Школа будущего. Как вырастить талантливого ребенка Робинсон Кен

«ИТАК, РЕБЯТА, ВЧЕРА был ваш последний день в школе. И чем вы теперь намерены заняться?» Эти слова Кен Дэнфорд, сооснователь центра самостоятельного обучения для подростков North Star из Хэдли, Массачусетс, регулярно говорит детям, для которых школа – чуждое и скучное место, не вызывающее никаких чувств, кроме разочарования, хотя они очень хотят учиться. И как же ребята реагируют, когда Кен сообщает им, что больше не надо туда ходить? «Они бывают потрясены, – объясняет мне Кен, – и всем своим видом словно говорят: “Как? Мы действительно можем не ходить в школу и все равно иметь возможность впоследствии поступить в колледж, а потом устроиться на хорошую работу? Мы не будем ходить в школу, и мир от нас не отвернется?” Такого им раньше действительно никто не предлагал».

Надо признать, Кен не всегда был бунтарем, плывущим против течения. Когда-то он, как положено, поступил в педагогический колледж, окончил его и пошел работать в среднюю школу в Амхерсте. Самому Кену всегда нравилось ходить в школу, и он оказался абсолютно не готов к тому, с чем столкнулся, начав преподавать. «Это было ужасно. Детям там совершенно не нравилось. Я изо всех сил пытался их увлечь историей США, которую они категорически не хотели учить. Я увещевал их: “Если вы сейчас, в восьмом классе, не выучите историю США, вы ни на что не будете годны”. И, слушая сам себя, не мог не думать: “Ну что за идиотизм!” Я ругался с ними по поводу шляп, опозданий и отпрашиваний в туалет, а когда всего этого не делал, мне здорово доставалось от администрации. Я просто больше не мог этого терпеть и с серьезным видом нести перед детьми всю эту чушь, не мог и дальше делать из мухи слона.

А потом мне в руки попалась книга The Teenage Liberation Handbook (“Справочник по освобождению подростков”), в которой домашнее обучение и анскулинг описывались как земля обетованная для школьников-бунтарей, для тех ребят, которые в один прекрасный момент говорят себе: “Я должен немедленно что-то сделать со своей жизнью. И не намерен тратить больше ни одного дня. Я не хочу ждать, пока мне стукнет восемнадцать, чтобы начать жить, – я начинаю прямо сейчас”. Оказывается, те, кто так поступает, добиваются заметных успехов. И я задумался над тем, что могло бы стать альтернативой школьным посещениям. А что если спросить самих детей, что они хотели бы изучать? И хотят ли они находиться в школе? И если нет, то где тогда? С кем? Как долго? Им не хочется заниматься со мной историей? Ладно, не надо. Не нравится читать? Пусть не читают. Как это осуществить? В рамках школы это невозможно, понадобится что-то другое. Например, общественный центр. Вы разрабатываете программу и сообщаете ребятам: “Я намерен помочь вам и вашим родителям взять на себя ответственность за собственную жизнь; мы устроим тут уютный, приятный уголок, куда вы сможете приходить так часто или редко, как сочтете нужным. И здесь вы будете заниматься тем, чем пожелаете (соблюдая приличия, конечно), и приходить и уходить когда угодно. И знаете что? Вам это наверняка понравится”».

North Star – это центр (Кен и его коллеги бдительно следят за тем, чтобы центр не называли школой, потому что у North Star нет соответствующей аккредитации), который помогает пробудить в подростках интерес к учебе, к этому времени полностью истребленный или изрядно ослабленный в результате посещения школы. Это не «школа» в обычном понимании, однако для многих детей вполне эффективно играет эту роль. «North Star в основном предназначен для подростков, которые несчастны в школе, поэтому совсем не хотят туда ходить. Кстати, среди них немало круглых отличников. Встречаются дети с очень интересным хобби, а есть и такие, которые не могут показать, где право, а где лево, и проблем у них выше крыши.

Тут особенно важно предоставить подростку право делать самостоятельный выбор. Этого ни за что не добиться путем стандартной методики преподавания. Чем бы вы хотели заниматься, и как я могу вам в этом помочь? Они пока сами не знают ответов на эти вопросы и должны многое опробовать, чтобы их отыскать. Возможно, для этого им потребуется сказать “нет” всему, что они делали раньше; полностью освободить свою жизнь от всего лишнего и посмотреть, что произойдет, если какое-то время ничего не делать. Это чрезвычайно интересный эксперимент».

Вы можете подумать, будто центр North Star представляет собой нечто вроде прибежища для неудачников, не прижившихся в нормальной школе, однако дело обстоит как раз наоборот. Большинство ребят из North Star поступают в вузы, в том числе такие престижные, как Массачусетский технологический институт, Брауновский университет, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, Колумбийский университет и многие другие[59]. Участие абитуриента в программах North Star нередко рассматривается приемной комиссией как серьезное преимущество, ведь такие подростки уже доказали способность к самостоятельной работе и неординарную любознательность. Привожу один из весьма убедительных примеров Кена.

«У нас был ученик, пришедший к нам уже будучи в седьмом классе, до этого парень обучался на дому. Он просто тусовался, общался с другими ребятами, был искренним и открытым. Он повсюду таскал учебники по математике, и в нашем центре с ним работал репетитор по этому предмету. В пятнадцать лет парень записался на курс изучения математики в местный колледж и без малейшего труда прошел его. Затем он углубленно изучал предмет (курс Calculus 2) в Массачусетском университете. С тем же блестящим результатом. За лето он окончил в этом же университете еще два расширенных математических курса. К этому моменту ему исполнилось шестнадцать. Он больше не мог заниматься экстерном, поэтому пришел в приемную комиссию и сказал: “Послушайте, мне шестнадцать лет. Я не отсидел положенное число учебных часов за партой. Я никогда не сдавал тестов на проверку академических способностей. Но я знаю одно: чтобы изучать математику на продвинутом уровне, мне нужно поступить в ваш университет”. И его включили в программу Содружества для выпускников школ с наилучшими академическими показателями. К двадцати годам парень окончил университет сразу по двум специальностям – математике и китайскому языку».

Конечно, это исключительный случай, но для большинства ребят из North Star характерен уровень заинтересованности в учебе, которого практически не встретишь в обычной школе, и почти все они выходят из центра решительно настроенными изменить свою жизнь в лучшую сторону. Модель North Star послужила базой для социально ориентированной программы Liberated Learners, в рамках которой создаются другие подобные центры[60].

