные санкции, а также то, что в России и сегодня в оценке видят (не только в педагогике) исключительно контролирующую функцию и рычаг (механизм) воздействия на личность, следующий анализ и предложения могут заинтересовать широкого читателя.

В чем разница?

Наверное, лучше всего эту разницу проиллюстрируют высказывания великих и признанных ученых.

Под оценкой понимается «процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями». «Отметка – результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение» (Перовский Е.И.).

Выдающийся психолог Б. Г. Ананьев писал: «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки».

1.14.1. История оценивания

Если вспомнить историю оценивания в отечественных образовательных учреждениях, то необходимо упомянуть одну из первых и весьма ярких попыток иметь определенные критерии – в предложенной М. В.Ломоносовым градации, согласно которой все, что учеником сделано или упущено должно быть обязательно обозначено с учетом следующих критериев.

М. В. Ломоносов «Проект регламента академических гимназий» 1758 год.

«Что кто исполнил или пропустил и прочее, назначивать в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов знаменующих:

В. И. – все исполнил,

Н. У. – не знал уроку,

Н. Ч. У. – не знал части уроку,

3. У. Н. Т. – знал урок нетвердо,

Н. 3.– не подал задачи,

X. 3.– худа задача,

Б. – болен,

X. – не был в школе,

В. И. С. – все исполнил с избытком,

Ш. – шабаш» (об этом определении – в какую категорию его включать – в самую высокую или низкую – ученые спорят до сих пор).

Учебные заведения разных типов – классические гимназии, приходские, уездные, реальные училища, духовные семинарии в ХIX веке применяли интересные системы оценки. Основание: «Табель об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» 1811–1817.

«В российском и латинском языках: успехи в латинском хороши; в русском не столь тверды, сколь блистательны. Слабо прилежания. Одарен понятливостью и вкусом.

Во французском языке: считается между первыми. Весьма прилежен. Одарен понятливостью, проницателен. В логике: хороши успехи. Неприлежен. Весьма ленив.

Оценки на экзаменах: очень хорошо, хорошо, слабо, имеет сведения, не имеет».

А вот другой пример, датированный 1848 г.: 12-ти балльная система оценки на примере Табеля успеваемости кадета Н. Римского-Корсакова: «получил баллы в науках и поведении» от 6 до 12 и «был в числе прилежных 32 раза и в числе ленивых 0 раз»

Примечание:

«баллы менее 6 считаются неудовлетворительными и препятствуют переводу в следующий класс»

«0» – совершенное незнание предметов.

Постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок» А. В. Луначарский 1918 г., выдержки.

«Социалистические принципы построения системы народного образования: отмена домашних заданий, наказаний и поощрений, оценки знаний и экзаменов». Активно применяется новая форма стимулирования: запись лучших и худших учеников на «красных» и «черных» досках; в основе контроля – принцип самостоятельности учеников формы активного самоконтроля учащихся.

С 1918 по 1937 год в школах СССР не было оценок. Зато активно и почти повсеместно применялся так называемый самоконтроль учащихся. Даже сегодня в центральных архивах и библиотеках со старыми фондами можно (при желании) найти «круговые тетради самоконтроля». А многие ли о них еще помнят?

Инструкция о применении цифровой пятибалльной системы успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы Наркомпроса РСФСР (1944 г.).

В 1944 году СССР переходит к пятибалльной системе оценок, действующей в России до сих пор.

«5» ставится в том случае, если учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично, понимает и прочно усвоил его.

«4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый материал, хорошо понимает его, и прочно усвоил его.

«3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного учебного материала.

«2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большей части программного материала.

В последнюю декаду лет в изучение проблемы оценки школьных достижений в России, на примере Санкт-Петербурга, огромный вклад внесли такие видные ученые Петербургской высшей школы, как проф. Семикин В. В, проф. Радионова А. П, и проф. Тряпицына А. П, долгое время возглавлявшая кафедру Педагогики в РГПУ им. А. И. Герцена.