Кен и его единомышленники понимают, что обучение может быть самых разных форм и длительности и что нельзя учить всех детей по одной методичке. И если им преподают материал способом, благодаря которому они его прекрасно усваивают, они достигают поистине потрясающих результатов. Безусловно, это нетрадиционная модель, но ее явный успех позволяет нам отнюдь не безосновательно предположить, что школам нужно наконец начать по-иному относиться к обслуживанию потребностей своих учеников.

Правила с пространством для маневра

Мне часто приходится слышать от педагогов нечто вроде: «Наш округ с радостью удовлетворял бы индивидуальные потребности учащихся, но власти штата/федеральное правительство никогда нам этого не позволят». Конечно, как мы уже отмечали, федеральные программы и программы штатов с их мощным акцентом на стандартизованных учебных планах и итоговом тестировании существенно ограничивают гибкость местных школ. Нам необходимо настоятельно требовать радикального изменения подобной политики; это одна из насущных мер, о которых мы еще поговорим. Но нужно также менять и саму систему. Как доказала Лори Бэррон из школы Смоки-роуд (с ней вы познакомились в главе 1) и подтверждает еще ряд примеров из этой книги, в наших школах уже имеется пространство для маневра и инноваций, основанных на четырех вышеперечисленных принципах органического образования.

Возможности для изменений есть в каждой школе, даже там, где акцент на итоговом тестировании достиг своего пика. Школы часто делают что-то так, а не иначе, просто потому, что так принято и делалось всегда. Культура любой конкретной школы включает в себя определенные привычки и системы, в рамках которых каждый день действуют люди, имеющие к ней отношение. Большая часть традиционных привычек скорее добровольные, нежели кем-то навязываемые, например: обучение по возрастным группам; уроки одинаковой продолжительности; использование звукового сигнала для оповещения о начале и конце уроков; рассаживание учеников в одном направлении, лицом к учителю, находящемуся в передней части класса; преподавание математики только на уроках математики, а истории – на уроках истории и тому подобное. Многие школы, которым приходится работать с проблемными детьми в сложных условиях, использовали имеющееся пространство для инноваций, и часто с весьма вдохновляющими результатами. Возможность инноваций в этой сфере обусловлена самой природой систем, к которым относится система образования.

Рассказ о двух системах

Я уже говорил, что для трансформации любой ситуации необходимы три составляющие: критика текущего положения дел, видение того, каким оно должно быть, и теория изменений – как именно будет осуществляться переход от одного состояния к другому. А теперь позвольте привести два примера национальных реформистских движений, которые принципиально отличаются по всем трем пунктам и, соответственно, приносят совершенно разные плоды.

В 1983 году Министерство образования США опубликовало доклад «Нация в опасности», вызвавший очень бурные общественно-политические дебаты. Доклад был составлен весьма уважаемой и полномочной комиссией, в состав которой входили педагоги, политики и бизнес-лидеры. Авторы предупреждали общественность о том, что стандарты государственного образования в Америке катастрофически низки и продолжают неуклонно снижаться. «Мы сообщаем, – писали они, – что, хотя можем по праву гордиться успехами школ и колледжей в прошлом и их важным вкладом в развитие США и благосостояние американского народа, в настоящее время образовательные основы нашего общества заливает приливная волна посредственности, угрожающая будущему нации и народа. Сегодня происходит то, что еще поколение назад невозможно было представить: другие страны догоняют и перегоняют нас по достижениям на ниве образования». Далее в докладе идут поистине потрясающие слова: «Если бы некие недружественные силы пытались навязать Америке такие посредственные показатели успеваемости, какие мы имеем на данный момент, мы наверняка расценивали бы это как акт крайней враждебности. Но пока мы позволяем этому случиться сами»[61].

Реакция на доклад последовала незамедлительно и была весьма острой. Президент Рейган сказал: «Потребность в этой важнейшей для общественности информации – и, надеюсь, в мерах, которые примет общество, – назрела давно. Наша страна построена на уважении к образованию… И наша задача сегодня – возродить ту неистребимую жажду знаний, которая отличала США в прошлом»[62]. В последующие годы на инициативы, нацеленные на повышение образовательных стандартов в американских школах, были потрачены сотни миллионов долларов. Затем знамя исправления ситуации в системе государственного образования подхватил следующий президент, Билл Клинтон, объявивший о центральном компоненте своей стратегии реформ, известном под названием Goals 2000. Задача этой общенациональной инициативы заключалась в достижении консенсуса по поводу того, что следует преподавать в школах, в форме каких дисциплин и в каком возрасте. Под руководством министра образования Ричарда Райли началась разработка национальных стандартов, которые штаты могли бы потом внедрять по своему усмотрению. Однако, несмотря на амбициозные задачи и ряд весьма заметных успехов, программа Goals 2000 не смогла сломить сопротивления многих штатов, утверждавших, что федеральное правительство не имеет права указывать им, как должны работать их школы.

Вскоре после своего избрания в 2000 году следующий президент, Джордж Буш, принял закон No Child Left Behind («Ни одного отстающего ребенка»), что привело к очередному щедрому вливанию денежных средств, времени и усилий в повсеместное распространение культуры общенационального тестирования и стандартизации в американском образовании. Эту же стратегию, по сути, реализует и администрация Барака Обамы. Но результаты в целом отнюдь не утешительны. На момент написания этих строк США по-прежнему борются с высокими показателями отсева учащихся из средних школ, практически не повысившимся уровнем грамотности и счета и повальным недовольством учеников, учителей, родителей, потенциальных работодателей и директивных органов. Какими бы благими ни были их намерения, многие реформаторские программы в американском образовании пока не принесли нужных плодов даже по оценке их же инициаторов. И не принесут, во всяком случае до тех пор, пока они строятся на ошибочной теории.

Согласно критике, звучащей со стороны базирующегося на стандартизации реформаторского движения, традиционные академические стандарты очевидно занижены и их необходимо повышать. Его видение – это мир с высокими академическими стандартами, подавляющим количеством людей с высшим образованием и, как следствие, полным отсутствием безработицы. Теория изменений гласит, что наилучший способ реализовать это видение – установить четкие общие стандарты и неустанно добиваться соответствия им посредством систематического стандартизированного тестирования.

История Финляндии, которую я вам сейчас расскажу, очень сильно отличается от американской. Финляндия регулярно занимает в рейтинге PISA первые позиции и по математике, и по чтению, и по естественно-научным дисциплинам; и так продолжается начиная с 2000 года, когда тесты были проведены в этой стране впервые. Однако так было не всегда. Сорок лет назад финская система, как и нынешняя американская, находилась в состоянии глубокого кризиса. Но Финляндия, в отличие от США, решила не идти по пути стандартизации и тестов. Ее реформы основывались на совершенно ином наборе принципов.

Сегодня все финские школы обязаны работать в соответствии со всеобъемлющей сбалансированной учебной программой, которая включает в себя занятия искусством, гуманитарные и естественные науки, математику, языки и физическое воспитание, причем школам и округам предоставлена широчайшая свобода действий относительно того, как именно они планируют это осуществлять. В большинстве финских школ приоритет отдается практическим и профессионально-техническим программам, а также развитию творческого потенциала учащихся. Кроме того, Финляндия щедро инвестирует средства в профессиональную подготовку и переподготовку учителей, и, как следствие, педагог считается в стране очень престижной и защищенной профессией. Директорам предоставляются широкие полномочия в управлении школами; их обеспечивают всесторонней профессиональной поддержкой. В Финляндии школы и учителей поощряют к сотрудничеству, а не к конкуренции; их стимулируют совместно использовать ресурсы и активно делиться друг с другом идеями и опытом. Финские школы всячески способствуют налаживанию и поддержанию тесных связей с местными сообществами, родителями и другими членами семей учащихся[63].

У Финляндии стабильно высокие показатели успеваемости по всем международным критериям, однако стандартизированное тестирование тут не проводится – за исключением одного-единственного экзамена, который сдается по окончании средней школы. И в финских школах все это делается не ради высоких стандартов – хотя именно они в результате и достигаются. Данная система оказалась настолько успешной, что сегодня люди из самых разных уголков планеты совершают паломничество в Финляндию, чтобы понять, что за чудо в сфере образования произошло в этой стране. Можно ли назвать финскую систему идеальной? Конечно же, нет. Как любая органическая система, она непрерывно эволюционирует. Но в целом образование в Финляндии демонстрирует заметные успехи даже там, где системы многих других стран показывают поистине катастрофические результаты.

Тут вы можете возразить, что сравнивать Финляндию с США некорректно, поскольку население Финляндии всего 5,5 миллиона человек, в США же проживает 314 миллионов. Финляндия – маленькая страна площадью 338,1 тысячи квадратных километров; Америка занимает почти 9518,9 тысячи квадратных километров. Это все так. Но сравнение все же возможно и вполне правомерно.

Дело в том, что в США образование организовано главным образом на уровне штатов, а в тридцати из них количество населения равно или даже меньше, чем в Финляндии. В Оклахоме, например, около 4 миллионов человек; в Вермонте немногим больше 600 тысяч и т. д. Я тут недавно ездил в Вайоминг, так мне показалось, что кроме меня там вообще никого нет. Но даже в более густонаселенных штатах вся практическая работа ведется исключительно на уровне округов. В США почти шестнадцать тысяч школьных округов и примерно пятьдесят миллионов детей школьного возраста – в среднем чуть более трех тысяч учащихся на один школьный округ, то есть гораздо меньше, чем в Финляндии.

Я, конечно, вовсе не призываю американские директивные органы переходить на финский язык и переименовать столицы своих штатов в Нью-Хельсинки. Очевидно, что во многих других аспектах различия между Финляндией и США весьма существенны. Скажем, с точки зрения культуры Финляндия намного однороднее некоторых (хоть и далеко не всех) американских штатов. У этих двух стран совершенно разные политические доктрины и подходы к налогообложению и социальному обеспечению. И тем не менее принципы, использованные Финляндией для трансформации сферы образования, вполне можно и нужно перенести в другую культурную среду, в том числе и американскую. Исследования наиболее высокоэффективных образовательных систем во всем мире подтверждают, что только эти принципы и условия позволяют получить желаемые результаты.

Как справиться со сложностью

Я уже говорил, что, по моему мнению, образование правильнее всего рассматривать не как промышленную, а как органическую систему. А если точнее, то как «сложную, адаптивную систему». Позвольте мне несколько развить эту идею, прежде чем двигаться дальше.

Любая система представляет собой набор взаимосвязанных процессов, оказывающих совокупный эффект. Системы бывают разные, от совсем простых до невероятно сложных. Примером простой системы является рычаг. Это жесткий стержень с точкой вращения, расположенной ближе к одному из его концов. Рычаг преобразует усилие, прикладываемое к его длинному плечу, в большее усилие на коротком участке. К простым системам относится также электрический переключатель, включающий или отключающий поток электричества. И микропроцессор.

Но есть и комплексные системы, состоящие из множества простых систем, организованных определенным образом ради совместного действия. Компьютеры, автомобили, телевизоры и ядерные реакторы – все это сложные системы, включающие в себя сотни, а то и тысячи простых.

Живые системы, такие как растения, животные и люди, не просто комплексные; они, как правило, невероятно сложные. В живом организме все входящие в него и кажущиеся автономными системы на самом деле тесно взаимосвязаны между собой и зависят друг от друга; только так они способны обеспечивать его бесперебойное функционирование. Растение с больными корнями не будет цвести и не даст здоровых плодов; если корни плохие, страдает все растение. Животное тоже не будет здоровым в целом, если у него нездоровы хотя бы некоторые органы; чтобы вести нормальную жизнь, нужно, чтобы все системы его организма работали слаженно и были в удовлетворительном состоянии.

Кроме того, любая живая система адаптируется к внешним изменениям и постоянно развивается. Она имеет динамические и синергетические отношения с окружающей физической средой. У любого организма есть скрытый внутренний потенциал, который может реализоваться в зависимости от условий. Если среда меняется в негативную сторону, организм, как правило, страдает и даже рискует погибнуть, однако со временем может адаптироваться к изменениям и даже переродиться в нечто иное.

Вы представляете собой сложную адаптивную систему. Ваше тело – неимоверно запутанная паутина физических процессов, каждый из которых чрезвычайно важен для вашего здоровья и выживания. Как любой живой организм, мы, человеческие существа, зависим от окружающего мира, снабжающего нас питательными веществами, без которых нам не выжить. Слишком быстрая трансформация физической среды ставит наше существование под угрозу. Но мы можем адаптироваться к происходящему, изменив свой образ жизни[64]. Поскольку человеческая жизнь не ограничивается физикой, наша способность к адаптации не ограничивается простым обменом веществ. Будучи мыслящими существами, мы сами можем выбирать, как изменить свои взгляды, жизненные установки и поведенческие модели.

Системы образования тоже невероятно сложны и адаптивны. Их сложность многоаспектна. В них входит множество заинтересованных групп: учащиеся, их родители, учителя, работодатели, профессиональные и коммерческие организации, издательства, агентства, специализирующиеся на тестировании, политики и т. д. В рамках системы есть несколько систем, которые постоянно взаимодействуют друг с другом; они включают в себя социальные службы, системы консалтинговых и психологических услуг, предприятия здравоохранения, экзаменационные и тестирующие агентства. Все эти системы имеют собственные интересы, которые могут пересекаться или конфликтовать и в разной степени влияют друг на друга. Работодатели и политики могут одновременно быть родителями учеников, родители – учителями и даже учащимися.