Далее рассмотрен несколько типичных мнений о современной школе и соответствующие методы диагностики (с целью изменения к лучшему) в каждом из наиболее распространенных случаев.

1.14.2. Типичные мнения о современной школе

Мнение: «школа – конвейер» (применяется почти повсеместно)

Школа представляется конвейером, через который проходят ученики. В их головы, как в пустые бутылки, требуется «залить» определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки. Диагностика в этом случае направлена на выявление «объема» полученного и недополученного содержания образования, о пропорциях, его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспринимать это содержание в требуемом программой темпе, объеме. По сути, сегодня применяется почти повсеместно.

Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул-реакция» (задача – награда или наказание). «Положительное подкрепление» – это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный вуз, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег.

«Отрицательное подкрепление» – это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться в аутсайдерах (на второй год), выйти из школы «со справкой».

Мнение: «образовательное учреждение как больница»

Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, «лечат мозги», – пожалуй, самый опасный стереотип. Кто из коллег скажет, что это в большинстве школ не так – пусть первый бросит в меня камень, хотя как родитель, я имею право на подобное мнение.

В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов. Если же ребенок остался неучем, то это исключительного его вина.

В этом случае диагностика направляется на выявление и оценку уровня способностей ребенка, а не на поиск эффективных способов помощи в его изучении себя и окружающего мира. С такой открытой системой становится понятным, что анализ усредненных результатов образовательного процесса «средняя температура по больнице» совсем не транспорентен.

1.14.3. Типичные ошибки, допускаемые при оценивании

• ошибка центральной тенденции. Оценивающие часто не решаются давать объективные оценки лицам, которых они знают недостаточно хорошо;

• тенденциозность. Качества оцениваемого оцениваются тенденциозно под влиянием общего к нему отношения, положительного или отрицательного, срабатывает «эффект ореола», «стигмы»;

• ошибка контраста состоит в тенденции давать оценку другим людям на основании сопоставления с другими людьми;

• логическая ошибка. Оценивающий дает аналогичные оценки свойствам, якобы логически связанным между собой;

Эффект Пигмалиона

В данном контексте показателен так называемый «эффект Пигмалиона». Это лишь одна из доступных мне историй [3].

В класс пришли психологи и попросили учителя дать им список двоечников. Они долго обследовали всех этих детей и выделили группу ребят, которые, по их словам «пойдут», так как у них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных неуспевающих детей сказали, что пока трудно понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать рекомендации. Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того, что те, про которых они сказали «пойдут», значительно улучшили свои результаты; гораздо более высокими стали объективные показатели их памяти, внимания, разных типов мышления.

Выученная беспомощность

К самой страшной, разрушающей фазе стресса относится так называемая «выученная беспомощность», которую я наблюдал лично не только в школе, но и с позиции родителя. Когда учитель начальной школы говорит: «Я так и знала, что ты не решишь» или «Это задание не для тебя» – это и есть обучение ребенка личной беспомощности.

Проведем эксперимент. Трем группам детей дадим математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй – разной степени трудности, среди которых пусть будут – для разнообразия и легкие, и требующие значительных усилий, третьей – задачи, решить которые в классе невозможно.

Затем всем ученикам дадим одинаковые задачи – очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний все же могли решить.

В результате их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, справлялись с задачей гораздо хуже.

1.14.4. Объективность школьной оценки

Поразительно, но в соответствии с мнением И. Ю. Гутник (Заведующая лабораторией педагогической диагностики РГПУ им. А.И.Герцена, научный руководитель ОУ № 307), а также анализом, представленном в [10] на вопрос: «Считаете ли Вы, что современная отметочная система выполняет достаточную диагностическую функцию в школе?» – 100 % учителей отвечают отрицательно.

Рейтинг причин неудовлетворенности отметочной системой, распределился следующим образом:

• у каждого из учителей свой подход к критерию выставления отметки;