Для систем образования характерно огромное многообразие. Хотя многие национальные системы имеют схожие отраслевые характеристики, они, как правило, отличаются друг от друга уровнями предписаний и контроля. Кроме того, в них входят разные типы школ: конфессиональные, независимые, селективные, специализирующиеся на конкретных дисциплинах. В некоторых странах частные школы редкость, в других их много.

Но любая школа, к какой бы системе она ни относилась, представляет собой живое сообщество людей с уникальными взаимоотношениями, биографиями и чувствами. Каждая школа имеет свои традиции, ритуалы и процедуры, собственный «комплект» личностей, свои мифы, легенды, шутки и правила поведения, а также свои субкультуры, возникшие на почве дружбы и по интересам. Кроме того, школы – не святилища, изолированные от потрясений повседневной жизни. Они мириадами нитей вплетаются в паутину окружающего мира. Активная, яркая школа способна вдохнуть жизнь во все местное сообщество, став для него источником надежд и творческой энергии. Я видел, как целые городские кварталы оживали и начинали процветать благодаря появлению в них таких школ. А плохая школа, наоборот, может полностью убить все надежды в своих учениках и их родных, поскольку все эти люди зависят от школы, а она серьезно ограничивает их возможности и перспективы.

Далее, на культуру школ существенно влияет общий климат, сформировавшийся в сфере образования, – национальные законы и законы отдельных штатов, экономические условия и традиции доминирующей в обществе культуры.

Как видите, образование со всех точек зрения представляет собой живую систему, что каждый день всевозможными способами проявляется в действиях реальных людей и институтов. И именно в силу своей сложности и разнообразия системы образования способны меняться – что они, собственно, и делают.

Любая живая система склонна к развитию новых характеристик в ответ на смену обстоятельств и может иметь важные признаки, которые проявляются путем «взаимодействия меньших элементов, объединяющихся в большие»[65]. В настоящее время сфера образования изобилует такими признаками, и они весьма заметно влияют на контекст, в котором работают школы и функционируют школьные культуры.

Например, повсеместное распространение цифровых технологий уже сегодня существенно трансформировало процесс преподавания и обучения во многих школах[66]. В 2014 году на нашей планете насчитывалось примерно 7 миллиардов сетевых устройств – число, равное населению Земли. В 2015-м их стало в два раза больше. По подсчетам специалистов, в 2014 году за одну минуту через интернет отправлялось 204 миллиона писем, скачивалось 47 тысяч приложений, регистрировалось 6 миллионов просмотров в Facebook, делалось 2 миллиона новых поисковых запросов в Google, размещалось 3 тысячи фотографий, публиковалось 100 тысяч твитов, просматривалось 130 тысяч видео на YouTube и загружалось 30 часов новых видео. И это всего за одну минуту. А чтобы просмотреть все видео, проходящие через cеть каждую секунду, вам потребовалось бы пять лет.

Как рассказывает Дэйв Прайс в своей увлекательной и масштабной книге Open: How We’ll Work, Live and Learn in the Future City («Открыто: Как мы будем работать, жить и учиться в городе будущего»), растущая доступность и совершенствование цифровых технологий преобразуют как мир, в котором школьники учатся, так и способы, посредством которых они это делают[67]. Практически каждый день появляются новые инструменты для обучения и творческой работы во всех видах дисциплин и новые программы и платформы, позволяющие индивидуализировать образовательный процесс. Эти технологии также активно способствуют созданию между школьниками, учителями и специалистами из самых разных сфер деятельности новых партнерских отношений.

Как весьма убедительно продемонстрировали Марк Пренски, Джейн Макгонигал и другие эксперты, динамику и эстетику компьютерных игр можно с огромным успехом использовать для активизации и оживления обучения в рамках буквально всей учебной программы[68]. А мобильные технологии позволяют охватить образовательным процессом те слои населения, которые раньше не имели к нему никакого доступа, в том числе, например, удаленные сельские районы Африки, Австралии и Южной Америки. Позже я расскажу о том, как Сильвине Гвирц удалось заинтересовать учебой детей из бедных семей Буэнос-Айреса с помощью нетбуков.

Но изменения не могут ограничиваться исключительно технологиями. Недовольство отупляющим эффектом стандартизированного тестирования неуклонно растет, и школы и местные сообщества начинают открыто выражать протест против этой вредной методики. Родители, озабоченные негативными последствиями промышленного образования для детей, все чаще берут инициативу в свои руки. Уже сегодня мы наблюдаем пусть пока не слишком масштабное, но значимое движение в сторону домашнего обучения и анскулинга. Позже один из учеников по имени Логан Ла Планте расскажет вам о том, как изменилась его жизнь благодаря обучению на дому.

Выпускники колледжей, в свою очередь, все чаще сталкиваются с тем, что их дипломы ценятся меньше, чем они ожидали, и все чаще задаются вопросом, стоит ли вообще в таком случае поступать в высшие учебные заведения. И активно ищут другие варианты. Потенциальные студенты отказываются от учебы в колледжах и университетах, и вузы ощущают, что их былая притягательность неуклонно ослабевает. И развивают новые модели. Чуть ниже вы узнаете, как справляется с этой непростой задачей Университет Кларка из Массачусетса.

Это всего лишь несколько примеров того, как меняется образование, адаптируясь к постоянному взаимодействию технологий и культурных ценностей. А ведь таких примеров множество. И посему каждый из нас должен начать думать о том, как трансформировать образование в своем, конкретном округе. Если вы внедрите новую методику обучения для тех, с кем работаете, вы не только измените мир непосредственно для них, но и станете частью более широкого и сложного процесса реформирования системы образования в целом. Именно этот принцип вдохновил Кена Дэнфорда на создание центра North Star и применялся во всех других примерах, которые мы приводим в этой книге. Благодаря этому принципу добился успеха и проект Arts in Schools, которым я руководил в Великобритании. Позвольте мне кратко остановиться на этой теме, поскольку, как мне кажется, это поможет выявить предпосылки для изменений в вашей школе или в местной системе образования.

Рассказ о двух проектах

В ходе своей профессиональной деятельности мне довелось участвовать в двух проектах, имевших похожие цели, но совершенно разные результаты.

Свою первую нормальную – то есть оплачиваемую – работу в сфере образования я получил в середине 1970-х, став одним из трех членов основной группы масштабного общенационального исследовательского проекта. Мы изучали роль драмы в школах; проект назывался Drama 10–16. Поскольку я занимался этой темой в аспирантуре, это была работа моей мечты, за которую мне еще и платили деньги. Проект финансировался Schools Council, в те времена главным национальным агентством по разработке учебных программ в Великобритании.

В предыдущие двадцать лет наблюдался активный рост популярности изучаемого нами предмета, драмы. Многие школы открыли драматические отделения, пригласили преподавателей театрального искусства, основали студии и театры. В большинстве школьных округов на полный рабочий день наняли консультантов по драме. Специализированные колледжи и факультеты университетов предлагали полномасштабные программы по подготовке кадров для преподавания театрального искусства. Не прекращались острые дебаты по поводу реальной ценности драматического образования; активно обсуждался передовой опыт в этой сфере. Наша группа должна была всесторонне изучить деятельность учителей драмы в школах и выработать рекомендации для дальнейшего развития этой дисциплины.

Мы отобрали шесть школьных округов с наиболее развитыми учебными программами по театральному искусству и работали в тесном сотрудничестве с тремя школами и консультантами по драме в каждом из этих округов. В первый год мы регулярно посещали эти школы и детально исследовали, как учителя взаимодействуют с учениками. Мы организовывали региональные и общенациональные конференции по вопросам драматического образования и провели для консультантов и преподавателей, участвовавших в проекте, ряд локальных семинаров, где делились передовым опытом и обсуждали перспективы этого предмета.

Весь следующий год мы посвятили работе над книгой, которую назвали Learning Through Drama («Обучение через драму»). В ней мы описали концептуальную схему преподавания театрального искусства в школах и дали ряд практических рекомендаций. А затем Schools Council выделило нам средства еще на один год, чтобы мы распространили свои выводы посредством масштабной общенациональной программы, включавшей семинары, учебные курсы и конференции. После этого финансирование прекратилось, члены нашей группы занялись другими делами, и деятельность по проекту постепенно была свернута.

Данный проект реализовывался по классической схеме: исследования, обработка материала, популяризация результатов и выводов. Мы отправились в школы, узнали, что там происходит на самом деле, выработали предложения и рекомендации и обнародовали их. Следует отметить, что наша деятельность в рамках проекта оказала существенное влияние на школы всей Великобритании, и этот эффект продолжал распространяться и после его закрытия. В результате было основано несколько профессиональных ассоциаций в поддержку преподавателей драматического искусства в средней школе, однако никакого специального органа, который бы продолжал реализовывать проект, создано не было. Это была ограниченная программа, и она, вполне предсказуемо, дала ограниченный эффект.

А вот с проектом Arts in Schools все происходило иначе.

В конце 1980-х годов консервативное правительство Маргарет Тэтчер приняло закон о введении общенациональной учебной программы для британских школ. Закон о реформе образования 1988 года (ERA – Education Reform Act) произвел в британских педагогических кругах эффект разорвавшейся бомбы. До его принятия школы сами выбирали, чему обучать детей. На практике они часто использовали похожие учебные программы, но теоретически были абсолютно независимы, как говорится, сами себе голова. ERA положил этому конец. Надо сказать, общенациональная учебная программа была введена в Великобритании не в одночасье; ее обсуждало еще предыдущее лейбористское правительство. Так продолжалось до 1984 года, то есть до тех пор, пока ударные волны от нефтяного кризиса на Ближнем Востоке не достигли стран Запада. Данное обстоятельство в сочетании с высоким уровнем безработицы заставило тогдашнего премьер-министра Джеймса Каллагана (лейбориста) уведомить школы, что они больше не могут обучать детей по своему усмотрению. Премьер-министр настаивал на выработке соглашения по общенациональным приоритетам в образовательной сфере.

В преддверии 1988 года многие опасались, что новая общенациональная учебная программа будет слишком узкой и утилитарной. Некоторых, в частности, сильно беспокоило то, что творческое развитие детей будет отодвинуто на задний план. Чтобы этого не допустить, в качестве упреждающего удара независимым Фондом Калуста Гюльбенкяна была создана общенациональная комиссия по рассмотрению места искусства в образовании. Я входил в команду, которая проводила эти исследования и писала доклад; он назывался «Искусство в школах: принципы, практика и обеспечение».

Составляя этот доклад, мы преследовали четыре цели. Первая – сделать вопрос искусства и творческого развития учащихся фундаментальной частью дискуссии о будущем образования, которая бушевала тогда в Великобритании. Прежде при обсуждении общенациональной учебной программы о творческих дисциплинах практически не говорилось. Вторая – предъявить максимально четкие и понятные аргументы в защиту творческого образования в школах директивным органам всех уровней. Третья – выявить проблемы, как практические, так и любые другие, с которыми сталкивались люди, продвигающие искусство в школах. И четвертая – предложить реальный план действий для школ и тех, кто определяет их политику.

В результате публикации нашего доклада был инициирован целый ряд проектов: конференции, экспериментальные программы, курсы повышения квалификации для учителей и другие. Более того, он способствовал выработке принципиально нового взгляда на важность искусства как части социальной политики вне стен средних школ, особенно среди молодежи. Наш доклад произвел впечатление, и меня попросили подготовить общенациональный проект, который помог бы школам выполнить наши рекомендации, а потом и возглавить его.

Занимаясь этой задачей, я всегда помнил о заметном, но ограниченном влиянии Drama 10–16, и, соответственно, мой новый проект основывался на принципиально иной модели изменений. Цель была не просто обнародовать и распространить рекомендации, представленные в докладе, а еще и помочь школам с их практическим внедрением, чтобы в результате трансформировать работу в классах, равно как и отношения с педагогическим персоналом и местными сообществами. За четыре последующих года в рамках проекта была создана общенациональная сеть инноваций, включавшая в себя более шестидесяти школьных округов, три сотни школ и две тысячи учителей и прочих специалистов. Преимущества для школ проявились практически немедленно; они были повсеместными и, что самое главное, долгосрочными. Даже теперь, тридцать лет спустя, я нередко слышу истории о том, как наш проект повлиял на ту или иную школу и на ее подход к преподаванию творческих дисциплин.

Короче говоря, Drama 10–16 был хорошим проектом, но он привел к ограниченным изменениям, а Arts in Schools способствовал масштабным и долговременным трансформациям школы. Почему же один проект оказался эффективнее другого? Это объясняется их структурой и тем, как они работали на практике. Во втором проекте мы рассматривали школы как сложные, адаптивные системы, каковыми они, собственно, и являются. Это означало, что при принятии решений мы должны были учитывать потребности разных и взаимозависимых компонентов системы.

Каждый школьный округ, участвовавший в Arts in Schools, определил школы, в которых предстояло внедрить инновации. В каждом округе была сформирована местная консультативная группа для поддержки школ и управления их деятельностью в рамках проекта, защиты интересов проекта на локальном уровне и создания максимально благоприятной атмосферы для его успешной реализации. Эти консультативные группы включали политиков, представителей местных культурных учреждений, спонсоров и руководителей компаний.

Нельзя сказать, что проект Arts in Schools решил проблему маргинализации творческого образования в школах. Оно по-прежнему подвергается нападкам со стороны движения за образовательные стандарты как в Великобритании, так и в США. Однако проект заставил общество признать многогранность системы образования и призвал обратить равное внимание на ее потребности на разных уровнях, в результате чего привел к существенным и долгосрочным изменениям во многих школах и школьных округах, принимавших в нем участие. И я абсолютно убежден, что при любых усилиях, нацеленных на системную трансформацию образования, необходимо использовать аналогичный подход.

Прежде чем брать на себя ответственность за какие-либо изменения, нужно первым делом признать, что вам это по плечу. Наибольшее удовлетворение от проекта Arts in Schools мне принесло то, что школы прислушались к нашим предложениям и разработали планы действий с учетом своих конкретных ситуаций и потребностей. Со временем сотни школ в Великобритании внедрили наши рекомендации – каждая по-своему.

Мы еще поговорим о школах, которые трансформируют подход к обучению, разрабатывая персонифицированные методики с учетом уникальных потребностей учащихся и местного сообщества. Эти школы выходят за рамки традиционных форм организации учебного процесса (обучение по возрастным группам, фиксированная продолжительность уроков, четкое деление материала на учебные предметы, линейные оценочные модели), используемых многими другими учебными заведениями. Они делают это, поскольку знают, что задача школы вовсе не в улучшении результатов тестов и экзаменов, а в повышении эффективности учебного процесса.

Суть проблемы

В своей книге «Образование против таланта»{8} я цитирую великого театрального режиссера Питера Брука. На протяжении долгих лет он старался превратить театр в максимально преобразующий и вдохновляющий опыт[69]. Брук признавал, что многие театры не оказывают на людей подобного влияния и являются лишь способом приятно провести вечер или скоротать время. По словам режиссера, для усиления воздействия драматического искусства необходимо понять сущность театра, и с этой целью он задается вопросом, что можно было бы убрать из типичного театрального действа, чтобы театр продолжал оставаться театром.

Далее Брук пишет, что можно убрать кулисы, софиты и костюмы. Они необязательны. Можно убрать сценарий – многие театры отлично обходятся без него. Можно пожертвовать режиссером, сценой, техническим персоналом и помещением. Театры прекрасно существуют без всего этого; так было и будет всегда.

Единственное, без чего никак нельзя обойтись, – это актер в некоем пространстве и аудитория, следящая за его игрой. И пусть это будет всего один актер и один зритель, но это важнейшие обязательные элементы театрального действа. Актер, играющий драму, и аудитория, которая слушает его и переживает определенные эмоции. «Театр» – это, по сути, взаимосвязь между зрителями и драмой. И он будет оказывать наиболее трансформирующий эффект, только если полностью сфокусирован на этих взаимоотношениях и на том, чтобы сделать их максимально прочными. Если театр решает эту задачу, утверждает Питер Брук, больше, в сущности, ничего не требуется. И режиссер весьма убедительно подтверждает правоту этих слов целым рядом революционных, прославившихся на весь мир театральных постановок.

С моей точки зрения, аналогия с образованием тут очевидна. Во введении я писал о разнице между обучением и образованием. Основная цель образования – помочь школьникам учиться. В этом и состоит роль учителя. Но современные образовательные системы буквально кишат всякого рода отвлекающими моментами. Это и политические соображения, и общенациональные приоритеты, и усиление переговорных позиций, и строительные нормы и правила, и должностные инструкции, и родительские амбиции, и давление со стороны сверстников, и многое-многое другое. Список можно продолжать бесконечно. Однако суть, сердце образования – это взаимодействие учителя с учеником. Все остальное зависит от того, насколько продуктивны и успешны эти отношения. Если они не работают, буксует вся система. Если ученик не учится, он не получает образования. Возможно, с ним происходит что-то другое, но новых знаний и навыков он не приобретает.

Очевидно, что обучение – и образование – не ограничивается рамками формальной среды школ и общенациональными учебными программами. Оно везде, где есть те, кто хочет учиться, и те, кто готов учить. Именно такую атмосферу необходимо сформировать и поддерживать в наших школах, а для этого прежде всего надо создать условия, способствующие укреплению взаимоотношений между учащимися и учителями. Вот что я имею в виду, говоря об основательном реформировании образования. И в этом процессе нас ждет целая экосистема обязанностей и ответственности.

• На самом фундаментальном уровне образование должно сфокусироваться на создании условий, при которых учащиеся будут хотеть и иметь возможность учиться. Все остальное должно строиться на этой основе.

• Далее, задача учителей – облегчить ученикам процесс усвоения материала. Умение делать это на должном уровне – само по себе искусство; об этом мы подробно поговорим в главе 5.

• Функция директоров заключается в создании во вверенных им школах комфортных условий для учителей, чтобы они могли качественно выполнять свою работу. Для этого стиль управления и культура школы также должны отвечать определенным требованиям.

• Роль политиков и директивных органов заключается в формировании условий – на местном уровне, уровне штата или общенациональном, в зависимости от сферы их ответственности, – позволяющих директорам школ и самим школам отлично справляться со своими обязанностями.

В финансируемых государством системах образования должны быть оговорены способы отчета учителей и школ по результатам своей деятельности, а также то, чему следует учить детей и почему. Позже мы подробно это обсудим. Но сперва давайте попытаемся проникнуть в суть дела и обсудить природу обучения. Чтобы наши школы заработали эффективнее, нам нужно понять, что представляет собой обучение как таковое, и как и какими способами учащиеся обучаются лучше всего. Пока школы и политики от образования будут трактовать это неправильно, все остальные меры и усилия просто лишены смысла.

У НОВОРОЖДЕННЫХ ПОИСТИНЕ НЕНАСЫТНЫЙ аппетит к познанию окружающего мира. Возьмем, например, язык. Обычно большинство малышей к двум-трем годам вполне бегло говорят. И если у вас есть дети, вы отлично знаете, что специально вы их этому не учили. Вы просто не могли этого сделать, поскольку у вас вечно не хватает времени, а у них – терпения. Маленькие дети впитывают язык, будучи просто погруженными в языковую среду. Конечно, вы исправляете ошибки, поощряете и хвалите свое чадо, но никогда не додумаетесь посадить ребенка рядом и сказать ему: «Послушай, нам пора поговорить. Или, точнее, тебе». Тут все происходит иначе. А ведь язык – лишь один пример поистине огромного потенциала человека в области обучения.

В главе 2 я описывал преобразования, позволившие Ричарду Джерверу изменить ситуацию в начальной школе Грейндж в Великобритании. Какой бы успешной ни была его идея, Ричард не считает, что всем школьным округам мира следует превратить свои школы в «города». Он предлагает им избрать свой путь к истокам, благодаря которому, собственно, и появился Грейнджтон. «В качестве отправной точки всем нашим педагогам, работающим в университете, школе или на уровне профессионального развития, следовало бы найти наилучшие детские дошкольные учреждения в своей местности и целенаправленно изучить специфику их работы, – считает Ричард. – А потом спросить себя, как и что можно хотя бы частично перенять у них и перенести на уровень, пригодный для наших учеников. Это было бы истинное торжество природного обучения, практичного и наглядного».

Экстаз и агония обучения

В какой же мере детей следует считать прирожденными учениками? Известный индийский ученый и просветитель Сугата Митра попытался ответить на этот вопрос, проведя в 1999 году эксперимент в трущобах Нью-Дели. Он установил в нише стены компьютер, подключил его к интернету и наблюдал, как реагировали на устройство местные детишки. Эти ребята никогда в жизни не видели компьютера, да еще и интернет-браузер был на английском языке, которого никто из них не знал. И тем не менее они очень быстро поняли, как обращаться с компьютером, а вскоре начали учить этому друг друга. Не прошло и нескольких часов, как маленькие индийцы уже играли в игрушки, скачивали музыку и «бродили» по сети как истинные профессионалы[70]. Будь у них доступ к Twitter, они наверняка уже через месяц имели бы с полмиллиона последователей.

Чуть позже Сугата решил провести более сложный эксперимент. Он установил на компьютере программу, преобразующую речь в текст, и отдал его группе индийских детей, которые говорили по-английски с очень сильным акцентом телугу. Компьютер их акцент, понятно, не распознал, и программа вывела на экран полный бред. Дети не знали, как сделать, чтобы компьютер расшифровал их речь, и, как признался ученый, он тоже этого не знал. В результате Сугата решил на два месяца оставить устройство ребятам, а когда вернулся, оказалось, что они практически полностью избавились от акцента и теперь говорят на нейтральном британском, на распознавание которого и был запрограммирован компьютер.

Чуть позже Сугата решил выяснить, способны ли двенадцатилетние тамилоязычные подростки самостоятельно обучиться англоязычным биотехнологиям. Исследователь дал им на это два месяца, но, если честно, не ожидал особо впечатляющих результатов. «Я протестирую их знания, и они, конечно же, получат нули, – говорил он тогда. – Потом обеспечу их всеми необходимыми материалами, а затем вернусь и опять проверю их знания. И они опять получат нули. И мне придется признать, что в некоторых вещах без учителей не обойтись.

Когда через два месяца я пришел к ребятам, и двадцать шесть моих испытуемых вошли в комнату, они выглядели на удивление спокойными. Я спросил их: “Ну что, вы просмотрели мои материалы?” Они ответили: “Да”. “И что, что-нибудь поняли?” Они: “Не-а, ничего”. Я поинтересовался: “А сколько времени вы пытались разобраться, прежде чем решили, что ничего не понятно?” Они сказали: “Мы занимались этим практически каждый день”. Тогда я спросил: “И за целых два месяца вы так ничего и не поняли?” И тут одна девочка подняла руку и выдала буквально следующее: “Совершенно ничего, за исключением разве что того, что неправильная репликация молекулы ДНК вызывает генетические заболевания”»[71].

Сугата и сегодня продолжает выяснять, сколь многое дети могут освоить самостоятельно, если обеспечить их эффективными инструментами обучения. Недавно он запустил программу «бабушкино облако», в рамках которой группа учителей-пенсионеров помогает детям учиться с помощью Skype[72], а в конце 2013 года основал первую «Школу в облаке», где дети могут отправиться в интеллектуальное приключение, подключившись к интернету и получая по cети всю необходимую информацию и помощь преподавателей[73].

Эксперименты ученого пролили свет на огромный потенциал детей в деле обучения[74]. Но если дети действительно прирожденные ученики, то почему же многие из них сталкиваются в школе со столь серьезными трудностями? Почему стольким из них на уроках смертельно скучно? Это в значительной мере объясняется недостатками самой системы, а также ее бесчисленными традициями и условностями.

В обычном классе общеобразовательной школы учащиеся сидят за партами лицом к доске, а учитель, стоя перед ними, объясняет им материал и дает задания. Способ обучения преимущественно вербальный или математический; то есть ученики в основном пишут, считают или обсуждают тему с учителем. Материал изучается главным образом по конкретной учебной программе. Она структурирована по отдельным предметам, которые, как правило, преподают разные учителя. Часто проводятся всевозможные тесты и контрольные, на подготовку к которым уходит масса времени и сил. Одни ученики усваивают материал быстрее, другие медленнее, но традиционное обучение в классе предполагает прохождение материала с одинаковым темпом и за одинаковый отрезок времени. И то, успевает ли тот или иной ученик за всем классом или отстает, обычно расценивается как индикатор его обучаемости.

Учебный день в школе, как правило, делится на одинаковые отрезки времени по сорок минут или около того, в течение которых дети занимаются разными видами деятельности; и так по заранее установленному еженедельному графику. В конце каждого урока дается звуковой сигнал – по обыкновению звонок или колокол, – оповещающий всю школу о том, что пора прекратить заниматься тем, что они делают, и перейти к следующему виду деятельности под руководством другого учителя и в другом помещении.

Почему же школы работают именно так? Прежде всего это объясняется тем, что массовое образование строилось на двух столпах, присутствие которых по-прежнему очевидно в поведении современных систем. Можете думать о них как об организационной и духовной культуре школ. Как я уже говорил в главе 2, организационная культура массового образования коренится в промышленных процессах индустриализма. Интеллектуальная же культура имеет более глубокие корни, уходящие в античность и древнегреческую Платоновскую академию{9}, названную так по имени мифического героя Академа (отсюда и слово «академия»).

Я также уже говорил, что в современном образовании доминирует идея академических способностей. Многими слово «академический» воспринимается как синоним к «умный, интеллектуальный», а «академические достижения» – как «высокая успеваемость». Однако правильная трактовка термина «академический» имеет намного более узкий смысл. Им обозначают интеллектуальную работу преимущественно теоретического или научного, но не практического или прикладного характера. (Именно по этой причине словами «академический» или «академик» иногда описывают идеи и людей, совершенно непрактичных или чистых теоретиков.)

Любая академическая работа включает в себя три основных элемента. Во-первых, это акцент на том, что в философии называется пропозициональными знаниями, то есть на реальных фактах – скажем, что Декларация независимости была подписана в 1776 году. Во-вторых – на теоретическом анализе концепций, процедур, предпосылок и гипотез, например: природа демократии и свободы, законы движения, структура сонетов. Третий элемент проистекает из первых двух. Это упор на аналитические исследования, то есть предполагающие в основном чтение, письмо и математические вычисления, а не технические, практические и прикладные виды деятельности, требующие ловкости, физических навыков, хорошей координации и умения использовать различные инструменты.

Пропозициональные знания иногда называют знаниями что; в противоположность процедурным знаниям, или знаниям как. Процедурные знания – это то, что мы используем при создании реальных вещей и выполнении практической работы. Человек может изучать историю искусств, совершенно не зная, как пишутся картины, и теорию музыки, не умея играть на музыкальном инструменте. Но для создания реального художественного или музыкального произведения (чтобы теоретикам и академикам было что изучать) надо знать не только что, но и как. Процедурные знания жизненно необходимы во всех практических областях деятельности – от инженерного проектирования до медицины и танцев. Некоторые люди преуспевают в научной работе и обнаруживают в себе повышенный интерес к конкретным областям исследований. Другие понимают, что их реальные интересы лежат в области практического применения идей и методов и с особым энтузиазмом занимаются конкретной прикладной деятельностью.

Конечно, академическая работа важна сама по себе, и теории могут и должны служить источником информации для практической деятельности во всех сферах жизни. Но в типичной учебной программе акцент делается исключительно на первом, а о втором нередко начисто забывают. Научные исследования, бесспорно, нужны и должны стать частью образования каждого ученика. Но их недостаточно для того объема знаний, в каком сегодня нуждаются все учащиеся.

Человеческий интеллект – это гораздо больше, чем академические способности, он влияет на все достижения человека, проявляющиеся в искусстве, спорте, технологиях, бизнесе, инженерном деле и множестве других профессий, которым многие люди посвящают все свое время и жизнь. Наша жизнь и будущее всецело зависят от тех, кто достигает истинного мастерства в широком спектре практических знаний и умений. Конечно, вряд ли можно ожидать, что школа научит всех учащихся необходимым навыкам, но она должна как минимум заложить основы для их дальнейшего развития, предоставив всем равный статус.

Вам может показаться странным, что, несмотря на столь очевидное богатство человеческого разума, наши школы сосредоточили внимание практически на одном его специфическом аспекте. Как я утверждаю в книге «Образование против таланта», это объясняется влиянием европейского Просвещения на высшее образование и эволюцию научного метода и его применение в индустриальном мире. Я не стану опять вникать в эту тему, только скажу, что современные системы школьного образования представляют собой матрицу организационных ритуалов и интеллектуальных привычек, которые далеко не в полной мере отражают огромное разнообразие талантов учащихся.

Вступая в противоречие с этими системами, многие школьники считают, что проблема в них самих, что они недостаточно умны, и трудности в учебе просто неизбежны. Некоторым из них действительно тяжело учиться, и они порой нуждаются в особой поддержке. Но в случае с остальными проблема не в том, что они не способны учиться, а в том, каким образом, согласно требованиям, они должны это делать.

Чья же это проблема?

Я уже говорил, что образование – вопрос одновременно глобальный и глубоко личный. И это относится абсолютно ко всем людям. Возьмем, к примеру, меня. Я родился в Ливерпуле в большой рабочей семье. У меня пятеро братьев и сестра. Я рассказывал о них в своих книгах серии «Призвание». Мы росли под бдительным оком родителей (а часто и других многочисленных родственников) в маленьком домике с террасой на Спеллоу-лейн. Неподалеку от нашего дома был стадион, где тренировалась Everton, одна из лучших футбольных команд в стране. Как ни странно, с учебой мне повезло, потому что, поскольку в детстве у меня был полиомиелит, меня отправили в специализированную школу.

За время учебы в ней я поменял множество наставников и в конечном итоге сдал 11+, экзамен, который сдается по окончании начальной школы и определяет, кто пойдет в элитную академическую школу с гуманитарным уклоном «для детей с повышенными способностями», а кто в обычную «государственную среднюю школу». Первый вариант был ступенью в колледж и далее, минуя сферу услуг и рабочие специальности, прямиком к престижным должностям в мире бизнеса и настоящих профессионалов. Если бы не мое везение, я ни за что не вел бы сейчас жизнь, которую веду, и не занимался бы тем, чем занимаюсь. Двое моих братьев тоже успешно сдали экзамены и поступили в хорошие школы. А вот остальным двум братьям и сестре Лене не повезло.

Лене очень нравилось учиться в начале 1950-х в школе на Глэдис-стрит. Она любила спокойную школьную атмосферу и обожала читать, писать, заниматься декоративно-прикладным искусством, играть в спортивные игры. Экзамены 11+ стали для девочки чем-то вроде холодного душа. Все дети знали, что они очень важны, но не совсем понимали, почему. В день сдачи экзамена ребят посадили в автобус, отвезли в незнакомую школу и провели в большой зал, где толпилось много детей из других школ.

Потом всех рассадили за отдельные парты и велели не разговаривать. Каждому выдали буклет с вопросами и головоломками, на которые надо было ответить в течение указанного времени. Затем буклеты собрали, и ребят развезли по школам. А несколько недель спустя в нашем почтовом ящике появился конверт с логотипом ливерпульского Комитета по образованию. Родители открыли его и сказали Лене, что она провалила экзамен. Девочка даже не удивилась. Она к нему совсем не готовилась и не имела представления, чего ожидать. В следующем полученном нами письме сообщалось, что Лена зачислена в общеобразовательную среднюю школу для девочек на Стэнли-парк.

Там она училась четыре года, с одиннадцати до пятнадцати лет. В этой школе Лене было ненавистно практически все. Жесткая учебная программа не оставляла ни малейшей свободы выбора. Большую часть времени девочка проводила в классе с четырьмя десятками других учениц того же возраста, сидя лицом к доске и делая, что велит учитель. Они изучали историю, географию, математику, английский язык и естественные науки. Спокойная и покладистая Лена выполняла все, что от нее требовали. Застенчивая от природы, она, стараясь не привлекать внимания, никогда не тянула руку.